1 OPETTAJIEN TOTEUTTAMA YRITTÄJYYSKASVATUS JA REFLEKTOINNIN MERKITYS

1 OPETTAJIEN TOTEUTTAMA YRITTÄJYYSKASVATUS JA REFLEKTOINNIN MERKITYS Elena Ruskovaara, Tiina Rytkölä, Jaana Seikkula-Leino, Markku Ikävalko ja Johanna Mattila 1.1 Johdanto Suomessa perus- ja toisen asteen opetuksen opetussuunnitelmat pitävät sisällään yrittäjyyskasvatuksen ja velvoittavat näin opettajia ottamaan yrittäjyyskasvatuksen osaksi omaa opetusta. Opetussuunnitelmien kirjauksista huolimatta on vielä pitkä matka kansallisen ja kansainvälisen päätöksenteon tasoilta ja asetetuista tavoitteista todelliseen yrittäjyyskasvatuksen toteutumiseen. Matka käsittää kaksi prosessia: ensinnä koulutusjärjestelmän asettamien tavoitteiden lähtien EU:n strategioiden ja kansallisten opetussuunnitelmien siirtymisen opettajien työhön ja toiseksi pitkällä tähtäimellä opetustyön tulosten ilmenemisen toivottuina opiskelijoiden yrittäjämäisinä toimintatapoina sekä yrittäjyytenä. (ks. tarkemmin esim. Pihkala ym. 2010.) Tutkimukset osoittavat, että opettajien on ollut paikoin vaikeuksia löytää sisältöjä ja keinoja toteuttaa yrittäjyyskasvatusta ja näin vastata yrittäjyyskasvatuksen kansainvälisiin ja kansallisiin strategialinjauksiin (Seikkula-Leino ym. 2010; Seikkula-Leino 2007; Fiet 2000a; 2000b). Artikkelissa keskitymme erityisesti yrittäjyyskasvatuksen opetukseen ja sen kehittämiseen. Opettajilla ei ole pelkästään paras käytännön lähestymiskulma yrittäjyyskasvatukseen, vaan heillä on myös paras asema arvioida yrittäjyyskasvatuksen kehittämisessä tärkeimpiä elementtejä, eli yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita, toteuttamista ja tuloksia. Tutkimusaineisto on kerätty Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo - kehittämishankkeen alkuvaiheessa. Lappeenrannan teknillinen yliopisto käynnisti tämän ESR -rahoitteisen yrittäjyyskasvatushankkeen vuonna 2008 yhdessä Kerhokeskus koulutyön tuki ry:n kanssa ja hankkeessa rakennetaan yrittäjyyskasvatukselle mittaristo perusasteen, lukion ja ammatillisen toisen asteen käyttöön. Syntyvä Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo on luonteeltaan itsearviointityökalu ja se tehdään tukemaan opettajien, rehtoreiden ja

2 koulutuspäättäjien työtä sekä ohjaamaan yrittäjyyskasvatustoimia. Mittariston kehittämistyöhön osallistuu kolmisenkymmentä perus- ja toisen asteen opettajaa eri puolilta Suomea. Näiltä nk. testaajaopettajilta kysyttiin hankkeen alussa, miten he kuvailevat omia yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita, toteutusta sekä tuloksia ja miten yrittäjyyskasvatus ilmenee heidän toiminta-alueen strategiapapereissa. Esittelemme tämän kyselyn tuloksia tässä artikkelissa. Yrittäjyyskasvatuksella nähdään olevan merkittävä rooli taloudellisessa ja yhteiskunnallisessa hyvinvointikehityksessä. Tutkimuksemme tärkeyttä voidaan pitää perusteltuna, sillä tällä hetkellä yrittäjyyskasvatusta koskeva tutkimus on ankkuroitunut aikuiskasvatustieteeseen, eikä sellaisenaan sovellu yleissivistävän eikä ammatillisen toisen asteen koulutukseen, joita tämä tutkimus tarkastelee. Lisäksi ennen kaikkea puuttuvat työkalut, joilla voidaan parantaa opettajien kehittymistä yrittäjyyskasvattajina. (Seikkula-Leino 2007; Fiet 2000a, 2000b.) Jotta tarkoituksenmukainen työväline pystytään kehittämään, tulee aluksi löytää ne alueet, jotka rajoittavat tai tukevat opettajien pedagogista kehittymistä yrittäjyyskasvattajina. Tämän vuoksi keskitymme tutkimuksessamme siihen, mitkä ovat opettajien näkemykset omasta yrittäjyyskasvatuksestaan. Näkökulmamme on siis opettajien opetuksessa, eikä oppijoiden oppimisessa. Selvitämme, miten opettajat kuvaavat tavoitteitaan, toteutustaan, tuloksiaan sekä näkemyksiään siitä, miten käytännön työ sidostuu laajempiin kokonaisuuksiin, kuten strategioihin ja opetussuunnitelmiin. Lisäksi peilaamme näitä tuloksia niihin teoreettisiin periaatteisiin, joita voisi ajatella olevan kehittyvällä ja oppivalla yrittäjyyskasvattajalla. Näin löydämme vahvuudet ja heikkoudet yrittäjyyskasvattajaopettajien kehittymisessä. Tämän tiedon avulla pyrimme Yrittäjyyskasvatuksen mittaristo -hankkeessa luomaan senkaltaisen työvälineen, jolla pystytään pureutumaan niihin heikkouksiin ja vahvuuksiin, jotka ovat tyypillisiä yrittäjyyskasvatusta toteuttavilla opettajilla. Kuten artikkelin alussa todettiin, tutkimuksemme korostaa myös opettajan roolia siinä, miten kansainväliset ja kansalliset strategiat realisoituvat käytäntöön. Seuraavaksi käsittelemme lyhyesti artikkelimme keskeiset käsitteet ja teoreettiset perusteet, joita ovat yrittäjyyskasvatus sekä opettajien reflektointi. Tämän jälkeen kuvaamme tutkimusaineiston keräämisen sekä analysoimme aineiston erityisesti Shulman ja Shulman in (2004) teoriaan perustuen, jossa korostuu opettajan reflektointi ja sen osa-alueet. Tämän jälkeen peilaamme tuloksia yrittäjyyskasvatuksen viitekehykseen sekä kansallisiin ja kansainvälisiin yrittäjyyskasvatuksen tavoitteisin ja strategioihin sekä nostamme esille opettajien roolin tässä kontekstissa. Lopuksi johtopäätöksissä painotamme esimerkiksi opettajille suunnatun mielekkään arviointivälineen kehittämistä. Nostamme myös esiin opettajien roolin korostamisen koulutuspoliittisissa hallinnollissa asiakirjoissa.

