Lukustrategiat luetun ymmärtämisen tukena yleis- ja dysfasiaopetuksessa

Transkriptio

1 Lukustrategiat luetun ymmärtämisen tukena yleis- ja dysfasiaopetuksessa A2:2004 A1:2004 MARJATTA TAKALA

2 Lukustrategiat luetun ymmärtämisen tukena yleis- ja dysfasiaopetuksessa MARJATTA TAKALA Tutkimus tehty Ebeneser-säätiön Lapsuuden Instituutissa Helsinginkatu Helsinki Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1:2004

3 Kansi: Suvi Sillanpää, Edita Prima Oy ISBN (sid.) ISBN (PDF) ISSN Helsinki 2004, Edita Prima Oy

4 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 Julkaisun numero A1:2004 Tekijä Nimike Marjatta Takala Lukustrategiat luetun ymmärtämisen tukena yleis- ja dysfasiaopetuksessa Julkaisija Julkaisuaika Sivumäärä Helsingin kaupungin opetusvirasto s. ja Lapsuuden Instituutti Tiivistelmä Tässä raportoidulla interventiolla pyrittiin kehittämään oppilaiden luetun ymmärtämistä. Tavoitteeseen pyrittiin lukemisstrategioiden resiprookkisella eli vastavuoroisella opetuksella. Oppilaita opetettiin ennakoimaan tekstin sisältöä, tekemään tekstistä tiivistelmää, kysymään luetusta pää- ja pikkuasioita koskevia kysymyksiä ja selvittämään hankalien sanojen ja lauseiden merkityksiä. Opetusta annettiin peruskoulun neljännellä ja kuudennella luokalla yleis- ja erityisopetuksessa (EDY). Mitään erityisjärjestelyjä ei käytetty, opetus toteutettiin luonnontiedon (IV ja VI lk) ja historian (VI lk) tunneilla tavallisten tuntien ja oppimateriaalin puitteissa. Opetusjakso kesti viisi viikkoa, kaksi-kolme tuntia viikossa. Tulosten perusteella opetus tehosi sekä yleis-, että erityisopetuksessa. Tosin keväällä 2003 tulokset kuudensissa luokissa olivat heikot. Siksi kokeilua jatkettiin syksyllä 2003 ja pidennetyssä kolme viikkotuntia käsittävässä interventiossa, kokonaan luonnontieteessä, kaikkien tulokset paranivat. Lähes kaikki interventioon osallistuneet oppilaat pitivät opetuksesta. He olivat saaneet olla aktiivisia ja opetus oli tuonut koulurutiiniin vaihtelua. Muutama mainitsi opetuksen olleen melko vaativaa, mutta silti mukavaa. Kognitiivista strategiaopetusta kevennettiin välillä draaman keinoin ja se lisäsi oppilaiden motivaatiota. Opettajat kokivat saaneensa uuden työkalun opetukseen, jota aikoivat myös kokeilun jälkeen käyttää. Kokeilun perusteella voidaan todeta lukemisstrategioiden vastavuoroisen opetuksen soveltuvan luokkatyöskentelyyn sekä yleis- että dysfasiaopetuksessa. Strategiat lisäsivät luetun ymmärtämistä ja toivat uudenlaista struktuuria opetukseen. Tutkimus toteutettiin Ebeneser-säätiön Lapsuuden Instituutin ja Helsingin Opetusviraston kanssa yhteistyössä. Heille ja kokeiluun osallistuneille opettajille ja oppilaille lämmin kiitos. Avainsanat resiprookkinen eli vastavuoroinen opetus, lukemisstrategiat, luetun ymmärtäminen, dysfasia

5 4 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

6 SISÄLLYS Johdanto Dysfasia Syyt, diagnosointi ja ilmeneminen Kuntoutus Vuorovaikutuksen tukeminen pedagogisin keinoin Dysfaattisen lapsen päivähoito ja koulumuoto Lukutaito Lukutaidon perusteet Luetun ymmärtäminen Lukutaidon tasoja Luki-vaikeus Luetun ymmärtämisen kehittäminen Resiprookkinen eli vastavuoroinen opetus Strategioiden opetus käytännössä Muita ymmärtävän lukemisen tukemistapoja Tutkimus Tutkimuksen tavoitteet, ongelmat ja asetelma Mittarit ja esikoe Tutkimusprosessin kuvaus Tulokset Tulosten yhteenveto ja luotettavuus Diskussio...61 Lähteet...64 LIITE...75 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 5

7 6 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

8 Johdanto Tässä tutkimuksessa perehdytään luetun ymmärtämisen kehittämiseen resiprookkisella eli vastavuoroisella strategiaopetuksella. Opetuksen kohteena ovat yleis- ja erityisopetuksen neljäs ja kuudes luokka. Teoreettisessa osassa tutustutaan käsitteisiin dysfasia, lukutaito, resiprookkinen opetus ja opetusstrategia. Tutkimuksessa pohditaan soveltuuko resiprookkinen opetus luetun ymmärtämisen kehittämiseen luokkatyöskentelyssä ja myös millä muilla pedagogisilla keinoilla lukutaitoa voisi kehittää. Koska varhaisesta kielenkehityksestä on saatavilla paljon tietoa (mm. Korpilahti 2002; Siiskonen, Aro, Ahonen & Ketonen 2003; Savinainen- Makkonen 2000; Kunnari 2000) ei tässä paneuduta siihen, vaikka se onkin pohjana tulevalle lukutaidolle. Luvussa yksi kuvataan dysfasiaa ja sen ilmenemismuotoja. Lisäksi käsitellään dysfaattisen lapsen kuntoutusta, sekä päivähoito- ja koulumuotoja. Luvussa kaksi paneudutaan lukutaidon opetukseen, taidon kehittymiseen ja tasoihin. Mekaanisen lukutaidon opettamista käsitellään lyhyesti, kuten myös lukihäiriötä. Luvussa kolme kuvataan luetun ymmärtämisen strategioita ja syvennytään erityisesti resiprookkiseen eli vastavuoroiseen opetukseen. Se kuvataan tarkasti, koska empiirinen osa perustuu siihen. Myös muita tapoja kehittää lasten luetun ymmärtämistä tuodaan esille. Tavoitteena on, että opettaja saa ideoita työskentelyynsä opettaessaan luetun ymmärtämistä. Empiirisessä osassa kuvataan resiprookkisen opetuksen opetuskokeilu, joka toteutettiin keväällä 2003 kahdessa yleis- ja dysfasiaopetuksen luokassa (IV ja VI) ja syksyllä 2003 yhdessä yleis- ja yhdessä dysfasiaopetuksen kuudennessa luokassa. Tutkimuksen keskeiset teemat näkyvät kuviossa yksi. Kuvio 1: Tutkimuksen keskeiset käsitteet Kielen symbolit ovat sosiaalisia ja kommunikointia voidaan pitää sosiaalisesti jaettujen symbolien systeeminä (SSSS= socially shared symbolic system, Nelson & Shaw 2002). Symboleja käytetään yksilöllisesti, mutta ne ovat juuriltaan ja syntyperältään sosiaalisia, muiden kanssa jaettuja. Jaetut merkitykset lapsi oppii juuri sosiaalisissa tilanteissa ja käytänteissä. Tämän raportin päämenetelmä luetun ymmärtämisen opettelussa on luonteeltaan sosiaalinen. Luetun ymmärtämistä tuetaan neljällä strategialla: ennakointi, selvennys, kysyminen ja tiivistämien (Palinscar & Brown 1984). Samaa opetustapaa käytetään sekä yleis-, että dysfasiaopetuksessa. Koska luetun ymmärtäminen on nyky-yhteiskunnassa keskeinen taito, sen kehittäminen on tärkeää. Tästä raportista löytyy keinoja tukea tekstin ymmärtämistä ja sitä kautta selviytyä elämässä entistä paremmin. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 7