1.2 Yrittäjyyskasvatus Yrittäjyyskasvatuksen määrittelyn perustana on yrittäjyyden käsitteen ymmärtäminen. Tähän mennessä ei ole päästy yhteisymmärrykseen yhdestä kaikenkattavasta yrittäjyyden teoriasta (esim. Davidsson ym. 2001; Shane & Venkataraman 2000), vaan aihetta on lähestytty ja määritelty hyvin erilaisista lähtökohdista käsin (esim. Seikkula-Leino ym. 2010; Grebel ym. 2003; Grant & Perren 2002). Tämän artikkelin kannalta oleellista on kuitenkin yrittäjyyskasvatuksen käsite ja käytämme tässä termejä yrittäjä ja yritteliäs (yrittävä). Merkittävä ero näiden termien välillä on se, että yrittäjä mielletään kytkeytyvän liiketoimintaan ja yritteliäisyyttä voidaan käyttää myös muissa asiayhteyksissä (esim. Gibb 2005). Tarkastelemme yrittäjyyskasvatusta kolmen teeman kautta, jolloin esiin nousevat Hytin (2002) esittämät oppia ymmärtämään yrittäjyyttä, oppia tulemaan yrittäjämäiseksi ja oppia tulemaan yrittäjäksi -teemat. Näin ollen yrittäjyyskasvatus tuleekin ymmärtää sekä opetuksen menetelmänä että sisältönä (ks. Remes 2003). Seikkula-Leinon (2007, 35-37) mukaan yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa tulee etenkin näkyä esimerkiksi yhteisöllisyys, ongelman ratkaisu, virheistä oppiminen, luovuus ja reflektointi. Tällaisia menetelmiä tai työtapoja ovat muun muassa yhteistoiminnallinen oppiminen, tiimioppiminen, projektityöskentely, tekemällä oppiminen, oppimispäiväkirjat, pedagoginen draama, harjoitusyrittäjyys, työelämään tutustuminen ja yritysvierailut. Käytämme käsitteitä sisäinen yrittäjyys, joka pitää sisällään myös omaehtoisen yrittäjyyden, ja ulkoinen yrittäjyys, jolla tarkoitamme yritystoiminnan harjoittamista (Remes 2001; 2004, 84; Ristimäki 2003, 6; Kyrö 1997). Lisäksi miellämme, että sisäinen yrittäjyys opetuksessa on oppimista yrittäjämäiseen toimintaan ja ulkoinen yrittäjyys on ymmärrystä yrittäjyydestä sekä yritystoiminnan käynnistämistä ja kehittämistä. Mitä nuorempia oppijat ovat, sitä enemmän omaehtoiseen yrittäjyyteen perustuvaa opetuksen tulisi olla. Yrittäjyyskasvatuksen alkuvaiheessa, eli perusasteella, käsitetään yrittäjyyskasvatuksen lähinnä liittyvän yritteliäisyyden, sisäisen yrittäjyyden ja omaehtoisen yrittäjyyden kehittämiseen. (Remes 2001; 2004.) Tällöin tulisi kehittää erityisesti itsetuntoon ja motivaatioon liittyviä tekijöitä sekä luovuutta, mutta myös ryhmässä toimimisen taitoja ja vuorovaikutustaitoja. Koulukontekstissa ulkoinen yrittäjyys on muun muassa bisnesideoiden tekemistä, samoin kuin koulu-yritysyhteistyön vahvistamista. (Ristimäki 2003; ks. myös Gibb 2005.) Yrittäjyyskasvatusta tulisikin tarkastella opetuksessa kokonaisvaltaisesti sekä omaehtoisen, sisäisen että ulkoisen yrittäjyyden lähtökohdista. Näin voidaan kehittää yritteliästä yhteiskuntaa, joka tuo mukanaan yrittäjyyden ja yrittäjyyttä tukevan ajattelutavan.

4 1.3 Opettajien reflektoinnin merkitys heidän oppimisessaan Yrittäjyyskasvattajaopettajien kehittyminen on olennaista, kun halutaan vahvistaa yrittäjyyskasvatusta. Esimerkiksi Seikkula-Leinon (2007, 85) tutkimustulosten mukaan tulisi erityisesti ohjata opettajien pedagogista ajattelua. Ajatellen opettajan ymmärtämistä yrittäjyyskasvatuksen oppimisprosessissa, on Seikkula-Leinon mukaan kyse seuraavista lähtökohdista: tunnetaan opetussuunnitelma, opettaja kykenee hyödyntämään erilaista pedagogiikkaa ja hän osaa erotella oppimisessaan ja reflektoinnissaan niitä tekijöitä, jotka johtavat toiminnan muutokseen. Lisäksi opettajan tulisi kyetä havaitsemaan oppijan oppimisessa, vuorovaikutuksessa ja kehityksessä niitä asioita, jotka aiheutuvat opettajan omasta yrittäjyyskasvatuksen oppimisprosessista. Näin ollen tulisikin analysoida, miten tämänkaltaisia taitoja voidaan havaita, vahvistaa, mitata, ohjata ja ylläpitää. Sen vuoksi tulisi myös yrittäjyyskasvatuksen perus- ja täydennyskoulutuksen perustua oppijakeskeiseen ajattelutapaan, jossa myös opettaja oppijana reflektoi. Samankaltaisiin johtopäätöksiin ovat tulleet myös Schwartz (2006), Westbury ym. (2005) ja van der Akker (2003). Edellä esitetyt näkemykset vahvistavat ajatustamme siitä, että voimme hyödyntää myös tässä tutkimuksessa Seikkula- Leinon (2007) esiin nostamaa Shulman ja Shulman in (2004) teoreettista viitekehystä, jossa korostuvat opettajan reflektointiprosessin keskeiset elementit. Artikkelin tarkoituksena on kuvata opettajien roolia yrittäjyyskasvattajina ja tuoda esiin heidän näkökulmia yrittäjyyskasvatukseen. Löytääksemme nämä näkökulmat, olemme käyttäneet Shulman ja Shulman in (2004) luomaa opettajien oppimisen ja kehittymisen mallia. Malli on luotu jäsentämään oppimisprosessia ja sitä, minkälaisista osatekijöistä uuden toimintamallin kehittäminen rakentuu. Hyödynnämme artikkelissa Shulman ja Shulman in luomaa mallia nimenomaisesti yrittäjyyskasvatuksen kannalta: haluamme tehdä esitestausta valitulle opettajajoukolle ja mallin avulla haluamme selvittää, mitkä ovat yrittäjyyskasvatuksen kehittämistarpeet. Shulman ja Shulman in (2004) mukaan opettajan kehittyminen ja oppiminen rakentuvat visiosta, motivaatiosta, ymmärryksestä, käytännöistä ja reflektoinnista. Malli pyrkii näyttämään edellä mainittujen osatekijöiden keskinäistä riippuvuutta, tuomaan esille mahdollisia epätasapainoja näiden välillä sekä osoittamaan erityisesti kehittämistä tarvitsevat alueet. Näkökulmamme on tässä vaiheessa opettajissa yksilötasolla ja tulemme myöhemmissä vaiheissa laajentamaan näkökulmaa yhteisölliselle tasolle. Olemme hyödyntäneet opettajien oppimisen ja kehittymisen mallia kahdella tavalla, ensin opettajille osoitettujen yrittäjyyskasvatuskysymysten

muotoilussa (tavoitteet, käytännöt, tulokset, strategiat, opetussuunnitelmat) ja toiseksi syntyneen aineiston jäsennyksessä sekä analysoinnissa. Shulman ja Shulman in (2004) mukaan mallin luomisen taustalla ovat kysymykset siitä, mitkä ovat opettajien opettamiseen tarvittavien taitojen tai kykyjen osatekijät, miten näiden osatekijöiden toiminta on sidoksissa toisiinsa ja missä olosuhteissa ne voivat muuttua ja kehittyä. He lähtivät rakentamaan mallia ensiksi opettajan kehittymisen ja oppimisen yksilöllisen analyysin kautta, jonka jälkeen he ulottivat analyysin yhteisölliselle tasolle: vuorovaikutukseen ja toimintaan opettajien ammatillisessa yhteisössä. Mallin lähtökohtana on kysymys siitä, mitkä ovat etevän opettajan tarvitsemat ominaispiirteet. Sen perustaksi he asettivat vaatimuksen etevästä opettajasta, jonka tulee olla ammatillisesti vahvan työyhteisön jäsen ja jonka tulee olla vastaanottavainen, halukas, samoin kuin kykeneväinen opettamaan ja oppimaan omista opetuskokemuksistaan. Näin ollen etevän opettajan ominaispiirteistä voidaan johtaa mallin tarvitsemat osatekijät. Ne muodostuvat opettajien visiosta, motivaatiosta, ymmärryksestä sekä käytännöstä. Ymmärrys sekä käytäntö ovat sidoksissa myös siihen, miten opettaja käsittää opetuksensa liittyvän opetussuunnitelmiin, sekä miten hän pedagogisesti toimii. Osatekijöiden keskinäistä yhteyttä voidaan selventää seuraavasti: Tavoitteet eli visio luo valmiuksia opettaa. Opettaminen nähdään prosessina, jossa tavoitteet määrittävät päämäärät, joita halutaan jatkuvasti kehittää arvioinnin avulla. Opetusvalmiudet puolestaan saavat aikaan motivaatiota. Opettajalla on oltava tarvittava tiedollinen ymmärrys opettamisesta ja kykyä soveltaa tieto opetuksen käytänteiksi. Edellä kuvatut osatekijät eivät kuitenkaan yksinään riitä saamaan aikaan muutosta tai kehittymistä opettajassa. Sen lisäksi, että on tärkeää havaita mahdollinen epätasapaino eri osatekijöiden välillä, avainasemaan nousee opettajan kyky analysoida kriittisesti omaa opetustaan ja peilata sitä aiempiin kokemuksiin. Shulman ja Shulman in mukaan keskeiseksi nouseekin näin opettajan reflektointitaidot. (Shulman & Shulman 2004, 259-265.) Shulman ja Shulman in ajattelua voidaan selventää alla olevan kuvan 1 avulla. Olennaista on huomata nuolten kaksisuuntaisuus, joka kuvaa osatekijöiden keskinäistä vuorovaikutusta. Lisäksi tärkeää on huomioida reflektoinnin asettumisen keskelle mallia. Shulman ja Shulman (2004, 264) esittävät yhteenvetona, että etevä opettaja yhdistää vaivatta vision, motivaation, ymmärryksen ja käytännön omaan opetukseensa ja oppii kehittämään opetustaan aktiivisen reflektoinnin avulla.

6 Kuva 1. Opettajan reflektoinnin muotoutuminen (suomennettu mukaillen Shulman & Shulman 2004, 260) Kuten edellä todettiin, Seikkula-Leinon (2007, 21) tutkimuksessa hyödynnettiin Shulman ja Shulman in (2004) luomaa mallia. Tutkimuksessa selvitettiin, miten yrittäjyyskasvatusta lähdettiin toteuttamaan vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen avulla. Mallin avulla selvitettiin yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen liittyviä opettajan valmiuksia: oliko opettajilla kehittynyt terävöitynyt visio yrittäjyyskasvatuksesta, olivatko opettajat motivoituneita ja halukkaita kehittämään yrittäjyyskasvatusta, ymmärsivätkö he mitä ja miten yrittäjyyskasvatusta tulisi opettaa sekä kykenivätkö he siirtämään yrittäjyyskasvatuksen käytännön opetukseen ja reflektoimaan toimintaansa. Seikkula-Leinon (2007, 76-77, 84-85) tutkimustulosten mukaan opettajien yrittäjyyskasvatukseen liittyvässä visioinnissa ja motivaatiossa on puutteita ja näitä tulisi vahvistaa. Yrittäjyyskasvatuksessa opettaja voi olla motivoitunut muuttamaan opetustaan sen kaltaiseksi, että oppilaat kehittyvät yritteliääksi ja heidän orientaationsa yrittäjyyteen kasvaa. Opettajalla ei ole kuitenkaan välttämättä selkiintynyttä visiota siitä, miten hän pystyisi hyödyntämään tietynlaisia käytänteitä ja harjoitteita, jotta hän opetuksessaan tavoittaisi järkeviä ja tehokkaita muutoksia. Hänen tutkimuksensa mukaan opettajien reflektoinneissa ei juuri näy kehittämiseen liittyvää visiointinäkökulmaa, vaikkakin motivaatio yrittäjyyskasvatuksen käyttöönottoa kohtaan on kasvanut. Myös yrittäjyyskasvatuksen ymmärtämättömyys ja toimintatapojen kehittymättömyys asettavat rajoituksia opettajien reflektoinnille. Esimerkiksi

yrittäjyyskasvatuksen sisältöjen nimeäminen on vaikeaa ja toteutus on jossain määrin epämääräistä. Yrittäjyyskasvatuksen käsite sekä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ja sisällöt ovat edelleen epäselviä eikä sen läpäisyperiaatetta ole sisäistetty. Lisäksi yrittäjyyskasvatuksen omaisia työtapoja käytetään vähän. Edellä esitetyt tutkimustulokset, yrittäjyyskasvatuksen kansalliset ja kansainväliset asiakirjat sekä tutkimukseemme liittyvät käsitteelliset ja teoreettiset lähtökohdat antavat perustan tälle tutkimukselle. Haluamme selvittää tutkimuksessamme miten opettajien yrittäjyyskasvatustoiminnoissa ilmenee heidän visionsa, motivaationsa, ymmärryksensä ja yrittäjyyskasvatuksen käytäntöön vieminen. Siten pystymme selvittämään opettajien reflektointia yrittäjyyskasvatuksen alueella. Seuraavaksi kuvaamme tutkimuksemme luonteen ja metodologian sekä aineiston keruun, jossa keskityttiin opettajien yrittäjyyskasvatukseen ja reflektoinnin merkitykseen. 1.4 Tutkimuksen luonne ja metodologia Tutkimuksen metodologia perustuu laadulliseen tutkimukseen. Yrittäjyys ja yrittäjyyskasvatus ymmärretään tässä sosiaalisesti rakennettuna ilmiönä (Bouchikhi 1993; Berger & Luckmann 1969). Tutkimuksessa on kiinnostuttu siitä, mitä on kirjoitettu tai sanottu (ks. Silverman 2001, 12, 97), sekä tavoitteena on syvällisempi ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta tässä kontekstissa. Tutkimuksemme perustuu sosiaaliselle konstruktivismille ja tästä viitekehyksestä analysoimme opettajien tuottamia tekstejä. Tutkimuksen aineisto koostuu syyskuussa 2008 opettajaryhmälle tehdyn yrittäjyyskasvatusta käsittelevän sähköpostikyselyn vastauksista. 1.4.1 Aineiston keruu Artikkelissa esitelty tutkimus perustuu aineistoon, joka on osaltaan rakentamassa Yrittäjyyskasvatuksen mittaristoa. Aineisto kerättiin sähköpostitse testaajaryhmänä kehittämishankkeessa toimivilta opettajilta ja tavoitteena oli kartoittaa heidän näkemyksiä yrittäjyyskasvatuksesta ja varmistaa sen näkymistä sekä asemaa opettajien toiminnassa. Tämä kysely oli testaajaryhmälle ensimmäinen. Kolmen vuoden aikana ryhmän tarkoituksena on kommentoida, pilotoida ja kehittää edelleen Yrittäjyyskasvatuksen mittaristoa. Yhtenä kyselyn tavoitteena oli myös orientoida opettajia tulevaan kehittämistyöhön. Aineisto kerättiin 29 testaajaopettajalta, jotka edustavat eri koulutusasteita ja eri organisaatioita. Kuusitoista opettajaa työskentelee perusasteella (ala- ja

8 yläkoulu), kuusi lukiossa ja seitsemän ammatillisella toisella asteella. Opettajat edustavat kymmentä eri kuntaa tai koulutusorganisaatiota eripuolilta Suomea. Opettajista naisia on 17 ja miehiä 12, keski-iältään he ovat n. 40- vuotiaita. Opettajana he ovat toimineet keskimäärin 10-15 vuotta. Taustatietoina kysyttiin myös yrittäjyyskasvatuksen opintoja ja yrittäjyyskasvatustoimien toteuttamisaikaa. Viisitoista opettajaa kertoi suorittaneensa yrittäjyyskasvatusopintoja. Yksitoista vastaajaa koki toteuttaneensa yrittäjyyskasvatusta yhdestä viiteen vuotta, kolme vastaajaa kuudesta kymmeneen vuotta ja 10 vastaajaa yli 10 vuotta. Tähän analyysiin otettiin mukaan koko tutkimusjoukon vastaukset. Testaajaopettajille lähetettiin sähköpostitse kuusi kysymystä ja esittelemme seuraavaksi niistä neljä: 1. Mitkä ovat yrittäjyyskasvatustavoitteesi? 2. Miten toteutat yrittäjyyskasvatusta? 3. Millaisiin tuloksiin olet näillä päässyt? 4. Miten yrittäjyyskasvatus ilmenee kaupungin tms. koulutus- ja elinkeinostrategiassa sekä opetussuunnitelmassa (koulu, kuntataso)? Opettajilla oli neljä viikkoa aikaa vastata ja kaikki vastasivat kyselyyn. Kysymykset johdettiin hyödyntäen Shulman ja Shulman in (2004, 260) mallia, joka pitää sisällään vision, motivaation, ymmärryksen ja käytännön, joiden kautta selvitettiin opettajien reflektoinnin tila. Ensimmäinen kysymys yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista liittyy visioon, toinen kysymys käytäntöön, kolmas ja neljäs kysymys liittyvät ymmärrykseen. Mikään kysymys ei sinällään liittynyt motivaatioon, mutta analysoimme aineistosta motivaatiota osoittavia mainintoja. 1.4.2 Sisällön teemoittelu ja tyypittely Käsittelemme aineiston sisällönanalyysillä ja tarkemmin sisällön teemoittelulla ja tyypittelyllä, jonka avulla aineisto ryhmitellään luokkiin etsien samankaltaisuuksia. Luokitteluun ja ryhmittelyyn perustuva analysointi on käyttökelpoinen metodi havainnollistamaan tutkimuskysymyksiä esimerkkien avulla (Cohen ym. 2009, 470-473; Hardy 2001; Weber 1990). Teemoittelun ja tyypittelyn avulla pyrimme saamaan vastauksia siihen, mitä opettajat ovat sanoneet yrittäjyyskasvatuksesta ja keskitymme heidän yrittäjyyskasvatusnäkemyksiin. Sisällön teemoittelu ja tyypittely on toteutettu seuraavasti:

1. Aineistoa luettiin useaan kertaan ja vastauksista pyrittiin saamaan yleinen kuva siitä, mitä yhteisiä teemoja nousee esiin yrittäjyyskasvatuksen kuvailuissa. 2. Seuraavaksi aineistoa luettiin yhä tarkemmin ja analyyttisemmin tavoitteena organisoida aineisto opettajien vastausten perusteella. Vastaukset luokiteltiin neljään kategoriaan: tavoitteisiin, käytäntöihin, tuloksiin ja ymmärrykseen yrittäjyyskasvatuksesta strategioiden ja opetussuunnitelmien perusteella. 3. Lopuksi vastaukset analysoitiin hyödyntäen Shulman ja Shulman in (2004, 260) tekemää opettajien reflektoinnin muotoutumisen mallia (ks. kuva 1). 1.5 Tutkimustulokset Seuraavaksi esittelemme tutkimustulokset, jotka on saatu opettajille tehdystä kyselystä. Esittelemme aineistoa, ryhmittelemme opettajien kuvauksia tuomalla ne Shulman ja Shulman in (2004, 260) malliin sekä analysoimme vastauksia. Analyysin pohjalta nostamme esiin huomioita, joita esittelemme seuraavassa järjestyksessä: ensiksi luomme yleiskatsauksen opettajien käsityksiin yrittäjyyskasvatuksesta ja tämän jälkeen analysoimme aineiston vision, käytännön, ymmärryksen, motivaation ja yksilöllisen reflektoinnin näkökulmista. 1.5.1 Käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta Tutkimuksessamme opettajat mielsivät yrittäjyyskasvatuksen sisäiseksi (pitäen sisällään myös omaehtoisen yrittäjyyden) ja ulkoiseksi yrittäjyydeksi. Tämä näyttäytyy termeissä, joita opettajat käyttivät. Tavoitteena on herättää oppilaiden sisäinen yrittäjyys ( ). (Alakoulun opettaja) Yläasteella mielestäni pääpaino on sisäisessä yrittäjyydessä, mutta halukkaille annetaan myös mahdollisuus tutustua ulkoiseen yrittäjyyteen. (Yläkoulun opettaja) Sisäinen yrittäjyys oli opettajille oppijan yritteliästä asennetta omaa elämää, kuten koulunkäyntiä tai tulevaa työelämää kohtaan ja laajemmin ympäröivää yhteiskuntaa kohtaan. Sisäinen yrittäjyys liitettiin eniten sellaisiin ominaisuuksiin kuten oma-aloitteisuus, vastuunkanto ja ryhmässä toimimisen

10 taidot. Ulkoinen yrittäjyys puolestaan miellettiin yritys- ja työelämään ja ulkoisen yrittäjyyden nähtiin konkretisoituvan parhaiten oppilaitoksen ja yritysten välisessä yhteistyössä. Yrittäjyyskasvatustavoitteenani on kasvattaa oma-aloitteisia, aktiivisia, yhteistyökykyisiä ja vastuuntuntoisia nuoria. Tavoitteenani on myös antaa perustietoa yrittäjyydestä, yrityksen perustamisesta, yrittäjänä toimimisesta ja yrittäjän ominaisuuksista. ( ) Kahdeksasluokkalaisten kanssa käymme yritysvierailuilla tutustuessamme eri alan ammatteihin. Näiden vierailuiden sivutuotteena he pääsevät tutustumaan myös yrittäjyyteen ammattina. (Yläkoulun ja lukion opettaja) Yrittäjyys on aktiivisuutta, vastuunottoa, innovatiivisuutta ja omien kykyjen kartoitusta ja hyötykäyttöä. Tämä ei välttämättä tarkoita oman yrityksen perustamista, vaan esim. aktiivisemman roolin ottamista omalla työuralla. Tällä hetkellä yrittäjyyskasvatus näkyy käytännössä yrittäjyyskurssilla. Kurssilla käydään läpi teoriaa, opiskelijat vierailevat yrityksissä sekä luovat omia kuvitteellisia yrityksiä. (Lukion opettaja) Sisäinen yrittäjyys korostui sekä perusasteen että toisen asteen opettajien kuvauksissa. Toisaalta, sisäinen yrittäjyys esiintyi voimakkaasti tavoitteissa ja tuloksissa, kun puolestaan ulkoinen yrittäjyys näkyi tavoitteita ja tuloksia korostetummin toteuttamistavoissa. Oppilaiden sisäisen yrittäjyyden ominaisuuksia syvennetään läpi peruskoulun. (Ala- ja yläkoulun opettaja) 2000-luvulla, lukion oppilasaineksen muuttumisen myötä ja yleisen lukion opsin muututtua, opinnoissamme painottuvat yhä enemmän omaehtoinen ja sisäinen yrittäjyys. (Lukion opettaja) Yrittäjyyskasvatuksessa painopisteenä on sisäinen yrittäjyys. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Meidän koulussa pyrimme toteuttamaan yrittäjyyskasvatusta kaikilla kolmella yrittäjyyden tasolla. ( )Ulkoiseen yrittäjyyteen olemme myös perehtyneet perinteisten joulumyyjäisten pitämisellä. (Alakoulun opettaja)

1.5.2 Visio yrittäjyyskasvatuksesta Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet eli visio ankkuroituivat etupäässä yksittäiseen oppijaan tai oppijaryhmiin eikä laajemmin koulu- tai oppilaitosyhteisöön. Tavoitteissa ei kuvattu itseä tai muita opettajia. Oppijaan kohdistuvien tavoitteiden kirjo oli suuri. Osa tavoitteista ankkuroitui tulevaisuuteen, kuten tulevaan työelämään ja osa oppijalle läheisempiin ja arkisempiin teemoihin kuten koulutyöhön. ( ) saada heidät (oppilaat) omatoimisiksi, ( ) yhteistyökykyisiksi ( ) ja ahkeriksi. ( ) yritetään antaa valmiuksia tulevaan työelämään ( ). Tuetaan oppilaan kehittymistä osallistuvaksi kansalaiseksi. Sisäinen yrittäjyys on oman itsensä tavoitteellista kehittämistä koululaisena. (Alakoulun opettaja) Ensisijaisena tavoitteena on ohjata opiskelijoita yrittäjämäiseen elämänasenteeseen opiskelussa sekä muussa toiminnassa. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Kuten jo aiemmin esittelimme, sisäinen yrittäjyys ja oppijoiden oma yritteliäisyys korostuivat opettajien yrittäjyyskasvatuksen tavoitteissa. Sisäinen yrittäjyys miellettiin taitoina ja asenteina, jolloin yrittäjyyskasvatukselle ei aseteta juurikaan tiedollisia ja sisällöllisiä, kuten esimerkiksi tiettyyn oppiaineiseen sidottuja, tavoitteita. Ulkoiseen yrittäjyyteen liitetty yritys- ja työelämätietous ei esiintynyt juurikaan perusasteen opettajien tavoitteissa. Ulkoiseen yrittäjyyteen liittyviä tavoitteita esiintyi jonkin verran toisen asteen opettajilla. Akateemisen yrittäjyyden lisääminen ja ylipäätään yrittäjyyden näkeminen yhtenä varteenotettavana työurana/vaihtoehtona. (Lukion opettaja) Opiskelija ymmärtää millaisia asioita alastamme (yritys toiminnan kannalta) hänen tulee tietää ja ymmärtää lähtiessään oppilaitoksesta. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Edellä esittelimme, että yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet liittyvät Shulman ja Shulman in (2004, 260) mallissa visio -kohtaan. Visio näyttäytyy mallissa tavoitteina sekä valmiuksina opettaa. Aineistossamme opettajien visiot itsestään yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta näyttäytyvät melko rajatuilta. Esimerkiksi kun opettajat kuvaavat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteitaan, he