9 1 Dysfasia Dysfasian määrittelyä Dysfasia-käsitteellä on monia synonyymejä, kuten erityinen kielenkehityksen vaikeus, kielenkehityksen erityisvaikeus, erityinen kielihäiriö tai englannin kielellä SLI eli specific language impairment ja ruotsiksi språkstörda barn. Aiemmin, vielä 1980-luvulla, puhuttiin myös lapsiafaatikoista. Etuliite a tarkoittaa jonkin täydellistä puuttumista ja dys taas häiriötä, heikkoutta, vajavaisuutta. Dysfasia-sanan kohdalla dys-etuliite viittaa siihen, että kielikyky on olemassa, mutta se on häiriintynyt ja/tai puutteellinen. Aivohalvaus- ja afasialiitto määrittelee, että dysfasia on kielenkehityksen vaikeus, joka ilmenee erityisesti puheen tuottamisen ja/tai ymmärtämisen vaikeutena. Dysfaattisen lapsen kielen ja puheen kehitys viivästyy tai on poikkeavaa; sanaston, lauseiden, käsitteiden ja kieliopin oppiminen on hidasta. ( ) 1.1. Syyt, diagnosointi ja ilmeneminen Dyfasian taustalla ajatellaan olevan tuntemattomia keskushermoston kehitykseen vaikuttavia tekijöitä. Keskushermoston poikkeava kehitys heijastuu hermoston toimintaan ja vaikuttaa kielenkehitykseen ja kielen omaksumiseen. Koska keskushermoston kehittymiseen vaikuttaa perimä, dysfasiaa on yleensä perheessä useammalla. Perimän lisäksi dysfasiaa voivat aiheuttaa pre-, peri- ja postnataaliset riskitekijät. (Marttinen, Ahonen, Aro & Siiskonen 2001) Dysfasiaa ja viivästynyttä puheen ja/tai kielen kehitystä on pienellä lapsella hankala erottaa toisistaan. Kun tähän pyritään, on tutkittava lapsen kuulo ja kartoitettava sekä ekspressiivinen että reseptiivinen sanavarasto (Dollagham 1998). Lievä dysfasia saatetaan havaita vasta kouluiässä, vaikeammat dysfasiat havaitaan varhemmin. Yleensä lapsen puheenkehityksen hitaus ja/tai poikkeavuus saa vanhemmat ottamaan yhteyttä neuvolaan ja sitä kautta perhe ohjataan puheterapeutin tai psykologin luo, joka tutkii lapsen. Sieltä lapsi voi saada lähetteen avoterveydenhuoltoon tai erikoissairaanhoitoon. Erikoissairaanhoidon työryhmä pohtii lapsen tilannetta ja käy läpi tutkimustuloksia. Diagnoosi syntyy työryhmän ja perheen antamien tietojen avulla. (Marttinen ym. 2001) Ei ole olemassa yhtä testiä, jolla dysfasia todettaisiin, vaan siihen tarvitaan perheen ja monen ammattihenkilön yhteistyötä. Erotusdiagnostiikka autismiin, kuulovammaisuuteen ja tarkkaavaisuushäiriöön (AD(H)D= attention deficit (hyperactive) disorder, ks. Gillberg 1996) ei aina ole ongelmatonta. Jos lapsella on vaikeuksia itsensä ilmaisemisessa ja toisten ymmärtämisessä, heijastuu se helposti hänen käytökseensä. Lapsen kiinnostus ympäristöä kohtaan voi vähetä (vrt. autismi), hän ei välitä äänistä eikä reagoi niihin (vrt. kuulovamma) tai hänen käytöksensä muuttuu häiritseväksi (vrt. ADHD). Näiden erilaisten reagointitapojen takana saattaakin olla kielenkehityksen häiriö. Sulkemalla muut kehitystä vaikeuttavat seikat pois, diagnoosi varmistuu. 8 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

10 Dysfasian ryhmittelyä Dysfasiaa on ryhmitelty monin tavoin. Perusjaottelu voidaan tehdä reseptiivisen ja ekspressiivisen dysfasian välillä, jolloin joko kielen vastaanoton tai tuottamisen ongelmat ovat primaareja. Yleistä on, että henkilöllä on molempia pulmia. Nykytutkimuksen mukaan dysfasia voidaan ryhmitellä kolmeen osaan ja jokaiseen ryhmään sijoittuu erilaisia dysfasia-tyyppejä. Nämä kolme pääryhmää (Rapin 1996 ks. Marttinen ym. 2001, Korpilahti 1996) ovat: ilmaisun häiriöt, ymmärtämisen ja ilmaisun häiriöt sekä korkeamman kielellisen prosessoinnin häiriöt. 1) Ilmaisun häiriöt: verbaalinen dyspraksia ja fonologisen ohjelmoinnin häiriö. Verbaalinen dyspraksia tarkoittaa, että vaikka lapsi tietää, mitä hän haluaa sanoa, hän ei saa motoriikkaansa palvelemaan intentioitaan. Puheliikkeiden hallinta on työlästä. Lapsi kuitenkin ymmärtää kuulemansa. Yksinään tämä dysfasian muoto on harvinainen. Kuntoutus on pitkäjänteisyyttä vaativaa. Fonologisen ohjelmoinnin häiriö on edellisen kaltainen, mutta lapsen puhe on sujuvampaa. Äännejärjestelmän ohjelmointi ei suju ja lapsella on vaikeuksia lähinnä puheen tuotossa. Lapsilla voi olla omia sanoja ja joistain tutuista sanoista voi tulla epäsanoja puheessa, kun jokin tavu tai kirjain jää pois tai vaihtuu. Kuntoutuksella voidaan näitä lapsia hyvin auttaa. (ks. Marttinen ym. 2001, Korpilahti 1996) 2) Ymmärtämisen ja ilmaisun häiriöt: verbaalis-auditiivinen agnosia ja fonologis-syntaktinen häiriö. Jos lapsella on verbaalis-auditiivinen agnosia, hän ei ymmärrä puhuttua kieltä eikä kykene varastoimaan äännerakenteita ja niiden merkityksiä muistiinsa. Tästä johtuen hän on usein lähes puhumaton. Osa lapsista saattaa vaikuttaa autistisilta. Yleensä visuaalinen kommunikaatio (kuvat, viittomat) on lapselle verbaalista helpompaa. Kuntoutus on haasteellista ja vaativaa. Fonologis-syntaktinen häiriö on yleisin lasten dysfasiatyyppi. Lapsen lauseet ovat lyhyitä ja kieliopillisesti puutteellisia. Hän ei ymmärrä abstrakteja ilmauksia eikä monimutkaista puhetta. Kuntoutuksessa käytetään usein tukiviittomia ja lapset edistyvät hyvin. (ks. Marttinen ym. 2001, Korpilahti 1996) 3) Korkeamman kielellisen prosessoinnin häiriöt: leksikaalinen ja semanttis-pragmaattinen häiriö. Leksikaalis-syntaktinen dysfasia liittyy myöhäiseen puhumaan oppimiseen. Lapsen puhe on usein ekolalista (kaikupuhetta) ja hänellä on sananlöytämisen ja nimeämisen pulmia. Kieliopillisesti oikeiden lauseiden muodostaminen on vaikeaa. Monella on myös puheen ymmärtämisvaikeutta. Semanttis-pragmaattisessa dysfasiassa puheen tuotto voi olla todella hyvää. Lapsen puhe on monesti kuitenkin kaikupuhetta sisältäen ulkoa opittuja lauseita. Hän ei välttämättä itsekään ymmärrä mitä puhuu, ilmaisut voivat olla epämielekkäitä ja vuorovaikutuksettomia. Kielen käyttö ja sen merkityssisällöt eivät ole hallinnassa ja siksi lapsella on ymmärtämisvaikeuksia. (ks. Marttinen ym. 2001, Korpilahti 1996) Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 9