12 eivät puhu itsestään vaan kuvaavat oppijoiden tavoitteita, siitäkin huolimatta, että kysymys koski nimenomaan opettajien omia tavoitteita. Lisäksi opettajien vastauksissa eivät korostuneet oppilaitoksen toimintakulttuurin näkökulmat. Opettajille sisäinen yrittäjyys on päätavoite, eikä ulkoinen yrittäjyys ilmene kovinkaan tärkeänä tavoitteissa. Näin havaitaan, että yrittäjyyskasvatuksen eri muodot eivät esiinny tasapainoisesti tavoitteissa ja todennäköisesti myös laajaalainen yrittäjyyskasvatuksen ymmärrys jää puutteelliseksi. Yhteenvetona toteamme, että opettajien visiot yrittäjyyskasvatuksesta ovat melko epäselviä, sillä tavoitteet näyttäytyvät jäsentymättöminä, joten näin valmiudet opettaa ovat rajatut. Tästä syystä onkin ymmärrettävää, mikäli opettajilla on vaikeuksia nähdä omaa rooliaan yrittäjyyskasvattajina. 1.5.3 Käytäntöjä yrittäjyyskasvatuksessa Yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa yksittäiset oppijat tai oppijaryhmät olivat keskiössä. Yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa ulkoinen yrittäjyys esiintyi, joskin sisäinen yrittäjyys näyttäytyi aineistossa korostuneempana. Omassa aineessa pyrin korostamaan sisäisen yrittäjyyden merkitystä ( ) (Yläkoulun ja lukio opettaja) Mahdollistamalla oppilaiden pienimuotoisen yrittämisen. (Yläkoulun opettaja) Kauppaoppilaitoksessa toimii osuuskunta ( ) kahvio, joka on yksi tapa opiskelijoille toteuttaa yritystoimintaa. ( ) Pyrin tukemaan opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja kannustamaan heitä kaikissa toimissaan. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa ulkoinen yrittäjyys kiinnittyi sisältöihin, kuten liiketoimintasuunnitelmiin ja markkinointiin. Sisällöt ankkuroituivat erilaisiin projekteihin ja erillisiin yrittäjyyskursseihin. Yleistä on, että yrittäjyysopintoja toteutettiin ammatillisen toisen asteen lisäksi myös lukiossa ja yläkoulussa valinnaisaineina. Perusasteen ylemmillä luokilla esiintyi myös yrittäjyysaiheista kerhotoimintaa. ( ) vedän yrittäjyyskurssia, jossa tutustutaan syvällisemmin yrittäjyystoimintaan ja myös ylläpidän koulussa NY-toimintaa (Nuori yrittäjyys-yrityksiä) kerhomuotoisena nyt jo kolmatta vuotta. (Yläkoulun opettaja)

Olen pitänyt lukiossa ( ) erillistä valinnaista yrityskurssia.( )Kurssin toiminnallinen osa perustuu liiketoimintasuunnitelman osa-alueiden opiskeluun ja oman harjoitussuunnitelman laatimiseen. (Yläkoulun ja lukion opettaja) Yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa oppilaitosten ja yritysten välinen yhteistyö nostettiin esiin ja yhteistyötä toteutettiin monin eri tavoin. Yritysyhteistyön kuvauksissa ei tuotu esille oppijoiden roolia toimijoina. ( ) olemme hakeneet näkemystä yrittäjänä ammatikseen toimimiseen tekemällä yhteistyötä ( ). Kyseessä on viestintäyritys ( ) yrityksen kanssa tuotimme yhteisen 4-vuotisen yrittäjyys- ja viestintäkasvatusprojektin. (Alakoulun opettaja) Kurssilla tehdään yhteistyötä paikallisten yritysten, yritysten tukipalveluiden (kuten TE-keskus) ja ( ) yliopiston johtajuuden ja yrittäjyyden laitoksen kanssa. (Yläkoulun ja lukion opettaja) Yritän konkreettisesti kertoa kokemuksiani yrittäjänä olemisesta oppituntieni aikana. Mahdolliset asiantuntijat kertomaan tämän hetken faktoja. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Vastaukset osoittivat, että opettajat toteuttivat yrittäjyyskasvatusta hyvin paljon projekteina, joissa korostuivat sisältöjen sijaan käytetyt opetusmenetelmät. Yleensä projekteja toteutettiin yhteistoiminnallisen oppimisen eri muotojen avulla. Lisäksi voidaan tehdä luokkaa tai koko koulua koskevia erillisiä projekteja, joissa toteutetaan yrittäjyyskasvatusta keskitetysti ja otetaan taidot käyttöön. (Alakoulun opettaja) Tekemällä oppiminen ja osallistuminen. Yrittäjyyskasvatuksessa tiimioppiminen ja projektioppiminen metodeina. (Lukion opettaja) Opiskelijalähtöisten projektien kautta. (Lukion opettaja) Erilaisien opetusmenetelmien käyttö yrittäjyysopintojen toteuttamisessa ( ). (Ammatillisen oppilaitoksen opettaja)

14 Edellä perustelimme, että yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen liittyy Shulman ja Shulman in (2004, 260) mallissa käytännöt -kohtaan. Mallissa käytännöt pitävät sisällään kyvyn soveltaa tietoja opetukseen. Aineiston pohjalta näyttää, että yrittäjyyskasvatuksessa sekä sisäinen että ulkoinen yrittäjyys huomioitiin. Käytännöissä kuvattiin oppijaryhmän toimintaa. Vastaavasti yhteistyö eri ryhmien välillä tai toimintakulttuuriin laajemmin kytkeytyvä toiminta ei näkynyt aineistossa. Yrittäjyyskasvatusta ei myöskään integroitu opettajan jokapäiväiseen opetukseen. Toteutustapoina korostuivatkin yksittäiset projektit, yrittäjyyskurssit ja yritysyhteistyöesimerkit. Opettajajoukolla näyttää olevan keskenään melko yhteneväinen käsitys yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisesta. Kuitenkaan mainittujen opetusmenetelmien kirjo ei ollut kovinkaan laaja. Vastauksissa korostettiin oppijoita aktivoivien menetelmien tärkeyttä, joskaan aktivoivia työtapoja ei juuri nimetty. Projektien kuvauksissa oppijan rooli korostui, mutta vastaavasti ulkoisen yrittäjyyteen kytkettyjen käytäntöjen, kuten yritysvierailujen, kohdalla oppijan rooli jäi epäselväksi. Yhteenvetona yrittäjyyskasvatuksen käytäntöihin liittyen esitämme, että opettajilla on tietämystä yrittäjyyskasvatuksen sisällöistä, mutta käsitys on osin rajoittunut ja käytäntöön soveltaminen on pirstaleista. Tästä syystä yrittäjyyskasvatusta toteutetaan projektienomaisesti eikä sitä sidota osaksi kokonaisvaltaista opetusta. 1.5.4 Ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta Kysyttäessä yrittäjyyskasvatuksen tuloksista, opettajat peilasivat tuloksia yksittäiseen oppijaan tai oppijaryhmään sekä hänen/heidän kehittymiseensä. Tulokset eivät näin kytkeytyneet opettajiin itseensä eikä koulu- tai oppilaitosyhteisöön laajemmin. Vastaavan oppijoihin kytkeytyvän huomion esitimme edellä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden kohdalla (ks. 1.5.2.). Vastausten perusteella yrittäjyyskasvatuksella oli saavutettu positiivisia tuloksia. Oma-aloitteisuus ja luova ongelmanratkaisu on selvästi kasvanut ja toiminnan/oppimisen ilo lisääntynyt. (Alakoulun opettaja) Luulisin, että näillä toimilla on positiivisia vaikutuksia. Jos on yhteinen mieluinen päämäärä, niin lapset jaksavat ponnistella uskomattomalla innolla. (Ala- ja yläkoulun opettaja)

Tuloksissa ei niinkään huomioitu yrittäjyyskasvatuksen sisältöjä ja arvioitu tiedollisia tuloksia, vaan tulokset fokusoituivat enemmän taitoihin, asenteisiin ja sisäisen yrittäjyyden arvioimiseen. Opiskelijoiden (osan) oppimiskäsityksen muuttuminen. Itseluottamuksen kasvaminen opiskelijoiden keskuudessa. Uskallus ottaa rohkeita askeleita ja astua harmaalle alueelle. Muutama yrityskin syntynyt/syntymässä! Jotkut hakeutuneet jatko-opiskeluihin yrittäjyyden erikoisyksiköihin. (Lukion opettaja) Opettajien vastauksista nousi esiin edellä kuvattujen positiivisten vaikutusten lisäksi se, että yrittäjyyskasvatuksen tuloksia oli paikoitellen vaikeaa arvioida. Arvioinnin vaikeus liitettiin monesti yleiseen kasvatus- ja opetustyön arviointiin liittyvään problematiikkaan. Lisäksi vaikeaksi koettiin ulkoisen yrittäjyyden arviointi, kuten mahdottomuus arvioida sitä, tuleeko oppijoista joskus yrittäjiä. Tulosten arvioiminen on todella hankalaa, sillä ( ) tulokset toivon mukaan näkyvät vasta sitten kun lapsi lähestyy nuoruusikää. (Alakoulun opettaja) Tuloksia en voi enkä osaa mitata. Useimmiten amiksen (ammattiopisto) käyneistä yrittäjiä tulee niistä joiden kotitaustassa on yrittäjyyttä. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Opettajat kuvasivat yrittäjyyskasvatuksen tuloksia määrällisesti. Esimerkkeinä mainittiin muun muassa se, kuinka paljon oli hyviä kurssiarvosanoja, kuinka monta kiinnostunutta oppilasta osallistui kurssille tai kuinka positiivista palautetta kurssista annettiin. Myös se, kuinka paljon määrällisesti tai ajallisesti tunneilla ehdittiin käsittelemään yritystoimintaa ja yritystietoutta nousivat arvioinnin kohdalla esiin. Vaikea sanoa mutta hyviin kurssisuorituksiin kyllä yritteliäisyyteen kannustamalla päästään. (Lukion opettaja) Tänä syksynä olemme saaneet ennätysmäärän opiskelijoita mukaan yritystoimintaan ja kiinnostumaan yrittäjyydestä. (Ammatillisen toisen asteen opettaja) Opettajat nimesivät yrittäjyyskasvatukselleen tavoitteita, toteuttamistapoja ja tuloksia kuten aiemmin esiteltiin, mutta harva liitti ne yrittäjyyskasvatuksen

16 strategioihin, opetussuunnitelman perusteisiin tai paikallisiin opetussuunnitelmiin. Moni opettaja mainitsi, ettei tiedä opetussuunnitelmasta, eikä varsinkaan strategiasta tarpeeksi. Kunnan elinkeinostrategia ei ole minulle tuttu. Opetussuunnitelmassa on yhtenä aihekokonaisuutena osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys. (Yläkoulun opettaja) No opetussuunnitelmahan on meille se raamattu. Siinäkin on varmaan tosi paljon eroavaisuuksia miten sitä viedään eri aloilla. Elinkeinoelämä taas opettaa opiskelijaa esim. työssäoppimis jaksolla. En saa nyt kiinni tästä enempää, en ainakaan paperille. Pitääpä pohtia (Ammatillisen oppilaitoksen opettaja) Kuten edellä esittelimme, sidomme yrittäjyyskasvatuksen tulokset sekä strategiat ja opetussuunnitelmat Shulman ja Shulman in (2004, 260) mallin ymmärrys -kohtaan. Mallissa ymmärrys nivoutuu muun muassa siihen, että opettaja tietää opetussuunnitelmasta ja osaa toteuttaa sitä. Aineiston mukaan opetussuunnitelman ja strategioiden tietämisessä näyttäisi olevan puutteita eikä yrittäjyyskasvatuksen toteuttamisessa huomioida yhteyttä opetussuunnitelmiin. Näin ollen näyttäisi siltä, että opettajien ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta on rajoittunut. Shulman ja Shulman in (2004) mukaan opettaminen nähdään prosessina, jossa tavoitteet määrittävät päämäärät, joita halutaan jatkuvasti kehittää arvioinnin avulla. Ymmärrys on tässä keskeisessä roolissa. Aineiston pohjalta näyttäisi siltä, että opettajat eivät kyenneet jäsentämään sitä, mitä yrittäjyyskasvatuksessa tulisi arvioida. Näyttäisi myös siltä, että opettajat eivät selkeästi nähneet arvioinnin yhteyttä yrittäjyyskasvatuksen kehittämiseen. Vaikka aineistosta nousi esiin se, että opettajien tulokset liittyivät oppijoihin ja heidän sisäisen yrittäjyyden vahvistumiseen, sieltä nousi esiin myös se, että opettajien oli paikoitellen vaikeaa esittää saavutettuja tuloksia. Kaiken kaikkiaan opettajilla oli vaikeuksia sitoa tuloksia asettamiinsa tavoitteisiin. Tuloksissa mainittiin esimerkiksi kurssiarvosanat, vaikka tavoitteet eivät liittyneet sisällöllisiin oppimistuloksiin. Tavoitteiden ja tulosten välillä ei ollut näin selkeää yhteyttä eikä toteuttamista juurikaan arvioitu. Aineisto osoittaa myös sen, että yrittäjyyskasvatuksen arviointi koettiin haasteelliseksi, jopa mahdottomaksi. Opettajien kuvaamat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet näyttävät kytkeytyvän oppijoihin tai yksittäisiin oppijaryhmiin. Niissä ei siis esitetty laajempia oppilaitoksen toimintakulttuuriin nivoutuvia tavoitteita. Koska tavoitenäkökulmasta puuttuu

tämä taso, onkin ymmärrettävää, jos yrittäjyyskasvatus ei opettajien kannalta näyttäydy toimintakulttuuriin kytkeytyvänä tavoitteellisena toimintana. Yhteenvetona esitämmekin, että opettajilla näyttäisi laajassa merkityksessä olevan melko rajoittunut ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta. 1.5.5 Motivaatio yrittäjyyskasvatukseen Shulman ja Shulman in (2004, 260) mallin motivaatio -kohtaan ei suoranaisesti kohdistettu kysymyksiä, mutta esittelemme seuraavaksi joitakin huomioita siitä, miten opettajien motivaatiotila ilmeni heidän vastauksissaan. Aineistosta tehdyn tulkinnan perusteella voimme nostaa esiin motivaatioon liittyen esimerkiksi sen, että vaikka opettajien visio, käytännöt ja ymmärrys yrittäjyyskasvatuksesta ovat melko kehittymättömiä, he olivat siitä huolimatta kiinnostuneita kehittämään yrittäjyyskasvatusta. Vastauksista esimerkiksi näkyy, että yrittäjyyskasvatus näyttäytyi eri tavoin sisällöissä ja opetusmenetelmissä korostui oppijan aktiivisuus. Vaikka yrittäjyyskasvatus ei näyttänyt integroituneen opettajan arkeen, he olivat kehittäneet yrittäjyyskasvatusta projektien avulla. 1.5.6 Tiivistelmä tutkimustuloksista opettajien reflektoinnin analysointi Opettajien yrittäjyyskasvatuksen reflektointia lähestyttiin Shulman ja Shulman in (2004) mukaan vision, ymmärryksen, motivaation ja käytännön lähtökohdista. Näihin teemoihin liittyvät tulokset antavat meille perustan analysoida opettajien reflektointia yrittäjyyskasvatuksessa. Tämä antaa kuvauksen myös siitä, mikä on opettajien kehittymisen tila yrittäjyyskasvattajina. Seuraava kuvio havainnollistaa keskeisimmät tutkimustulokset ja sen miten opettajien oppimisen ja reflektoinnin kehittyminen vaatii eri osatekijöiden vahvistamista.