11 Stakesin tautiluokituksessa ei dysfasia-termi ole käytössä. Sen sijaan käytetään nimikettä puheen ja kielen häiriöt (F 80), jotka voidaan sitten jakaa tarkempiin ryhmiin häiriön laadun mukaan, esim. puheen tuottamisen (F 80.1) ja ymmärtämisen häiriöön (F 80.2). (Marttinen ym ) Harvoin lapsen pulmat ovat luettavissa diagnoosista. Jokainen lapsi on yksilö ja dysfasia näyttäytyy eri tavoin, riippuen varhaiskuntoutuksesta, kodin vaikutuksesta ja lapsen luonteesta. Yhteisenä piirteinä lähes kaikilla dysfaatikoilla on sananlöytämisen ja/tai tunnistamisen vaikeutta. Dysfasian liitännäispulmia Joillain dysfaattisilla lapsilla voi olla myös motorisia pulmia, jotka näyttäytyvät kömpelyytenä tai muuten motoristen suoritusten puutteina. Kun tutkittiin 60 lasta, joilla oli todettu kielen kehityksen viive (ei välttämättä dysfasia), havaittiin, että 3-5- vuotiaiden karkeamotoriikka oli ikätovereista jäljessä (Reeves 1995). Motorisia taitoja voi harjoituttaa yhdessä kielenkehitystä tukevien harjoitteiden kanssa. Tästä hyvänä esimerkkinä on Haukkarannan koulun valmistama Motoriikka paremmaksi-video (MOPA), jossa esitellään erilaisia motorisia harjoituksia juuri dysfaattisille lapsille (Latva, Taipale & Uosukainen 1998). MOPA-ohjelma ei sisällä teoreettista katsausta motoriikan pulmiin, mutta on praktinen, luokassa helposti toteutettava ohjelma. Kielenkehityksen pulmat voivat johtaa myös itsetunnon ongelmiin. Jos kommunikaatio ei suju, lapsen voi olla vaikea saada ystäviä. Eri lailla puhuvaan lapseen saatetaan suhtautua kielteisesti. Jos lapsi ei saa kuulijaa ymmärtämään viestiään tai hän ei itse ymmärrä mitä häneltä odotetaan, voi syntyä hankalia tilanteita. Kielenkehityksen tukemisen lisäksi on tärkeä tukea lapsen itsetuntoa. Dysfasia voi olla eniten lapsen oppimista haittaava tekijä. On kuitenkin mahdollista, että dysfasian lisäksi lapsella on esim. autistisia piirteitä, kenties jokin syndrooma tai muita oppimista vaikeuttavia tekijöitä. Myös kuulo- tai näkövammaisella lapsella voi olla dysfaattisia piirteitä. Tällöin on usein priorisoitava kuntoutusta ja huomioitava pulmien yhteisvaikutus. Dysfasia vaikuttaa erityisesti luku- ja kirjoitustaitoon. Toisluokkalaisilla dysfaattisiksi todetuilla sanojen lukeminen ja kirjoittaminen olivat yhteydessä fonologiseen tietoisuuteen, puheen fonologiaan, lyhytkestoiseen auditiiviseen sarjamuistiin sekä nimeämiseen. Mitä heikommat nämä taidot olivat, sitä heikommin lapset lukivat ja kirjoittivat sanoja. Luetun ymmärtäminen oli erityisen vaikeaa. (Stenroos 2001) Dysfasialasten määrä Aivohalvaus- ja dysfasialiiton mukaan dysfaattisia on joka ikäluokasta n. 1-3 %:a ( stoke.fi/dysfasia.html, 2003). Dysfasia ja viivästynyt kielellinen kehitys ovat lisääntyneet tilastollisesti merkitsevästi vuosien välillä. Dysfaattisissa on enemmän poikia kuin tyttöjä, suhde on noin yhden suhde kolmeen. Lisäksi dysfasian reseptiivistä muotoa on ekspressiivistä enemmän. Viivästynyt kielenkehitys ja dysfasia ovat diagnoosiluokkina niin lähellä toisiaan, että joillekin lapsille voisi kehittyä dysfasia epäedullisten olosuhteiden vuoksi. (Hannus 2002.) Yksi syy dysfasia-lasten määrän kasvuun ja ns. MBD-lasten määrän vähenemiseen on tarkentunut diagnostiikka. Osa ennen MBD-tyyppisen diagnoosin saaneista saa nyt dysfasia-diagnoosin. 10 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

12 1.2. Kuntoutus Dysfasia ei iän mukana häviä, mutta kuntoutuksen avulla pulmat lievenevät, niiden kanssa opitaan elämään ja osa vaikeuksista opitaan kiertämään. Dysfasian varhainen toteaminen ja aikaisin aloitettu kuntoutus hyödyntävät lasta ja hänen perhettään eniten ja sitä perheet toivovat (Band, Lindsay, Law, Soloff, Peacey, Gascoigne & Radford 2002). Dysfaattisille lapsille suositellaan yleensä päiväkodin erityisryhmää, jossa kuntoutuksesta vastaa koulutuksen saanut erityislastentarhanopettaja. Jos dysfasia on lievä, lapsi hyötyy tavallisesta päiväkotitoiminnasta, eikä tarvitse välttämättä erityisryhmää. Koulunsa dysfaattiset lapset aloittavat kuusi-vuotiaina useimmiten tavallisessa luokassa, sillä erityisluokkia on vähän. Jos dysfasia on vaikea, suositellaan erityisluokkaa tai erityiskoulua. Vaikka dysfasia-diagnoosi on yleistynyt ja dysfaattisten lasten määrä lisääntynyt (Hannus 2002), ei vanhempien ole aina helppoa saada tietoa asiasta. Usein perhe kohtaa informaatiopulan sen jälkeen kun dysfasia on todettu, eikä omaa opetusmateriaalia juuri tälle ryhmälle ole runsaasti (Gröhn 2000). Onneksi muille ryhmille suunniteltu materiaali käy soveltaen myös dysfaatikoille. Erilaiset terapiat osana kuntoutusta Tässä kuvataan ensin lyhyesti erilaisia terapioita ja niiden jälkeen paneudutaan erityisesti opettajien mahdollisuuteen kuntouttaa päiväkoti- ja kouluikäistä dysfaattista lasta. Terapiassa keskeistä on terapeuttinen suhde. Opetus eroaa terapiasta monessa mielessä, käytännössä opetus on useimmiten ryhmämuotoista ja sillä on kognitiivisesti painottuneet tavoitteet. Puhe on kuulevan henkilön ensisijainen kommunikointikeino. Siksi lähes kaikki dysfaattiset lapset tarvitsevat puheterapiaa. Puheterapiassa lapsen kielellisiä valmiuksia vahvistetaan ja ilmaisun kehittymistä tuetaan monipuolisesti. Monissa päiväkodeissa ja kouluissa työskentelee puheterapeutteja antaen yksilöopetusta. Osa puheterapeuteista pitää myös ryhmiä tai antaa ohjausta luokissa, jolloin henkilökuntakin hyötyy heidän ammattitaidostaan. Miller (1999) pohtii opettajan ja puheterapeutin erilaista roolia ja arvelee, että puheterapeuttien tulisi ottaa enemmän huomioon vuorovaikutusprosessi sosiaalisissa ja kasvatuksellisissa tilanteissa. Opettajat taas hyötyisivät puheterapeuttien yksityiskohtaisesta tiedosta kielen eri komponenteista. Molempien ammattiryhmien koulutuksessa korostetaan hieman eri asioita. Kuitenkaan kielihäiriöihin ei riitä näkökulmaksi lääketieteellinen, kielitieteellinen tai pedagoginen näkemys, vaan kaikkia tarvitaan. Terveys- ja kasvatusalan yhteistyöstä hyötyvät perheet ja lapset (Band ym. 2002). Vaikka dysfasialasten määrä on lisääntynyt, puheterapeuttien ei. Moni lapsi jää odottelemaan puheterapiaa jonoon. Siksi olisikin tarpeen lisätä puheterapeuttien määrää ja muuttaa heidän työskentelytapojaan. (Hannus 2002.) Puheterapian lisäksi liikuntaterapia (Wolery & McWilliam 1998, Hemmingsson & Borell 2000) hyödyttää dysfaattista lasta. Yhtenä sovelluksena siitä on tanssiterapia. Ajon (2001) tapaustutkimuksen mukaan erään dysfaattisen lapsen kosketusarkuus väheni, frustraation sieto lisääntyi, koulutyöskentely parani ja lisäksi tytön vuorovaikutustaidot kehittyivät tanssiterapian myötä. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 11