18 Kuva 2. Yhteenveto tutkimustuloksista Shulman ja Shulman in (2004, 260) malliin yhdistettynä. Reflektointiin liittyen nostamme aineistosta esiin muun muassa sen, että opettajat ovat motivoituneita kehittämään yrittäjyyskasvatusta. Heillä on ideoita yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseen, mutta toteuttamistavat eivät ole kovin monipuolisia. Opettajilla ei ole laajassa yrittäjyyskasvatuksen monipuolisuuden sekä toimintakulttuurin huomioon ottavassa merkityksessä sisäistettyä ymmärrystä yrittäjyyskasvatuksesta. Myöskään yrittäjyyskasvatuksen ei kerrota kytkeytyvän opetussuunnitelmiin tai strategioihin. Yhteenvetona esitämme, että vaikka opettajat ovat kiinnostuneita kehittämään yrittäjyyskasvatustaan, muissa mallin (ks. kuva 2) osatekijöissä esiintyy jäsentymättömyyttä, pirstaleisuutta ja rajoittuneisuutta. Lisäksi osatekijöiden välillä ei ole selkeää yhteyttä. Tästä syystä onkin ymmärrettävää, että opettajat eivät ole kyenneet kehittämään yksilöllistä reflektointiaan. 1.6 Pohdintaa Edellä esittelimme aineistoa ryhmittelemällä opettajien kuvauksia tuomalla ne Shulman ja Shulman in (2004, 260) malliin sekä analysoimme vastauksia. Seuraavaksi esitämme muutamia tulkintoja aineistosta peilaten vastauksia yrittäjyyskasvatuksen viitekehykseen ja tavoitteisiin. Opettajien näkemykset yrittäjyyskasvatuksesta ovat linjassa tutkimuksen (ks. esim. Gibb 2005; Ristimäki 2003, 6) kanssa: sisäisen yrittäjyyden

ajatellaan pitävän sisällään yritteliäisyyden ja yrittäjämäisen toiminnan ja ulkoisen yrittäjyyden pitävän sisällään yritystoiminnan harjoittamisen. Hytin (2002) jäsennykset yrittäjyyden ymmärtämisestä sekä yrittäjämäisyyteen ja yrittäjäksi oppimisesta näyttäytyvät vastauksissa. Teemoja verratessa havaitaan, että yrittäjämäisyys korostuu ja yrittäjäksi oppiminen saa vastauksissa vähiten huomioarvoa. Tutkimusten (esim. Remes 2001; 2004) ja kansallisten opetussuunnitelmien mukaan (Opetushallitus 2003; 2004) omaehtoisen ja sisäisen yrittäjyyden tulisi korostua yrittäjyyskasvatuksen alkuvaiheessa eli perusasteella. Aineisto antaa kuitenkin viitteitä siitä, että omaehtoinen ja sisäinen yrittäjyys korostuvat perusasteen opettajien lisäksi myös toisen asteen opettajilla. Yrittäjyyskasvatusta toteutetaan etupäässä projekteina ja yritysyhteistyönä ja ne ovat näin linjassa esimerkiksi Seikkula-Leinon (2007, 35-37) esittämiin yrittäjyyskasvatuksen toteuttamistapoihin. Opettajat nostavat esiin oppijan aktiivisen roolin menetelmien valinnassa, joskaan erilaisia työtapoja ei esitellä kovinkaan monipuolisesti. Myöskään aineistossa esiintyvän yritysyhteistyön kohdalla ei selviä, miten yhteisöllinen oppiminen, ongelman ratkaisu, virheistä oppiminen, luovuus ja reflektointi näkyvät yritysyhteistyössä. Vaikka projektit näyttäisivät sisältävän edellä lueteltuja elementtejä, niihin liittyy yrittäjyyskasvatuksen toteutuksen kannalta merkittävä ongelma. Näyttää siltä, että opettajat harvoin integroivat projekteja omiin opetettaviin aineisiinsa ja osaksi jokapäiväistä opetustyötä. Projekteja toteutetaan silloin tällöin esimerkiksi juhlien yhteydessä. Monesti projektit liittyvät myös yrittäjyyskursseihin, jolloin niihin pääsevät osalliseksi vain harvat oppilaat. On ilmeistä, huolimatta kansallisten strategioiden ja opetussuunnitelman perusteiden linjauksista (ks. esim. Opetushallitus 2003; 2004), että yrittäjyyskasvatusta ei toteuteta läpäisyperiaatteella eikä sitä sidota laajemmin toimintakulttuuriin. Opettajat kuvasivat, että heillä on vaikeuksia arvioida yrittäjyyskasvatusta ja kokemukset arvioimisen vaikeuksista ovat varmasti oikeutettuja. Huomioitavaa sen sijaan on, että opettajilla näyttäisi olevan paikoitellen vaikeuksia arvioida myös sisäistä yrittäjyyttä. Näin ollen, vaikka tavoitteissa halutaan vahvistaa oppijan omatoimisuutta ja ryhmässä toimimisen taitoja, tuloksissa saatetaan arvioida jotain aivan muuta kuten hyviä kurssiarvosanoja tai kurssipalautteita. Lisäksi tulee esille, että opettajat toteuttavat yrittäjyyskasvatusta omista henkilökohtaisista tavoitteistaan ja tuloksistaan irrallaan. Koska yrittäjyyskasvatusta ei ole opetussuunnitelmissa kytketty kuuluvaksi tiettyyn oppiaineeseen, voi olla, että opettajat eivät näe itseään ja rooliaan yrittäjyyskasvatuksen toteuttajina. Tässä havaitaan ristiriita todellisuuden sekä yrittäjyyskasvatuksen syvimmän olemuksen kesken, jossa