13 Moni dysfaattinen lapsi hyötyy musiikkiterapiasta (Rautanen 1998), jossa on kyse kohtaamisesta ilman sanoja. Kommunikaatiopainotteisessa musiikkiterapiassa oleellista on kontaktin syntyminen, itseilmaisu ja vastavuoroinen dialogi. Musiikin rooli voi olla toimiminen kielenä varsinaisen kielen asemesta. Ahonen-Eerikäinen (1999) kuvaa kommunikaatiopainotteista musiikkiterapiaa samaan tapaan kuin Stern (1992) varhaisen vuorovaikutuksen tasoja. Siinä lähdetään kohtaamisesta ja edetään lopulta kommunikaatiopohjan laajentamiseen. Dysfaattisen lapsen auditiivista hahmottamista voidaan havainnoida musiikin avulla. Rytmitajun kehittämisellä voidaan edistää puheen kehittymistä. Rytmi jäsentää kuuloavaruutta sen hahmottumattomuutta ja kaoottisuutta vastaan. Pitkien ja lyhyiden äänteiden hahmottamista voidaan harjoittaa musiikin avulla, samoin kielen prosodiikkaa. Auditiiviset tehtävät harjoittavat myös muistia. Laulaminen tukee puhetta; laulu ja puhe ovat samankaltaisia rytmillisenä ja motorisena suorituksena. Musiikin avulla voidaan myös lisätä keskittymiskykyä, jonka puute haittaa oppimista. Keskittymiskyvyn lisääminen lisää myös sosiaalisia vuorovaikutustaitoja. (Ahonen-Eerikäinen 1999.) Lisäksi toiminta- ja ratsastusterapiaa (Lehmann & Hyatt 2000, Powell & Sable 2001, Valtonen 1996) voidaan käyttää kommunikoinnin kehittämisessä. Toimintaterapiassa syntyy luontevasti kommunikaatiotilanteita ja ratsastusterapiassa lapsi on vuorovaikutuksessa ratsun kanssa. Koska monet terapiat ovat ei-verbaaleja, ovat ne rentouttavia ja palkitsevia dysfaattisille lapsille, jolla on vaikeuksia juuri kielellisessä ilmaisussa Vuorovaikutuksen tukeminen pedagogisin keinoin Dysfasia-tyypistä riippuen kuntoutus painottuu eri tavoin. Koska dysfasian pääpulma on vuorovaikutuksessa, sen positiivinen tukeminen on ensisijaista. On äärimmäisen tärkeää, että lapsella on keinoja ilmaista itseään. Ei riitä, että opettaja tulee ymmärretyksi lapsen taholta, vaan lapsen on myös voitava kokea, että häntä kuullaan ja hän voi omalla kommunikoinnillaan vaikuttaa tilanteisiin. Tuovinen (1998) kuvaa hyvin miten eri tavoin dysfaatikkojen sanahakemista voi helpottaa. Joku hyötyy semanttisesta hakuprosessista, joka voidaan aloittaa esim. tiettyyn käsiteluokkaan kuuluvista sanoista (esim. hedelmät) ja supistetaan alaa pikkuhiljaa. Fonologisesta vihjeestä taas hyötyy lapsi, joka muistaa miten sana alkaa: Se oli ku-ku kuk-kukka. Ai niin, kukkakauppa. Jos lapsella on vaikeuksia tuottaa tai ymmärtää puhetta, kommunikaatiota tuetaan muiden keinojen avulla. Näillä puhetta tukevilla ja/tai korvaavilla kommunikointikeinoilla (ks. mm. Tetzner & Martinsen 1999, Glennen & DeCosta 1997) on englannin kielessä vakiintunut lyhenne: AAC-menetelmät (alternative and augmentative communication, net/isaac/), jota jatkossa käytetään. AAC-pohjaista kommunikointia ja interaktiota tovereiden kanssa pystyttiin lisäämään, kun neljän CP-vammaisen lapsen (kolme 5-vuotiasta ja yksi 9- vuotias) ikätovereille opetettiin AAC-kommunikointia. Aluksi toverit eivät odottaneet AAC:n käyttäjän vastauksia, mutta opetusjakson lopussa he jo odottivat. Lasten kanssa mallinnettiin kommunikaatiota ja se lisääntyi interventiojakson aikana. (Carter & Maxwell 1998.) Kun lapsen lähipiiriin kuuluvat ihmiset opetetaan käyttämään valittua kommunikoinnin tukemisen keinoa, vuorovaikutus lisääntyy. Kun hyvä kommunikointikeino on löydetty, on tärkeää, että koti ja päiväkoti/koulu käyttävät johdonmukaisesti samaa tapaa kommunikoida lapsen kanssa. 12 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

14 Monelle lapselle AAC-menetelmät ovat oleellinen tuki kommunikaatiolle. Niiden haittapuolina on joskus viestin hidas välittyminen, viestimistavan erilaisuus ja spontaanin kommunikoinnin vaikeus (Beukelman ja Mirenda 1992 ks. Carter & Maxwell 1998). Usein nämä ovat kuitenkin alkuvaikeuksia, joiden yli päästyä kommunikointi alkaa sujua paremmin. Visuaalinen kommunikaatio Monet lapset, joille on vaikeaa ymmärtää opettajan verbaalia ilmaisua, hyötyvät visuaalisesta kommunikoinnista (esim. Saunders 2001). Dysfaatikkojen kohdalla tämä tarkoittaa mm. kuvien ja tukiviittomien käyttöä. Kuvat Kuvien avulla pienelle lapselle jäsennetään päivän kulkua sekä annetaan lapselle mahdollisuus ilmaista tarpeitaan ja toiveitaan kuvia osoittelemalla. Kuvina voi käyttää mitä tahansa, kuten lehdistä leikattuja kuvia, valokuvia, musta-valkoisia PIC-kuvia (Pictogram Communication 1980) tai vaikka Symbol 2000-järjestelmän kuvia ( Lapsi opetetaan näyttämään esim. kuvaa ULOS, kun hän haluaa leikkimään pihalle tai kuvaa LASI, kun hänellä on jano. Perheenjäsenten ja sukulaisten kuvat auttavat kertomaan kuka on tulossa kylään tai ketä lapsi kaipaa. Vähitellen yksisanaisesta viestinnästä edetään pitempään, kahden tai useamman kuvan yhtäaikaiseen käyttöön, kuvien avulla muodostetaan lauseita. Näin menetellen kuvat eivät toimi vain kilpilukemisena, jonkinlaisina etiketteinä, vaan ovat todellinen kommunikointikeino. Kuvien avulla lapsi rohkaistuu ilmaisemaan itseään (ks. Tarulli 1998). Tärkeää on, että kuvat ovat helposti saatavilla, jolloin lapsen ja aikuisten on niitä helppo käyttää. Myös siirtovaikutus päiväkoti- tai koulutilanteista muihin tilanteisiin lapsen elämässä on tärkeää. Kun lapsi käyttää esim. henkilökohtaisen kuvakansion kuvia retkellä, on tapahtunut merkityksen yleistyminen. Viittomat Viittomien on todettu auttavan aivan tavallisten esikouluikäisten lasten sanavaraston kehitystä. Lasten oppimiselle on hyödyllistä, että sanat esitettiin sekä visuaalisesti että auditiivisesti. (Daniels (1997, ks. myös Ketonen ym. 2003) Viittomat sopivat hyvin yleisimmän dysfasian (fonologis-syntaktinen) kuntoutukseen. Varsinaista viittomakieltä (Stokoe 1960, Takala 1995, Takkinen 2002) dysfaattinen lapsi ei tarvitse, koska hän kuulee. Sen sijaan moni dysfaatikko hyötyy tukiviittomista. Tukiviittomilla tarkoitetaan kommunikointia, jossa lauseen avainsanat viitotaan, jotta lapsi saa auditiivisen informaation lisäksi visuaalisen tuen puheelle. Viittomat on lainattu suomalaisesta viittomakielestä, mutta niitä käytetään dysfaatikolle puhutun suomen mukaisesti. Ruotsissa tällaisesta kommunikointitavasta käytetään nimitystä TSS eli tecken som stöd. Kyse ei siis ole viittomakielestä, jolla on oma rakenteensa ja kielioppinsa. Tukiviittomien käyttö ei myöskään ole sama asia kuin viitottu suomi, jossa jokainen sana viitotaan suomen kielen mukaan. Tukiviittomia käytettäessä vain lauseen ymmärtämisen kannalta tärkeimmät sanat viitotaan. Lauseessa Roosa hei, tule nyt syömään, voidaan tukiviittomin osoittaa ensin lasta ja sanoa hänen nimensä. Sitten viitotaan TULE ja SYÖDÄ. Tukiviittomien käyttö vaatii sen pohtimista, mitä todella halutaan sanoa, mikä viestissä on oleellista. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 13

15 Viittomakielen elementit tukiviittomien käytössä Kun tukiviittomia käytetään, on tärkeää että ne ovat oikeita viittomia, jotka tehdään aina samalla tavalla. Viittomakielen tuntemisesta on hyötyä, sillä se auttaa tekemään viesteistä selkeitä ja kuvallisia. Tässä kuvataan muutama viittomakielen keskeinen piirre. Foneemit Jotta viittomat tulee tehtyä oikein, on syytä tuntea jokaisen viittoman foneemit. Kaikki viittomat koostuvat neljästä foneemista, joita ovat viittoman käsimuoto, paikka, liike ja orientaatio (Stokoe 1960, Battison 1978, ks. Takkinen 2002). Jos jokin näistä muuttuu, koko viittoman merkitys muuttuu, samoin kuin puhekielessä esim. sana HEI muuttuu yhden foneemin vaihdolla sanaksi SEI. Viittomakielen foneemivaihdosta esimerkkinä viittomat LEIPÄ ja ASIA: käsimuoto, paikka ja liike ovat molemmissa viittomissa samat, mutta käden orientaatio muuttuu. Viittomissa MUISTAA ja TYKÄTÄ erona on vain viittoman tekemisen paikka. Usein orientaatio näyttäytyy heikompana foneemina ja sen lisäksi voi jokin toinen foneemi muuttua, esim. viittomat KOIRA ja TIETÄÄ. Niissä viittoman paikka (viittomassa KOIRA reisi, viittomassa TIETÄÄ pää) ja käden orientaatio (KOIRA > sormet alaspäin, TIETÄÄ > sormet viistosti ylöspäin) muuttuvat, mistä seuraa merkityksen muuttuminen. Kun muistaa viittoman foneemit, tulee viittomat tehtyä oikein. Lapsen on helpompi muistaa viittomat, jotka tehdään aina samalla tavalla, kuin sinne päin tehdyt. Ikonisuus ja paikantaminen Monet viittomat ovat hyvin ikonisia, ne kuvaavat kohdettaan konkreettisesti, esim. viittoma PALLO on pallon näköinen ja TALO-viittoma näyttää talolta. Kun halutaan tukiviittomin selkeyttää vaikkapa retkikohdetta, on tärkeää, ettei taloa, puita ja teitä viitota tilaan päällekkäin vaan sijoitetaan ne maisemaan ikään kuin omille paikoilleen. Näin visuaalinen ilmaisu tukee puhetta ja auttaa lasta hahmottamaan tiloja ja paikkoja. Viittomien puolesta ja vastaan Downin syndrooma-lapset, joille viitottiin, oppivat puhumaan nopeammin, kuin ne downlapset, joille ei viitottu. Vähitellen viittomat jäivät pois ja puhe tuli tilalle. Viittomat eivät mitenkään estäneet puheen kehitystä, vaan tukivat sitä. (Launonen 1998.) Joitain dysfaattisia lapsia viittomien käyttö voi jopa häiritä. Kaikki ylimääräinen visuaalinen esitys voi tehdä viestistä entistä vaikeammin hahmotettavaa. Vaikka viittomat ovatkin ikonisia, ne, kuten sanatkin, ovat temporaalisia ja läsnä vain hetken. Kuva sen sijaan pysyy paikallaan, jolloin sitä voi katsoa pitempään ja siihen voi aina palata. Joillekin lapsille kuvallinen informaatio on viittomia helpompi hahmottaa. Tukiviittomat eivät siis itsestään selvästi sovi kaikille dysfaattisille. Lisäksi monet ylemmillä luokilla olevat oppilaat haluavat luopua viittomista ja käyttää pelkkää puhetta. Halu olla samanlainen kuin muut on vahva. Toisaalta moni dysfaattinen lapsi, joka ei ole aiemmin saanut ilmaistua itseään verbaalisti, on todella tyytyväinen löydettyään viittomien avulla yhteyden toisiin ihmisiin. Vanhemmat ovat kertoneet, miten lapsi on muuttunut positiivisesti viittomien myötä ja perheen vuorovaikutus on kehittynyt myönteiseen suuntaan. 14 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

16 1.4. Dysfaattisen lapsen päivähoito ja koulumuoto Kun perheelle on selvinnyt, että lapsella on dysfasia, pohtivat vanhemmat tulisiko lapsen käydä tavallista päiväkotia ja koulua, olla vain erityisryhmässä tai kenties osittaisesti molemmissa? Näitä seikkoja mietitään monissa perheissä, eikä yksiselitteistä vastausta ole. Ratkaisu on aina tehtävä lapsen ja tarjolla olevien vaihtoehtojen ominaisuuksia punniten. Päiväkodeissa on erityisryhmiä kielenkehitykselleen tukea tarvitseville lapsille. Näissä ryhmissä on kahdeksan erityislasta. Toisena erityispäivähoidon vaihtoehtona on integroitu erityisryhmä, jossa on viisi erityislasta ja seitsemän ns. tukilasta eli lasta, joiden kielen kehitys etenee ikätasoisesti. Monesti dysfaattinen lapsi menee tavalliseen päiväkotiryhmään, koska erityisryhmiä ei ole riittävästi. Tavallisessa ryhmässä hän saattaa saada erityisopettajan tukea (Takala & Aunio 2001) tai ryhmässä voi olla avustaja. Lisäksi ryhmän lapsilukua voidaan pienentää muutamalla lapsella erityislasta kohti. Päivähoidossa dysfaattisiksi diagnosoiduille lapsille on tehtävä kuntoutussuunnitelma (Laki lasten päivähoidosta 1985/1119, 7a). Siinä lapsen kehityksen eri osa-alueille laaditaan tavoitteita yhdessä perheen ja ammattihenkilöiden kanssa. Dysfaattisen lapsen oppivelvollisuus alkaa sinä vuonna, kun hän täyttää kuusi vuotta. He ovat pidennetyn, 11-vuotisen oppivelvollisuuden piirissä. Oppivelvollisuus voidaan suorittaa yleisopetuksessa tai yleisopetuksen koulun yhteydessä olevassa erityisluokassa. Lisäksi Helsingissä on olemassa vain dysfaattisille lapsille tarkoitettu erityiskoulu. Jos lapselle on tehty erityisopetuspäätös, hänelle tulee laatia HOJKS (henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma), (Perusopetuslaki 628/1998, 17). HOJKS tukee opettajan työtä ja auttaa seuraamaan lapsen kehitystä ( Ikonen & Virtanen 2001, Parviainen 2002). Mikäli lapsi vaihtaa koulua, HOJKS seuraa hänen mukanaan ja antaa tärkeää tietoa uuteen kouluun, vanhempien niin halutessa. Inkluusio, integraatio vai segregaatio Jos erityislapsen statuksen saanut lapsi on päiväkodista alkaen tavallisessa ryhmässä ja jatkaa yleisopetuksen koulussa, kyse on inkluusiosta. Jos lapsi taas aloittaa erityisryhmässä ja on välillä tavallisessa ryhmässä tai luokassa, kyse on osittaisesta integraatiosta. Mikäli lapsi siirtyy erityispalveluiden piiristä jonkin ajan kuluttua kokonaan yleisopetuksen puolelle, kyse on integraatiosta. Jos lapsi on alusta asti erityisryhmissä, puhutaan segregaatiosta. Mikäli dysfaattinen oppilas sijoitetaan yleisopetukseen, hän tarvitsee useimmiten jonkinlaisia tukitoimia. Sopivan ja hyvän tuen avulla lapsi selviää, mutta ilman sitä hänen koulusuorituksensa ja itsetuntonsa kehitys voivat vaarantua. Useimmiten tukea tarvitaan kolmella alueella: 1) fyysinen tuki, esim. jotkut oppilaat tarvitsevat syömisessä ja liikkumisessa apua (dysfaattiset harvemmin), 2) oppimisen tuki, jota monet lapset tarvitsevat akateemisissa tehtävissä sekä kommunikoinnissa ja 3) sosiaalinen tuki, jota tarvitaan osallistumisessa ja käytöksen säätelyssä. Monesti lapsi saa tai ainakin hänelle pyritään järjestämään henkilökohtainen avustaja. Jotta avustajasta olisi hyötyä, hänen tulee olla koulutettu ja tehtäviensä tasalla. Kysyttäessä avustajaa käyttäviltä nuorilta, millaisia avustajia heillä on, löytyi monenlaista mallia. Paras tilanne oli, jos avustaja osasi auttaa sopivasti niin, että oppilas ei tuntenut itseään huonoksi, osaamattomaksi ja avuttomaksi. Hyvän avustajan tuli myös osata tarvittaessa vetäytyä. Akateemisten taitojen tukemisen lisäksi avustajan on Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 15