20 nimenomaan korostetaan sitoutumista, vastuullisuutta, toimeen tarttumista ja toimijan aktiivista roolia. Opettajat kuvasivat useasti yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita sellaisten adjektiivien avulla, jotka toivottiin linkittyvät oppijoihin. Huomattavaa on, että nämä tavoitteet kytkeytyivät ainoastaan oppijoiden tavoitteisiin eikä toimintakulttuuriin laajemmin. Tulosten mukaan myös yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden ja tulosten välillä ei ole nähtävissä selvää yhteyttä. Lisäksi yrittäjyyskasvatuksen arviointi koetaan hankalaksi, jopa mahdottomaksi. Näin yrittäjyyskasvatuksen kehittämisestä puuttuvat keskeiset elementit selkeästi jäsennetyt tavoitteet, tulosten peilaaminen suhteessa tavoitteisiin sekä arviointi. Shulman ja Shulman in (2004) tutkimuksen yhteenvedon mukaan etevä opettaja yhdistää vaivatta vision, motivaation, ymmärryksen ja käytännön omaan opetukseensa ja oppii kehittämään opetustaan aktiivisen reflektoinnin avulla. He uskovat, että juuri reflektointi on avainasemassa opettajan oppimiseen ja kehittymiseen. Kun edellä esiteltyjä tutkimustuloksiamme peilataan Shulman ja Shulman in tutkimukseen, näyttäisi yrittäjyyskasvattajaopettajien visio, ymmärrys ja käytännöt olevan kehittymättömiä, vaikka motivaatiota yrittäjyyskasvatusta kohtaan on. Lisäksi osatekijöiden välillä ei ole jäsentynyttä yhteyttä. Tutkimustulostemme mukaan opettajilla on puutteita yrittäjyyskasvatuksen ymmärtämisessä. Tämä voi olla selitettävissä siten, etteivät yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ole kovinkaan selviä opettajille. Lisäksi yrittäjyyskasvatusta toteutetaan pirstaleisesti eikä integroituna jokapäiväiseen opetukseen. Voimme pohtia, ovatko opettajat kehittäneet visioitaan yrittäjyyskasvatuksesta ja koetaanko yrittäjyyskasvatus tavoitteelliseksi toiminnaksi. Löydökset osoittavat joka tapauksessa sen, että opettajilla ei ollut edellytyksiä aktiiviseen reflektointiin ja tämä asettaa rajoituksia yrittäjyyskasvatuksen kehittymiselle. Tutkimustuloksemme ovat yhteneväisiä Seikkula-Leinon (2007) tutkimustulosten kanssa ja vahvistavat näin käsitystämme opettajien reflektointitaitojen tärkeydestä yrittäjyyskasvatuksen kehittämistyössä. 1.7 Johtopäätökset Tutkimuksemme tärkeyttä voidaan pitää perusteltuna, sillä se pureutuu ajankohtaiseen ja yhteiskunnallisesti tärkeään teemaan. Huolimatta siitä, että vaikka aineisto on pieni, on sillä arvonsa tällä tutkimusalueella. Yrittäjyyskasvatustutkimus on pitkälti nojannut aikuiskasvatustieteeseen ja lähestymistapamme, jossa nimenomaisesti selvitetään yleissivistävän ja ammatillisen toisen asteen opettajien käsityksiä, tuo keskusteluun tärkeän

näkökulman. Artikkelin tarkoitus on kuvata opettajien roolia yrittäjyyskasvattajina, esitellä heidän ajatuksiaan yrittäjyyskasvatuksesta sekä osoittaa aineiston valossa yrittäjyyskasvatuksen kehittämistarpeita. Tutkimuksella on lähestytty opettajien oppimista ja reflektointia yrittäjyyskasvatuksen kontekstissa. Tutkimuksen merkitystä ja ajankohtaisuutta osoittaa myös se, että tutkimustuloksia hyödynnetään rakennettaessa opettajille itsearviointityökalua yrittäjyyskasvatuksen seurantaan ja arviointiin. Yrittäjyyskasvatus on tuttua opettajille, mutta heidän reflektoinneissaan ilmenee selkeästi puutteita. Lisäksi tulokset osoittavat, että parhaimmillaan yrittäjyyskasvatus näyttäytyy vastaajille erillisinä tapahtumina eivätkä opettajat näe yrittäjyyskasvatusta osana jokapäiväistä opetustyötä tai oppilaitosten jokapäiväistä toimintaa. Tämä huomio yhdessä opettajan tavoitteiden sekoittumisessa oppijan tavoitteiden kanssa tuo tärkeää tietoa, joka tulee ottaa huomioon Yrittäjyyskasvatuksen mittaristoa rakennettaessa. Mittariston muodossa, toimintalogiikassa ja sisällöissä tulee opettajien kehittyminen ja erityisesti reflektointitaitojen vahvistaminen nostaa esille. Mittariston tulee ohjata sitä, että yrittäjyyskasvatus tulee vähitellen osaksi oppilaitosten toimintakulttuuria ja siirrytään pois pirstaleisesta projektiajattelusta. Lisäksi sen tulee ohjata opettajaa tarkastelemaan ja arvioimaan saavutettuja tuloksia. Yrittäjyyskasvatuksen mittariston sisällöissä tulee myös painottaa niitä yrittäjyyskasvatuksen ulottuvuuksia, joita opettajien kuvauksissa esiintyi niukasti. Lisäksi työyhteisön rooli ei noussut vastauksista esille. 1.7.1 Käytännön toimenpidesuositukset ja jatkotutkimusehdotukset Nostamme tutkimustuloksistamme esiin erityisesti seuraavat käytännön toimenpidesuositukset sekä jatkotutkimusehdotukset: Opettajien oppimis- ja reflektointiprosessia tulee yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta kehittää. Laaja-alainen yrittäjyyskasvatustutkimus sekä tutkimustulosten jalkauttaminen tukevat tätä prosessia, mutta tarvitaan myös opettajien täydennyskoulutusta, jossa huomioidaan erityisesti reflektointinäkökulma. Vastaavasti opettajien peruskoulutusta tulisi kehittää tähän suuntaan. Kehittämistyöhön tarvitaan myös itsearviontia tukevia työkaluja ja erityisesti perus- ja toisen asteen opettajien kehittymiseen sekä kehittämiseen liittyvää tutkimusta tulee jatkossa vahvistaa. Tutkimustuloksemme osoittavat opettajien yrittäjyyskasvatuksen tulosten ja tavoitteiden kytkeytyvän oppijoihin. Tämä ei ole yllätys, sillä muun muassa hallinnolliset asiakirjat ovat nimenomaisesti kirjoitettu tästä näkökulmasta.

22 Vaikuttaa siis siltä, että opettajat eivät ole asettaneet itselleen yrittäjyyskasvatustavoitteita. Esitämme, että opettajien roolia tulisi jatkossa korostaa opetussuunnitelmissa sekä hallinnollisissa asiakirjoissa, jotta opettajien rooli sekä kehittyminen saavat näistä myös tukea. Nämä osatekijät olisi hyvä ottaa huomioon myös seuraavassa opetussuunnitelmauudistuksessa. Vain harva opettaja on itse asiassa saanut yrittäjyyskasvatuksen koulutusta. Tämän vuoksi tulee pohtia eri näkökulmista niitä toimenpiteitä, joilla voidaan tukea opettajien yrittäjyyskasvattajataitojen vahvistumista. Tutkimus nostaa esiin sen, että yrittäjyyskasvatuksen olemuksesta ei ole selkeää käsitystä. Sen vuoksi sen jäsennystä tulee tehdä edelleen, jotta esimerkiksi yrittäjyyskasvatuksen eri osatekijät näyttäytyvät tasapainoisesti opetuksessa. Yrittäjyyskasvatuksen jäsennystä tarvitaan myös kehitettäessä opettajien yrittäjyyskasvatusosaamista sekä hälvennettäessä epäsuhtaa yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden ja tulosten kesken. Yrittäjyyskasvatuksesta tulee lisäksi luoda opettajan näkökulmasta katsottuna tavoitteellista toimintaa, jota voidaan myös arvioida. Huomioimalla esimerkiksi nämä ajatukset, on mahdollista, että yrittäjyyskasvatus saadaan osaksi oppilaitosten jokapäiväistä toimintaa, opettajat ymmärtävät yrittäjyyskasvatuksen sekä osaavat sitä käytännössä toteuttaa ja arvioida. Vain siten näemme, että valtakunnallisesti pystymme myös systemaattisemmin kehittämään yrittäjyyskasvatusta. Tiivistäen esitämme käytännön toimenpidesuosituksina, että: opettajien reflektointi- ja oppimisprosessia tulee kehittää mm. perusja täydennyskoulutuksen avulla lisäksi tulee kehittää sellaisia itsearviointivälineitä, jotka vahvistavat opettajien reflektointia opettajien roolia sekä opettajien oppimista tulee korostaa opetusta ohjaavissa hallinnollisissa asiakirjoissa yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet ja tulokset tulee sitoa toisiinsa, luoda yrittäjyyskasvatuksesta tavoitteellista, arvioitavaa toimintaa sekä näin selventää yrittäjyyskasvatuksen jäsennystä yrittäjyyskasvatus tulee saattaa osaksi oppilaitosten jokapäiväistä toimintaa LÄHDELUETTELO Berger, P.L. and Luckmann, T. (1969) The social construction of reality. Anchor Books: New York. Bouchikhi, H. (1993) A Constructivist Framework for Understanding Entrepreneurship Performance. Organization Studies 14:4, 549-570.