17 hyvä edesauttaa lasten sosiaalista osallistumista. (Foreman ym. 2001, Skär & Tamm 2001, Hemmingsson, Borell & Gustavsson 2003) Opettajaksi opiskelevilta (N= 154, joista miehiä 60) tiedusteltiin heidän asenteitaan kielihäiriöisiä lapsia ja heidän opettamistaan kohtaan. Periaatteessa inkluusioon suhtauduttiin myönteisesti, mutta mitä vaikeampi kielihäiriö oli, sen vähemmän lasta haluttiin yleisopetukseen. Puhumattomia lapsia omaan luokkaansa halusi vain n. 33 % vastaajista, kun taas änkyttäjiä ottaisi n. 99 %: a. Vastaajat olivat huolissaan resurssien, ajan ja oman koulutuksensa riittävyydestä. (Marshall, Ralph & Palmer 2002) Graduntekijöistä Kallio (2000) selvitti dysfaattisten yhdeksäsluokkalaisten (n= 10) näkemyksiä opiskelustaan erityisluokalla. Oppilaat ja heidän perheensä olivat tyytyväisiä erityisluokkaan. Ainoana ongelmana oli sosiaalinen eristyneisyys. Oppilailla ei ollut läheisiä ystäviä saman koulun yleisopetuksen luokilla. Rannikko (2001) tutki yhdeksäsluokkalaisten integraatiota (n= 5) ja sai myönteisiä tuloksia. Integraatio vaikutti positiivisesti nuorten itsetuntoon ja sosiaaliseen kehitykseen. Tiedollisissa tavoitteissa nuoret sen sijaan jäivät jälkeen, sillä isossa ryhmässä heihin ei ehditty panostaa riittävästi, opiskelutahti oli niin nopea. Koskela (2000) tutki yhden dysfaattisen Jaakon integroitumista tavalliseen kouluun ensimmäisellä ja toisella luokalla. Jaakon koulumenestys oli opettajan, lapsen ja vanhempien mielestä hyvää, mutta sosiaalinen integroituminen oli vaikeampaa. Jaakko tunsi itsensä usein yksinäiseksi. Samanlaisia tuloksia sai Markkanen (2002) sosiaalisia suhteita koskevassa tutkimuksessa. Dysfaattisten 3-6 luokkien vanhemmat (n= 21) kokivat lapsensa parhaiden kavereiden olevan serkkuja tai muita sukulaisia tai sitten erityiskoulun koulukavereita. Pihapiirissä lasta saatettiin kiusata erikoisen puheen tai puheen ymmärtämättömyyden vuoksi. Lapset itse valittivat hyvien ystävien puutetta ja oppimisen vaikeutta. Samojen lasten opettajat näkivät oppilaansa iloisina ja reippaina. Dysfaattisille lapsille tarkoitetun erityiskoulun kahden ylimmän luokan oppilaat (n = 20, ikä vuotta) kokivat koulunsa turvallisena, oppilasryhmät sopivan kokoisina ja ihmissuhteet hyvinä. Kouluasenteet olivat vastaavaa ikäryhmää hieman myönteisemmät. Lapset halusivat oppia, mutta heidän oli vaikea kertoa miten se parhaiten toteutuisi. Koska lapsilla on kielellisiä vaikeuksia, tämä onkin ymmärrettävää. Tavallisen haastattelun rinnalla lapsia voi jututtaa pelien ja muun puuhastelun lomassa. Oppilaat korostivat rauhallista ja kiireetöntä etenemistä, kokivat tarvitsevansa paljon toistoa ja ymmärtävää suhtautumista opettajien puolelta. Opettajat sanoivat omassa haastattelussaan, että lapset tarvitsevat juuri mainitunlaisia asioita opetuksessa. Oppilaat myös arvostivat koulun työrauhaa. Tutkittaessa dysfaattisia lapsia tulee mittavälineiden olla yksiselitteisiä ja sanallisesti niukkoja. Opetuksessa kannattaa entistä enemmän käyttää hyväksi ja kehittää oppimisen yksilöllisiä strategioita ja oppimistyylejä. (Salminen 2001) Puolesta ja vastaan Integraatiolla ja inkluusiolla on usein sekä hyviä että huonoja puolia. Yhdysvalloissa 11- vuotiaan autistisen pojan vanhemmat halusivat lapsensa tavalliseen kouluun, mutta kouluviranomaiset vastustivat ratkaisua. Tapaus sai paljon huomiota tiedotusvälineissä ja siitä kirjoiteltiin lehdissä niin paljon, että tekstimateriaalia syntyi yhteensä 90 eri artikkelia. Niissä inkluusiota puollettiin ja vastustettiin. Kun vastaukset oli tyypitelty narratiivisella analyysillä, päädyttiin kahdeksaan erityyppiseen kommenttiin. Ne olivat: 1) Jokainen voittaa inklusiivisessa opetuksessa. 2) Inkluusio on halvempaa. 3) Ihmisoikeuksien tulee koskea kaikkia 16 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

18 sivistysvaltiossa. 4) Inklusiivinen opetus on todistettavasti kyvykästä. 5) Ei minun lapseni kouluun! 6) Normaaleja, herkkiä oppilaita on suojeltava. 7) Koulu on akateemisten taitojen opettelua varten. 8) Läsnäolo ei ole samaa kuin integraatio. (Dorries & Haller 2001) Kyseinen perhe hävisi taistelunsa, mutta kommentit ovat hyvin samankaltaisia kuin Suomessa esitetyt. Integraatiota ja segregaatiota pohdittaessa on tärkeä löytää lapselle oppimisympäristö, joka tukee hänen koko kehitystään. Vaikka lapsi ei olisi kovin hyvä kouluaineissa, ei se ole esteenä integraatiolle. Integraation onnistuminen on riippuvainen myös sosiaalisista ja kommunikatiivisista taidoista. Valittu sijoitus tulee aika ajoin miettiä uudelleen lapsen kasvaessa. 2. Lukutaito Lukutaito tuntuu itsestäänselvyydeltä, tottakai jokainen koulunsa käynyt osaa lukea. Harvoin tulemme ajatelleeksi, mistä osataidoista lukutaito koostuu ja millaisia vaikeuksia taidon oppimisessa voi olla. Tässä tutkimuksessa pääpaino on ymmärtävässä lukemisessa. Jotta lapsi pääsee siihen asti, hän on ensin oppinut kirjaimet ja niiden yhdistelemisen tavuiksi ja sanoiksi. Tätä taitoa voidaan kutsua tekniseksi tai mekaaniseksi lukutaidoksi, kirjainten dekoodaukseksi. Tässä käsitellään ensin teknisen lukutaidon elementtejä ja niiden jälkeen siirrytään luetun ymmärtämiseen. Luetun ymmärtäminen (r) voidaan kuvata seuraavasti: r = d x c, missä d = dekoodaustaidot ja c = kielen ymmärtämisen taidot (language comprehension skills). Dekoodaustaidot ovat välttämätön, mutta eivät riittävä ehto sille, että luettu teksti on ymmärretty. (Gough & Turmer 1986.) Heikot sanan tunnistamistaidot ja heikko ymmärtäminen aiheuttavat kaksinkertaisen haitan oppimiselle monella alueella (Matteus-efekti, Stanovich 1986). Siksi näiden taitojen harjaannuttaminen on tärkeää Lukutaidon perusteet Jotta lapsi oppii teknisesti lukemaan, hänen tulee tunnistaa kirjaimet ja niitä vastaavat äänteet. Luettaessa ääneen lapsi dekoodaa näkemänsä kirjaimet ääntymäasuun, hän sanoo ne ääneen. Tämä ei vielä tarkoita, että hän ymmärtää lukemansa. Lukeminen voi tapahtua kirjain kirjaimelta (fonologinen strategia) tai koko sanan kerralla hahmottaen (ortografinen strategia) eli kokosanamenetelmällä. Ahvenainen ja Karppi (1993) käyttävät edellisestä nimitystä epäsuora ja jälkimmäisestä suora lukutapa. Kyse on lukemisen perustekniikasta. Perustekniikan avulla lapsi osaa yhdistää kielen äänteet vastaaviin kirjaimiin, liittää luetut äänteet sanaksi ja erottaa tavurajat. Kirjoitettu koodi muuttuu puheeksi. Aloittelevalla lukijalla dekoodaus on subleksikaalista, lukija tarkkailee yksittäisiä kirjaimia tai tavuja ja yhdistää niitä toisiinsa kuin puheessa. Jotta alkava lukija ymmärtäisi lukemansa, sanan fonologinen äänneasu on tärkeä, sillä siinä yhdistyy luettu teksti puheeseen. Dekoodaus muuttuu vähitellen leksikaaliseksi, jolloin lukija tunnistaa sanat kokonaisuuksina. Kun lukutaito kehittyy, leksikaalinen strategia muuttuu vallitsevaksi ja lukeminen nopeutuu. (Lehtonen 1998.) Moni heikko lukija dekoodaa sanan alkuosan, mutta kun se sujuu hitaasti, hän arvaa loppuosan alun perusteella. Näin hän päätyy usein väärään arvaukseen ja lauseen ymmärtäminen vaikeutuu. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 17

19 Lukemaan opettamisen menetelmät voidaan jakaa edellä kuvatun kaltaisesti synteettisiin ja analyyttisiin. Ne kuvataan tässä lyhyesti, lisätietoja löytyy mainituista lähteistä. Synteettisiä menetelmiä ovat mm. KÄTS (kirjain äänne tavu sana) ja assosiaatiometodi (CID = central institute for the deaf), analyyttisiä KPL- (kuuntelen puhun luen) ja LPP-menetelmä (lukemaan puheen perusteella), (ks. Ahonen ym. 2001). LPP-menetelmässä keskustelulla on tärkeä osa lukemaan opettelussa. Opetus alkaa aina keskustelulla jostain yhteisestä, lapsia kiinnostavasta aiheesta. (Leimar 1974, Järvinen 1993.) LPP-menetelmästä on tehty sovellus viittomakieleen ja sen nimeksi on annettu LVP eli lukemaan viittomisen perusteella (Lehtovirta, Sieppi, Vierelä, Ääri 1996). Viittomia käyttävien dysfaattisten lasten kanssa tätä voi soveltaen hyödyntää. Kun opettaja osaa erityyppisiä menetelmiä, kykenee hän sopeuttamaan opettamistaan oppilaan oppimistapaan. Menetelmät voidaan jakaa myös ns. bottom-up- ja top-down-malliin. Bottom-up-mallissa (esim. KÄTS) edetään pala palalta kohti kokonaista sanaa, perustana ovat foneettiset taidot. Luettaessa informaatioyksiköt ovat muistissa paloina, kunnes päästään lauseen loppuun. Mikäli lukija ei tiedä kaikkia sanoja, saattaa koko viestin merkitys hajota. Bottom-up malli on tekstin ohjaama, kun taas top-down malli on enemmänkin ajattelun ohjaama. Top-down malli (esim. LPP) on riippuvaisempi kontekstista, semantiikasta ja yleensä lukijan taustatiedoista. Siinä pyritään löytämään tekstin merkitys, lähestymistapa on holistinen. Lukija lähestyy tekstiä tietyssä tarkoituksessa ja häntä auttavat tieto kielestä ja maailmasta. (Edfelt 1982 ks. Holopainen 2003, Webster 1986, Moores 1996.) Yksi tapa tukea heikkoa mekaanista lukutaitoa on PREP-ohjelman käyttö. PREP (Pass Reading Enhancement Program) on lukemisvalmiuksien harjaannuttamisohjelma, jonka avulla kehitetään lukemisessa tarvittavia tiedonkäsittelyn taitoja sekä tarkkaavaisuutta ja suunnittelua. Perustana on Lurian malli aivojen kolmesta rakenteellis-toiminnallisesta yksiköstä. Jokaisella osalla on oma osuutensa psyykkisten toimintojen säätelyssä. Nämä yksiköt ovat 1) suunnittelu 2) tarkkaavaisuus ja 3) rinnakkainen ja peräkkäinen prosessointi. Näitä taitoja voi Prepohjelmalla harjaannuttaa. (Das 1998) PREP:iin kuuluu materiaalisalkku, joka sisältää kahdeksan tehtävää. Jokainen koostuu perusosasta ja siltaosasta. Perustehtävissä ei edellytetä lukemista, niissä operoidaan kuvilla. Kaikissa tehtävissä on kolme vaikeustasoa. Ohjelma soveltuu yksilötyöskentelyyn ja sitä kannattaa käyttää lukemisen valmiuksien harjaannuttamiseen ja solmukohtien avaamiseen. Moni dysfaattinen oppilas hyötyy PREP:in selkeästä struktuurista (Salminen & Tammisalo 2001). Lisätietoja lukemaan opettamisesta: Lehtonen 1998, Ahvenainen & Holopainen 1999, Aho ym. 2001, Takala Lukeminen ja merkitys Taitava lukija lukee kokosanamenetelmällä, mutta lukeminen voi tapahtua ilman merkitystä tai sen kanssa. Lukija voi lukea siis vain mekaanisesti, ymmärtämättä mitä lukee ja silti oikein. Konstruktivistit korostavat, että ymmärtämistä tapahtuu vain, kun ymmärtäjä itse aktiivisesti osallistuu tietojen kartuttamiseen (Harris & Presley 1991 ks. Holopainen 2003). Lukemista voidaan mallittaa kuvaamalla sitä yksittäisillä systeemeillä, yksiköillä. Lukiessa niistä aktivoituu ensin visuaalinen analyysisysteemi, jolla on kaksi tehtävää. Ensin lukijan tulee tunnistaa paperilla olevat kuviot erillisiksi kirjaimiksi. Toiseksi tulee havaita jokaisen 18 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

20 kirjaimen paikka sanassa. Tämä on oleellista, koska kielessä on monia sanoja, joissa vain kirjaimen paikkaa vaihtamalla saadaan uusi sana ON vrt. NO. Kirjaimet ja niiden paikat tulee tunnistaa ennen kuin lukija tietää onko sana tuttu ja jos on, mikä se on. Tutut sanat tunnistetaan sanantunnistusyksikössä visuaalisesti (visual input lexicon), kun taas epäsanoja ei näin tunnisteta. (Ellis 1993.) Dysfaattisella lapsella sanahahmot eivät välttämättä ole vakiintuneet visuaaliseen yksikköön ja niinpä hän voi horjua sanan ja epäsanan välillä. Virhe visuaalisessa tunnistamisessa voi johtaa semanttiseen virheeseen. Lukeminen linkittyy seuraavaksi puheyksikköön (speech output lexicon), ja puheen tuottoon, sekä semanttiseen systeemiin (semantic system), jolloin sanojen merkitys aukeaa. Tästä esimerkkinä sana AUTO. Visuaalinen analyysisysteemi kertoo, että kyse on kirjaimista A, U, T ja O. Visuaalinen sisäinen sanasto kertoo, että kyse on tutusta kirjainyhdistelmästä. Vasta semanttinen systeemi tuo kirjaimille merkityksen, kyse on nelipyöräisestä kulkuneuvosta. Lukemisen tavoitteena on ymmärtäminen ja silloin semanttisen systeemin on aktivoiduttava. Jos näemme kuvan ketusta, aktivoituu semanttinen tietovarasto ensin, sitten käytämme semanttisen varaston ja puheen tuoton yhteyttä sanoaksemme sanan. Joskus on tilanteita, joissa tiedämme tietävämme sanan, mutta se ei tule mieleen. Kyse on tilanteesta, jolloin semanttinen informaatio ei onnistu aktivoimaan puheentuoton sanastoa. Kun luemme esim. sanan OPETTAJA, visuaalinen systeemimme on tunnistanut kirjaimet ja tunnistusyksikkö tunnistaa sanan. Myös semanttinen systeemi aktivoituu ja mieleemme nousee muita läheisiä käsitteitä, kuten KOULU, OPPILAS jne. Mikäli noita sanoja todella esiintyy jatkossa, on niiden tunnistaminen nopeampaa. Tätä ilmiötä kutsutaan semanttiseksi virittäytymiseksi (semantic priming). (Ellis 1993.) Kielellisen työmuistin ollessa kapea, semanttista edustusta ei luetulle ehkä löydy tai semanttinen muistiedustus on virheellinen. Ääneen lukeminen voi tapahtua merkityksen kautta siten, että visuaalisesta sisäisestä sanastosta kuljetaan semanttisen merkityksen kautta puheen tuottoon. Tällöin luetaan merkityksen kautta (via meaning). Moni ääneen lukija tekee lukiessaan virheitä, kun tulee lukea esim. LAUANTAI, luetaan SUNNUNTAI, tai AAMU po. ILTA jne. Yllä kuvatun mallin mukaan kyse on tilanteesta, jossa kirjoitettu sana aktivoi merkityksen semanttisessa systeemissä ja nämä merkitykset tuottavat sopivan sanan puheentuoton sanastosta. Tutuissa sanoissa on suora yhteys visuaalisen sisäisen sanaston ja puheen tuottamiseen tarvittavan sanaston välillä. Toinen lukemistapa on ei-semanttinen lukeminen, jolloin semanttinen systeemi ohitetaan suoralla reitillä visuaalisesta sisäisestä sanastosta puheen tuoton sanastoon. Molemmat reitit vaativat sen, että luettavat sanat ovat edustettuina visuaalisessa sanastossa. (Ellis 1993.) Sana- ja käsitevaraston kehittäminen ja ylioppiminen on dysfaattisille lapsille tärkeää, jotta semanttinen systeemi aktivoituu ja ymmärtäminen tapahtuu. Kielellinen tietoisuus Hyvä kielellinen tietoisuus tukee lukutaidon kehitystä. Erityisesti fonologinen tietoisuus on monien tutkimusten mukaan sidoksissa lukutaitoon (mm. Poskiparta, Niemi & Vauras 1999). Kielellinen tietoisuus voidaan jakaa neljään alaryhmään: 1) kielen äännerakenteen oivaltaminen (fonologinen tietoisuus), 2) tietoisuus sanoista (morfologinen tietoisuus), 3) tietoisuus kielen säännöistä (syntaktinen tietoisuus) ja 4) tietoisuus kielen merkityksestä (pragmaattinen tietoisuus). (Tornéus 1991.) Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 19

21 Lukutaidon kehittymisessä erityisesti fonologinen tietoisuus on ratkaisevaa. Fonologisesti tietoinen lapsi kykenee esim. kertomaan mikä äänne kuuluu viimeisenä sanassa TALO tai mikä sana muodostuu äänteistä A - U - T - O. Hän erottaa sanoista PALLO, PURKKA, PULLO missä sanassa kuuluu R-äänne. Kyse on kyvystä kiinnittää huomio sanojen merkityksen sijasta niiden muotoon ja funktioon. Kieli otetaan itsessään pohdinnan kohteeksi, siihen otetaan ulkopuolinen asenne. Pikkulapsen kielellinen tietoisuus on erilaista kuin kouluikäisen. Kun lapsi tulee kouluikään, hän kykenee jo ottamaan kieleen ulkopuolisen asenteen. Tästä ovat esimerkkinä lasten riimittelyt ( Antti-pantti-pakana ) ja kielellä leikittely. Mitä paremmin kehittynyt fonologinen tietoisuus lapsella on, sen helpompi hänen on oppia lukemaan. Fonologisen tietoisuuden harjoittaminen, erityisesti pienryhmissä ja äänteiden lisäksi kirjaimia mukana pitäen, on osoittautunut todella tehokkaaksi lukutaidon edistäjäksi. Lisäksi myös luetun ymmärtämisen taidot näyttävät paranevan. (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub- Zadeh & Shanahan 2001; ks. myös Poskiparta & Niemi 1994.) Kaikkia lapsia ei fonologisen tietoisuuden harjaannuttaminen kuitenkaan auta. (Fuchs, Fuchs, Thompson, Al Otaiba, Yen, Yang, Braun, & O Connor, 2002) Ehri ym. (2001) tekivät metatutkimuksen, jossa analysoitiin 52 tutkimusta, joissa oli käytetty opetuksessa fonologisen tietoisuuden (FT) harjoituksia. Tutkimuksissa käytettiin seuraavia FT-harjoituksia: 1) Foneemi isolaatiossa, esim. Kerro sanan `auto` ensimmäinen äänne. 2) Foneemin identiteetti, eli tutun äänteen havaitseminen eri sanoissa, esim. Kerro mikä äänne on sama sanoissa `auto`, `aarre` ja `apina`. 3) Foneemien ryhmittely, esim. Kerro mikä ei kuulu joukkoon: `kassi`, `kauppa` ja `omena`. 4) Foneemien yhdistely, jossa kuunnellaan äänteitä ja yritetään yhdistää ne sanaksi, esim. Mikä sana tulee äänteistä /a/, /u/, /t/ ja /o/? 5) Foneemien erottelu, joka vaatii kuullun sanan pilkkomista mielessä, esim. Montako äännettä on sanassa `talo`? 6) Foneemin poistaminen, esim. Mitä tulee sanasta `maila`, jos /m/ otetaan pois? FT on yksi parhaista lukemisen oppimisen ennustajista. Monissa tutkimuksissa on väitetty, että FT-harjoitukset ovat erityisen hyödyllisiä alemmista sosiaaliryhmistä tuleville lapsille. Tämä ei metatutkimuksessa (Ehri ym. 2001) pitänyt paikkaansa, vaan myös keskiluokan lapset hyötyivät niistä, jopa enemmän. Opetuksesta hyötyminen oli sitä tehokkaampaa, mitä vähemmän eri taitoja harjoiteltiin kerralla: yksi tai kaksi taitoa kerralla oli sopiva määrä, esim. äänteiden erottelu ja yhdistely. Opetusjakso ei saanut olla liian pitkä, parhaat tulokset saatiin silloin, kun opetusta annettiin 5-18 tuntia ja kerrallaan korkeintaan puoli tuntia. Pienryhmissä opittiin paremmin kuin suurryhmissä tai yksilöopetuksessa. Harjoitusten määrään vaikuttaa tietenkin myös tavoite ja ryhmän taso. Ennen opetusta on hyvä tutkia lasten FT-taidot ja ryhmittää niiden mukaan. Tosin opetuksesta ei ole haittaa niille, jotka ovat jo pitemmällä, mutta ei liioin hyötyäkään. Heikot taas eivät hyödy kovin vaikeista harjoituksista. Tärkeää on pitää kirjaimia mukana opetuksessa eikä operoida pelkillä äänteillä. Tutkijat (Ehri ym. 2001) varoittavat vielä, että FT-harjoitukset eivät ole mikään taikakeino, joita tulee opettaa irrallaan 20 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja