Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa

TAMK Tampereen ammatillinen opettajakorkeakoulu Antero Stenlund Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa Käsityksiä, onnistumisen kokemuksia, kiinnostavia ajatuksia ja hyviä käytäntöjä

Sisällysluettelo 1 JOHDANTO...3 2 TUTKIMUSAINEISTO...4 2.1 Opetussuunnittelu ammattikorkeakoulussa...4 2.2 Keskustelut ja tilastot...4 2.3 Haastattelun suunnittelu...5 2.4 Haastattelujen toteutus...6 2.5 Tutkimusaineiston yhteenveto...7 3 ANALYYSIMENETELMÄT...8 4 TUTKIMUSTULOKSET...11 4.1 Opetussuunnitelmakäsitys...11 4.2 Opetussuunnitelma...13 4.3 Henkilökohtainen opintosuunnitelma...16 4.4 Opetuksen ja opintojen toteutus...19 4.5 Palaute ja arviointi...25 4.6 Opintojen ohjaus ja tuutorointi...28 5 ONNISTUMISET, AJATUKSET JA KÄYTÄNNÖT...30 5.1 Onnistumisen kokemukset...30 5.2 Kiinnostavia ajatuksia...33 5.3 Hyviä käytäntöjä...53 6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA EHDOTUKSET...43 6.1 Yhteenvetoa ja johtopäätöksiä...43 6.2 Ehdotuksia jatkotoimenpiteiksi...45 LÄHTEET...47 Campus Conexus -projektin julkaisuja B:1 Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos ISBN 978-951-44-8129-1

1. JOHDANTO Opintojen viivästymisenä tai loppumisena ilman valmistumista ilmenevä korkeakouluopiskelijan syrjäytyminen opintopolultaan ymmärretään ongelmaksi, jolla on yksilöön, oppilaitokseen ja yhteiskuntaan ulottuvia monia vaikutuksia. Pääosin opintopolulta syrjäytymisen vaikutukset ovat kielteisiä ja kielivät siitä, että koulutukseen varatut resurssit ovat merkittävältä osaltaan hukkakäytössä ja suuri osa opiskelijoiden tulevaisuuteen liittyvistä mahdollisuuksista jää hyödyntämättä. Myöskään oppilaitos ei saa opiskelijoiden valmistumiseen sidottuja tulojaan ajallaan tai jopa menettää niistä osan lopullisesti. Esimerkiksi vanhoissa TAMKissa ja PIRAMKissa vuonna 2002 aloittaneista opiskelijoista on kuusi vuotta myöhemmin edelleen valmistumatta yhteensä 730 opiskelijaa, joka on 36 % opiskelijoiden määrästä ja merkitsee usean miljoonan euron viivästystä tai jopa menetystä oppilaitoksen tuloissa. Kysymys on siis merkittävästä ilmiöstä, joka edellyttää tutkimusta ja tutkimukseen perustuvia toimenpiteitä. Yleensäkin yliopistoissa ja korkeakouluissa tapahtuvan kehittämisen tulisi olla tutkimusperusteista. Campus Conexus projektin (2010) keskeisenä tavoitteena on tuottaa kiinnittymistä edistäviä toimintakäytänteitä opiskelijoiden opiskelun, oppimisen ja asiantuntijuuden kasvun prosesseihin ja siten ehkäistä korkeakouluopiskelijoiden syrjäytymistä. Projektin yhteisarvo on 1,7 miljoonaa euroa ja sen rahoittajia ovat Euroopan sosiaalirahasto, Tampereen ammattikorkeakoulu, Tampereen kaupunki ja Tampereen yliopisto. Projektia koordinoi Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos ja osatoteuttajina toimivat Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos sekä opetuksen ja tutkimuksen kehittämisyksikkö, Tampereen ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Tampereen teknillisen yliopiston matematiikan laitos, Jyväskylän yliopiston koulutuksen tutkimuslaitos, sekä Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö. Projekti käsittää viisi osaprojektia: 1) Syrjäytymisilmiön laajuutta ja luonnetta koskeva tutkimus. 2) Opiskelijalähtöisen opetus-, ohjaus- ja opetussuunnitelmaympäristöjen kehittäminen. 3) Moniammatillisen yhteistyö- ja informaatioverkoston kehittäminen. 4) Opiskelijoiden vertaisohjauksen kehittäminen. 5) Yliopistokohtaisen verkkopalvelun kehittäminen. Tampereen ammattikorkeakoulu osallistuu toiseen, kolmanteen ja neljänteen osaprojektiin. Tämä raportti koskee toisen osaprojektin piirissä tehtyä tutkimusta. Opiskelijalähtöisen opetus-, ohjaus- ja opetussuunnitelmaympäristöjen kehittämisen osaprojektin tavoitteena on kehittää opetuksen suunnittelua, kiinnittymistä edistäviä korkeakouluopetuksen käytänteitä sekä lujittaa oppimiseen ja ohjaamiseen kannustavaa toimintakulttuuria korkeakoulussa. Toimenpiteinä ovat opetussuunnittelua, toimintakäytänteitä ja opintoihin kiinnittymistä koskevat tutkimukset sekä toimintatutkimuksellinen kehittämisprosessi pilottiyksikössä. Tuloksena syntyy tutkimustietoa korkea-asteen ope- Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 3

tussuunnittelusta, toimintakäytänteistä ja opintoihin kiinnittymisestä, mallinnus ohjauskäytänteiden niveltäminen osaksi opetussuunnittelua ja toimintakulttuuria sekä suosituksia hyvistä käytänteistä. Osaprojektin nimi on Opetussuunnittelun kehittäminen ja siinä osapuolina ovat Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos (OKL) sekä kasvatustieteiden laitos (KTL) ja Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) toteuttajanaan Tampereen ammatillinen opettajakorkeakoulu (TAOKK). Syksyllä 2009 silloisessa TAMKissa ja PIRAMKissa suoritettiin kattava haastattelututkimus aiheena opetussuunnittelun kehittäminen ja tarkoituksena osaprojektin toimenpiteissä esitetyn toimintatutkimuksellisen kehittämisprosessin valmistelu. Käsillä olevassa raportissa kuvataan tutkimuksen aikana hankitut tutkimusaineistot ja saavutetut tutkimustulokset, sekä esitetään tulosten perusteella tehdyt johtopäätökset ja tutkijoiden suositukset jatkotoimenpiteiksi. 2. TUTKIMUSAINEISTO 2.1 Opetussuunnittelu ammattikorkeakoulussa Ammattikorkeakoululaki (9.5.2003/351) täydennyksineen ja valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista (15.5.2003/352) määräävät tutkinnot, koulutusohjelmat, opetussuunnitelmien tekemisen, opintojen laajuudet ja kestot, opintojen rakenteet, opintojen tavoitteet ja tarpeelliset käytännöt. Opetussuunnitelmaan sisältyvien opintojaksojen osalta määrätään niiden tekeminen ja sisällön rakenne: tavoitteet, käsiteltävä asiakokonaisuus, laajuus opintopisteinä, opetuksen ja harjoittelun määrä sekä vaadittavat suoritukset. Säädetään myös että osa opetuksesta voidaan järjestää työpaikalla sen mukaan kuin ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä määrätään. Normistoon sisältyy siis lain ja asetuksen lisäksi tutkintosääntö, jonka ammattikorkeakoulun hallitus hyväksyy ja joka perustuu koulutustehtävän täyttämistä säätelevään normistoon ja velvoitteeseen. 2.2 Keskustelut ja tilastot Syksyllä 2009 kartoitettiin tutkimuskenttää useiden henkilöiden kanssa käydyissä keskusteluissa, joissa tarkasteltiin korkeakouluopiskelijan syrjäytymisen ongelmaa erityisesti TAMKissa. Keskusteluja käytiin mm. seuraavien henkilöiden kanssa: lehtori Liisa Rikala (TAOKK), johtaja Maarit Jääskeläinen (TAOKK), laatupäällikkö Eino Palo, pääopo lehtori Anne Mustonen, johtaja Aura Loikkanen (kehitys), johtaja Mikko Naukkarinen (OsRe-palvelut), johtaja Marja Sutela (tutkintotavoitteinen koulutus), Päivi Karttunen (vararehtori PIRAMK ja sittemmin myös uusi TAMK). Keskustelujen tuloksena saatiin näkemyksiä tutki- 4 Antero Stenlund

mustoimien suunnitteluun ja tukea tutkimus- ja kehittämistyön toteutukseen. Tarkasteltiin TAMKin toimintaa koskevia tilastoja (Loikkanen & Stenlund 14.10.2009), mikä hahmotti syrjäytymisen ongelman sijaintia opintopolun ja eri yksiköiden suhteen. Tilastojen perusteella todettiin opintoihin valittujen mutta niitä koskaan aloittamattomien henkilöiden määrä suureksi: näiden henkilöiden syrjäytymiseen opinnoista ei todennäköisesti pystytä oppilaitoksen toimin vaikuttamaan. Tilastot vahvistivat myös edellä mainituissa keskusteluissa esiin tulleet yksiköt ongelmallisiksi opiskelijoiden syrjäytymisen suhteen. Toisaalta esiin nousi ajatus, että missä tahansa yksikössä saavutettu myönteinen kehitys lienee mahdollista siirtää muihin yksiköihin. Useissa keskusteluissa nousi esiin silloisen TAMKin ja PIRAMKin 1.1.2010 tapahtuvan yhdistymisen ja siitä seuraavan kehittämisen vaikutus: yksiköiden status ja osin myös henkilöstö saattavat muuttua, joten kehittämistoimien suunnittelusta puuttuvat tulevasta toiminnasta vastaavat yhteistyökumppanit. Esiin nousi myös silloisten ammattikorkeakoulujen yhteinen opetussuunnitelmatiimi, joka valmistelee ja kehittää yhdistymisen kautta syntyvällä uudelle TAMKille uusia opetussuunnitelmia. Pidettiin luonnollisena, että Campus Conexus voisi olla uusien opetussuunnitelmien kehittäjien eräs työkalu ja projektin etenemisessä pitäisi huomioida myös opetussuunnitelmien kehittämisen tarpeet. Campus Conexus projektin (2010) teema on opiskelijalähtöisyys. Keskusteluissa esiin nousi ajatus haastattelujen kohdentamisesta siten, että etukäteen sen osalta erilaisiksi arvioitujen yksiköiden vertailu olisi mahdollista. Tällöin ehkä tavoitettaisiin jotakin olennaista opintopolulta syrjäytymisen ehkäisemisen ja opiskelijalähtöisyyden suhteista. Oppilaitoksessa nimittäin vallitsee erilaisia käsityksiä opiskelijalähtöisyyden ja opintopolkuun kiinnittymisen keskinäisestä suhteesta. Haastattelututkimuksen suunnittelua ja toteutusta koskevia keskusteluja käytiin myös TAOKKin puitteissa toimivassa OTE- ja Campus Conexus projektiryhmässä, jossa jäseninä ovat Pekka Kalli, Harri Kukkonen, Heidi Lehtonen, Jori Leskelä, Sirpa Levo-Aaltonen, Liisa Rikala ja Antero Stenlund. Projektiryhmä on ehdotuksillaan ja toimillaan tukenut haastattelututkimuksen suorittamista merkittävästi. 2.3 Haastattelun suunnittelu Opetussuunnittelua koskevan Campus Conexus projektin osaprojektin lähtökohtana on yhteistyö Tampereen yliopiston kanssa: Tampereen ammattikorkeakoulussa ja Tampereen yliopistossa tutkimus- ja kehittämistoimenpiteet suoritettaisiin samaan suunnitelmaan perustuen. Yhteisen ideoinnin ja suunnittelun puitteissa kokoonnuttiin useita kertoja (TaY: Marita Mäkinen, Johanna Annala ja Päivi Svärd sekä TAOKK: Pekka Kalli, Heidi Lehtonen ja Antero Stenlund), jonka tuloksena tutkimusmenetelmistä ja aineiston kokoamisesta synnytettiin yhteinen käsitys. Sovittiin selvitettäväksi haastateltavan käsitys opetussuunnitel- Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 5

man tarkoituksesta, jonka jälkeen käsitellään seuraavat teemat: 1) Vastaajan taustatiedot. 2) Opetussuunnitelman eteneminen. 3) Opetussuunnitelmaa koskevat pohdinnat ja keskustelunaiheet. 4) Opetussuunnitelmaa koskevat esteet, solmukohdat ja onnistumiset. 5) Opiskelijoiden osallistuminen ja vaikuttaminen opetussuunnitelman tekemiseen. 6) Opetussuunnitelman merkitykset. 7) Toteutuneet opetussuunnitelmauudistukset. 8) Opetussuunnitelman uudistustarpeet. 9) Opetussuunnitelmakulttuuri. Tutkimusmenetelmästä (fenomenografinen analyysi) johtuen haastattelujen teemat muodostavat löyhän kehyksen, jonka sisällä jokainen haastateltava voi käsitellä teemoja omalla tavallaan ja omassa järjestyksessään. Haastattelijan tehtävänä on huolehtia siitä, että mainitut teemat tulevat riittävän kattavasti käsiteltyä. Haastattelut äänitetään ja äänitiedostot toimitetaan litteroitaviksi Tampereella sijaitsevaan Tutkimustie Oy:n toimipisteeseen, josta litteraatiot toimitetaan sähköisessä muodossa Campus Conexus projektin tutkijoiden käyttöön. Kohteeksi valittiin TAMKissa ja PIRAMKissa opetussuunnittelutyötä tekevät: Opetussuunnitelmatiimi, jossa 16 jäsentä joista yksi opiskelija Opetussuunnitelmatyön aliprosessin prosessiryhmä, jossa 4 jäsentä joista yksi opiskelija Koulutuspäälliköt ja vastaavat, joita 28 henkilöä joista 12 sisältyy jo edellisiin Suunnitteluun osallistuvat muut opettajat Opiskelijat, opiskelija-aktiivit ja opetussuunnitteluun osallistuvat, joita 15 henkilöä Oletuksena kohteiden valinnassa oli aikaisemmin käydyissä keskusteluissa syntynyt ennakkokäsitys, että ammattikorkeakouluissa (myös TAMK & PIRAMK) opetussuunnittelutyö yleensä tapahtuu varsin keskitetysti ja ylätasolta ohjatusti. Tämä ilmenee esimerkiksi opetussuunnittelutyötä varten luoduissa rakenteissa, joten haastateltaviksi valittiin näihin rakenteisiin kuuluvia ja niistä vastaavia henkilöitä. Kaikki koulutuspäälliköt harjoittavat merkittävässä määrin opettamista, joten muiden opettajien ryhmään kuuluvia henkilöitä ei ollut tarpeellista laajemmin kutsua haastateltaviksi. 2.4 Haastattelujen toteutus Kutsut haastatteluihin lähetettiin sähköpostitse kaikille kohderyhmiin kuuluville henkilöille lokakuussa ryhmä- ja yksittäisviesteinä. Viestiin liitettiin haastattelun teemoja ja Campus Conexus projektia esittelevät aineistot. Opiskelijoita kutsuttiin haastateltavaksi opiskelijakuntien (Tamko ja PAKO) myötävaikutuksella ja kautta, kuitenkin kutsut aktiiveihin ja opetussuunnitelmaryhmissä työskenteleviin opiskelijoihin kohdistaen. Oma-aloitteisten ilmoittautumisten määrä oli pieni viestien määrään verrattuna, joten haastateltavien määrää jouduttiin kartuttamaan yksittäisillä nimetyille henkilöille puhelimitse tai sähköpostitse 6 Antero Stenlund

kohdennetuilla kutsuilla. Haastateltavaksi suostumisen esteeksi nousi samaan aikaan käynnissä ollut TAMKin ja PIRAMKin yhdistymisprosessi. Ammattikorkeakoulujen koulumaisesta toiminnasta ja läsnäolopakosta johtuen tunnin kestäviä haastatteluja on vaikea järjestää, opettajat ja opiskelijat ovat lukujärjestystensä mukaisissa ja läsnäolopakon edellyttämissä tehtävissä koko työpäivän. Henkilöt yleisesti rajoittivat haastatteluun käytettävää aikaa sen ehtona, että suostuvat haastateltaviksi. Ratkaisuna oli myös se, että haastattelut tehdään tilanne päällä eli taustalla oli käynnissä opiskelijoiden työskentelyä jota haastateltava opettaja ohjaa samalla. Tämä vaikeutti haastateltavan keskittymistä keskustelun teemoihin. Opiskelijat suostuivat haastateltaviksi myös työpäivän jälkeen, henkilökunnan jäsenistä puolestaan ei yksikään. Erään opiskelijahaastateltavan osalta kokeiltiin poikkeavaa menetelmää: opiskelijalle toimitettiin haastateltaville jaettu teemapaperi ja ohjeistettiin hänet lyhyesti puhelimitse. Tämän jälkeen hän äänitti omalla tietokoneellaan haastattelun teemoja koskevat havaintonsa, mielipiteensä ja arvionsa sekä toimitti äänitteensä sähköpostitse tutkijalle. Litteraatiosta muodostui haastattelun teemoja kattava esseemäinen esitys, joka on hyödyllinen lisä laadullisen tutkimuksen aineistoksi. Opiskelija piti menettelyä itselleen edullisena, koska puheen tuottaminen äänitiedostoon vaatii paljon vähemmän aikaa kuin kirjoittaminen puhetta vastaavan määrän tekstiä. Toisaalta äänitteestä jäi puuttumaan keskustelu ja äänite piti tuottaa vielä tekstiksi. 2.5 Tutkimusaineiston yhteenveto Haastattelut suoritti erikoissuunnittelija Antero Stenlund (TAOKK) ajalla 26.10. 16.12.2009. Yhteensä haastateltiin 35 henkilöä, joista yhden haastattelun äänitys epäonnistui. Haastattelut synnyttivät 34 kelvollista äänitiedostoa, tiedostojen keston vaihdellessa noin 14 minuutista 62 minuuttiin ja tiedostojen kokonaiskeston ollessa 1.542 minuuttia eli 25,7 tuntia. Äänitiedostojen perusteella tuotettiin litteraatioina 1 006 A4-sivua, eli kaksi mapillista, tekstiä rivinvälin ollessa 1,5 ja fonttikoon 10 pistettä. Kohderyhmän kattavuus: Opetussuunnitelmatiimi: 7 henkilöstön jäsentä (44 % kaikista jäsenistä) Opetussuunnitelmatyön aliprosessin työryhmä: 4 henkilöstön jäsentä ja 1 opiskelija (100 %) Muut koulutuspäälliköt ja vastaavat 8 henkilöstön jäsentä (50 %) Muut opiskelijat 15 henkilöä, joista opiskelijajärjestöjen aktiiveja 14 henkilöä (93 %) Kohderyhmän ominaisuuksia: Henkilökuntaa haastateltiin 18 henkilöä, joista miehiä 11 ja naisia 7 Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 7

Kaikki haastatellut henkilöstön jäsenet ovat suorittaneet 60 op:n pedagogiset opinnot Opiskelijoita haastateltiin 16 henkilöä, joista miehiä 6 ja naisia 10 Haastateltujen opiskelijoiden keskimääräinen opiskeluaika on 2,9 vuotta, alin 2 ja ylin 5 vuotta Tutkimusaineisto on sähköisessä muodossa sekä äänitiedostoina, että tekstitiedostoina. Lisäksi aineisto on laaja ja rikas, se säilyttää ajankohtaisuutensa ja käyttökelpoisuutensa useita vuosia. Aineistoa voidaankin antaa TAOKKin hyväksymiin tarkoituksiin ja valitsemien tutkijoiden käyttöön. Aineistoon voitaisiin avata uusia näkökulmia, joiden kautta tuotettaisiin uutta tietoa esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun pedagogiseen kehittämiseen. 3 ANALYYSIMENETELMÄT Fenomenografisen tutkimuksen kohteena on tiettyyn ilmiöön liittyvä ihmisillä oleva merkitysten, ymmärrysten ja käsitysten vaihtelu (Marton 1981) tai nykyisin enemmänkin ilmiöön kiinnittyvät käsitykset ja kokemisen tavat (Marton & Booth 1997). Tutkimuksen lopputuloksina (outcomes) erilaisista merkityksistä tai ilmiön kokemisen tavoista tuotetaan laadullisia erittelyjä, kuvailevia luokkia tai kategorioita, mutta myös kuvauksia niiden välisten suhteiden muodostamista rakenteista. Suhteet kuvaavat lopputulosavaruuden (outcome space) rakennetta, jolla havainnollistetaan pelkistäen tietyn yhden ilmiön erilaiset kokemisen ja käsittämisen tavat. Fenomenografinen ontologia korostaa maailman rakentumista ihmisten välisinä ja sisäisinä suhteina, eikä ole olemassa jotakin todellista maailmaa tuolla jossakin ja subjektiivista maailmaa täällä (Marton & Booth 1997, 13). (ks. myös Åkerlind 2005, 321 323.) Alasuutarin (1999) mukaan laadullinen tutkimus käsittää havaintojen pelkistämisen ja arvoituksen ratkaisemisen toisiinsa monin tavoin vaikuttavat vaiheet. Havaintojen pelkistäminen on tiettyyn teoreettis-metodologiseen näkökulmaan perustuvaa olennaisen etsimistä ja sekä olennaisten löydösten tiivistämistä niitä yhdistämällä: havaintojen pelkistäminen tuottaa arvoituksen ratkaisemiseksi tarvittavia johtolankoja ja vihjeitä. Arvoitus ratkaistaan tekemällä merkitystulkintaa johtolankojen ja vihjeiden perusteella, tutkija tulkitsee ilmiötä pelkistettyihin havaintoihin perustuen. (Alasuutari 1999, 38 48.) Käsillä olevassa tutkimuksessa havaintojen pelkistämisen näkökulmana käytetään fenomenografiaa ja tietoteknisenä apuvälineenä Atlas.ti-ohjelmiston versiota 6.1.11. Tutkimuksen aineisto koostuu luottamuksellisten haastattelutilanteiden perusteella tuotetuista teksteistä, joissa haastatellut kertovat omiin kokemuksiinsa perustuvia käsityk- 8 Antero Stenlund

siä opetussuunnitteluun liittyvistä ilmiöistä. Kokemukset ja niistä muotoutuvat käsitykset kietoutuvat esittäjiensä puheissa erilaisiin merkityksiin, jotka sijoittuvat kulloinkin tutkittavaa ilmiötä kuvaavaan rajattomaan tilaan tai avaruuteen. Tutkija havainnoi, arvioi, tulkitsee ja pelkistää puheista nousevia käsityksiä ja niiden merkityksiä, jolloin ilmiön rajattomasta tilasta rajautuu esiin käsityksiä ja merkityksiä ryhmittäviä rajallisia tiloja. Nämä ilmenevät teemoina tai luokkina, joihin puheista nousevat käsitykset ja merkitykset kiinnittyvät. Samaan luokkaan saattaa kiinnittyä käsityksiä, jotka kantavat mukanaan sekä kielteisiä että myönteisiä merkityksiä. Kiinnostuksen kohteena ovat myös ilmiöitä kuvaavien rajattomien tilojen rakenteet, joita tutkimuksessa havainnollistetaan kuvion. Opetussuunnitelmakäsitys muodostaa erään tällaisen rajattoman tilan, avaruuden (outcome space), jonne henkilöstön ja opiskelijoiden puheissa rajautuu esiin viisi tilaa tai luokkaa (categories of description), joihin heidän kokemuksistaan esiin nouseva opetussuunnitelmakäsitys kiinnittyy: 1) kokoava kehys, 2) tavoite, 3) prosessi, käsikirjoitus, 4) väline ja keino, sekä 5) ohje, ohjeistus. Opetussuunnitelmakäsityksen jälkeisessä tarkastelussa analyysin tuotosten luokituksena on käytetty yleisesti tunnettua ja paljon käytettyä SWOT-asetelmaa (ks. esim. Learned et al. 1969). Tällöin ilmiöitä koskevia kokemuksia, käsityksiä ja merkityksiä rajataan tai luokitellaan (categories of description) tilassa (outcome space) sen mukaan kiinnittyvätkö ne tutkijan tulkitsemana ilmiötä koskeviin 1) vahvuuksiin, 2) heikkouksiin, 3) mahdollisuuksiin vai 4) uhkiin. Menetelmän tuotokset eivät kuvaa mitään absoluuttista ja täsmällistä tilannetta, vaan henkilöstön ja opiskelijoiden puheista nousevien kokemusten, käsitysten ja niille annettujen merkitysten kirjoa. Monien erilaisten kulttuurien ja toimintatapojen kontekstista ei ole löydettävissä mitään yhtä täsmällistä totuutta, vaan useiden enemmän tai vähemmän toisistaan riippuvien suhteellisten totuuksien kirjo. Käsitys todellisuudesta rakentuu ihmisten välisinä ja sisäisinä suhteina, eikä mitään absoluuttisesti mitattavaa todellisuutta ole olemassa. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta mitataan tässä tutkimuksessa sen mukaan, millä tasolla tutkimusaineisto on saavuttanut saturaationsa: aineistossa esiintyvät tekijät alkavat toistua ja lisähaastattelut eivät tuottaisi enää mitään uusia havaintoja. Menetelmä soveltuu käytettäviksi tilanteissa, joissa etsitään perusteita kehittämistoimille useiden erilaisten kulttuurien ja toimintakäytänteiden muodostamassa kontekstissa. Tällaisessa kontekstissa ei kehittämistoimien lähtökohdaksi ole mahdollista löytää mitään keskimääräistä tai edustavaa kulttuuria ja tapaa toimia, vaan esiin nousee kulttuurien ja toimintatapojen suuri kirjo. Kehittämistyön lähtökohdaksi muodostuukin absoluuttisen lähtökohdan tietämisen sijasta kirjon ymmärtäminen sekä mahdollinen yhteisen kulttuurin ja strategian tavoittelu vaikkapa tässä tutkimusraportissa esitettyjä havaintoja hyödyntämällä. Tällöin lopullisena tarkoituksena voi esimerkiksi olla opiskelijan aikaisempaa parempi kiinnittyminen oppimisen ja asiantuntujaksi kasvun prosesseihin opetussuunnittelua kehittämällä. Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 9

Tutkimusraportissa aineistoja tai tuloksia tuotoksia ei yhdistetä suoraan mihinkään tiettyyn yksikköön tai henkilöön tutkimuseettisistä syistä johtuen. Yksikkö saatetaan mainita tapauksessa, että sillä ei olisi merkitystä tutkimuksen eettisyyttä punnittaessa. Henkilöstä esitetään korkeintaan koodi, jonka tarkempi merkitys jää ehdottomasti vain haastattelun suorittaneen tutkijan käyttöön. 10 Antero Stenlund

4. TUTKIMUSTULOKSET 4.1 Opetussuunnitelmakäsitys Haastatteluaineistosta nouseva opetussuunnitelmakäsitys kiinnittyy viiteen eri tekijään: Opetussuunnitelma on koulutusohjelman kokoava kehys Opetussuunnitelma kuvaa opetuksen ja oppimisen tavoitteita Opetussuunnitelma on tavoitteisiin johtava prosessi ja toimenpiteiden käsikirjoitus Opetussuunnitelma on prosessin suoritusta säätelevä ohje ja peruste ohjaukselle Opetussuunnitelma on väline ja keino monien toimenpiteiden suorittamiselle Kuvio 1: Tutkimusaineistosta esiin nouseva henkilöstön opetussuunnitelmakäsitys Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 11

Henkilöstön opetussuunnitelmakäsitys korostaa kaikkia viittä ulottuvuutta. Kuitenkin niin, että yksittäisten henkilöiden esittämät käsitykset keskittyvät korkeintaan kolmelle ulottuvuudelle. Haastateltavat korostavat joko tavoitetta tai prosessia, sekä kokoavaa kehystä tai ohjausta. Opetussuunnitelma nähdään näiden kannanottojen lisäksi myös muutokseen vastaamisen keinona, sekä tarjonnan ja markkinoinnin välineenä, toiminnan ja kehittämisen työkaluna jne. Opiskelijoiden opetussuunnitelmaa koskevissa puheissa korostuu vahvasti ohjaus ja prosessi, joiden kohteena ja alueena on opiskelijan oma toiminta. Ulkoa annetun ja opiskelijoiden omien vaikutusmahdollisuuksien ulottumattomissa olevan opetussuunnitelman (OPS) rinnalla tutkimusaineisto nostaa joidenkin yksiköiden osalta esiin opiskelijoiden henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS), jota koskevia havaintoja käsitellään tässä raportissa tarkemmin jäljempänä. Kuvio 2: Tutkimusaineistosta esiin nouseva opiskelijoiden opetussuunnitelmakäsitys Opetussuunnitelmakäsitystä tarkasteltiin tässä tutkimuksessa rajattomana tilana tai avaruutena, jonne haasteltavat rajasivat ilmiötä koskevat käsityksensä kokemukseensa perustuen. Tarkastelussa haastateltavien esitykset ryhmittyivät avaruuteen ryhmiksi tai ryppäiksi, joilla on riippuvuussuhde esittäjänsä kontekstiin ja ryppäiden välillä. Riippuvuussuhteiden tarkastelu jatkossa voisi olla kiinnostava tutkimuksen aihe, koska se selittäisi oppilaitoksessa vallitsevien erilaisten opetussuunnitelmakäsitysten taustoja ja suhteita. 12 Antero Stenlund

Malinen (1992, 12 13) kuvaa opetussuunnitelmaa (Lehrplan), jossa korostetaan oppiaineita ja luodaan hallinnolliset perusteet opettajien väliselle työnjaolle, resurssien käytön suunnitteluun, sekä lukujärjestyksen laadintaan ja toteutukseen. Karjalainen (2003, 51 53) puolestaan määrittelee juonneopetussuunnitelman (Curriculum), jossa integroidaan eri oppiaineita työelämän tarpeista johdetuiksi kokonaisuuksiksi ja kokonaisvaltaisiksi oppimisprosesseiksi. Opetussuunnitelma voidaan ymmärtää myös koulutuksen ideaa, toiminnan sosiaalista kontekstia ja maailmaa korostavaksi ideologiseksi ja kulttuuriseksi prosessiksi (ks. esim. Barnett & Coate 2004; Pinar 1995). Haastattelututkimuksen aineistosta löytyy määritelmiä, käsityksiä ja käytänteitä jotka ovat vaivatta yhdistettävissä johonkin näistä kolmesta. Oppilaitoksessa ei vallitse yhteisesti jaettua laajaa opetussuunnitelmakäsitystä. 4.2 Opetussuunnitelma Haastatteluaineistosta nousee runsaasti ääneen lausuttuja ja lausumattomia käsityksiä, joiden kohteena on opetussuunnitelma ja perusteena ilmiötä koskevat henkilön omat kokemukset. Tutkimusaineiston perusteella voidaan tuottaa seuraava asetelma, joka kuvaa henkilöstön ja opiskelijoiden opetussuunnitelmaan kohdistuvia kokemuksia ja odotuksia: Opetussuunnitelma sinänsä sisältää vahvuuksia ja heikkouksia, sekä siihen kohdistuu erilaisia osin tai kokonaan hyödyntämättömiä mahdollisuuksia ja toteutumattomia uhkia. Asetelma (Kuvio 3) ei määrittele mitään tiettyä opetussuunnitelmaa, vaan esittää henkilöstön jäsenten ja opiskelijoitten kokemuksiin perustuvia ja lausumia käsityksiä tulkittuna niiden luonteen perusteella vahvuuksiin (S), heikkouksiin (W), mahdollisuuksiin (O) ja uhkiin (T). SWOT-asetelma on mainio ja yleisesti tutkimukseen perustuvassa kehittämistyössä käytetty työkalu kehittämisen tarpeiden ja mahdollisuuksien arviointiin sekä toimenpiteiden suunnitteluun. Seuraavassa taustoitusta: Ammattikorkeakoulun ydintehtävä on työelämälähtöisen osaamisen tuottaminen, jonka tulee heijastua opetussuunnitelman lähtökohtiin. Henkilöstön jäsenet ja opiskelijat rajasivat puheissaan opetussuunnitelman lähtökohdat seuraaviin tekijöihin: Työelämässä tarvittava osaaminen ja työelämävalmiudet yleensä Säädökset ja normit, joilla määritellään työtehtävissä tarvittavaa osaamista Opiskelijoiden tarpeet, jotka korostavat opiskelijalähtöisyyttä ja osaamisperustaisuutta Muut lähtökohdat, kuten oppilaitoksen tarpeet, palautteet, tavoitteet ja resurssit jne. Sekä henkilöstön jäsenet että opiskelijat nostivat opetussuunnitelman lähtökohdaksi työelämään liittyvät tekijät, osaamisen ja työelämävalmiudet: työelämän tarpeet ja rytmi, kompetenssit, työelämälähtöisyys, toimialan tulevat osaamistarpeet, osaamisperusteisuus, työelämäyhteydet, työllistymisen varmistaminen, työharjoittelu jne. Säädökset ja normit, opiskelijoiden tarpeet ja muut lähtökohdat nousivat haastateltujen puheissa esiin ehtoina ja Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 13

Kuvio 3: Opetussuunnitelmaa koskevia kokemuksia, käsityksiä ja odotuksia 14 Antero Stenlund

mahdollisuuksina, joita on tarpeellista huomioida harjoitettaessa työelämässä tarvittavasta osaamisesta lähtevää opetussuunnittelua. Työelämälähtöisyys ja siihen pohjautuva osaamisperustaisuus on opetussuunnitelman tärkein vahvuus, jonka merkityksen vahvistaa myös Korkeakoulujen arviointineuvosto nimettyään TAMKin liiketalouden koulutusohjelman laatuyksiköksi vuosiksi 2010 2012. Liiketalouden koulutusohjelmaa on kehitetty yhteistyössä työelämän kanssa sen ja opiskelijoiden tarpeita vastaamaan: laatuyksiköksi nimeäminen perusteena oli todellinen ja toimiva työelämäyhteistyö sekä työelämälähtöinen opetussuunnitelma. Opiskelijat kokevat työelämälähtöisyyden ja osaamisperustaisuuden tulevan työllistymisensä edellytykseksi, joten suunnittelussa on huomioitava tulevat tarpeet: eilispäivän tiedoilla varustautunut ei ole kilpailukykyinen huomispäivän työmarkkinoilla. Osaamisperustaisuuden tulee olla proaktiivista, ennakoivaa ja tulevaisuudessa tarvittavien taitojen kehittämistä mahdollistavaa. Historiasta ja opistoasteelta periytyvät erilaiset pedagogiset kulttuurit ja oppimiskäsitykset sekä epäselvä pedagoginen strategia koetaan suureksi heikkoudeksi. Sen arvioidaan heijastuvan suoraan oppilaitoksen suorituskykyyn perustehtävänsä täyttämisessä, osaamisen tuottamisen ei arvioida toteutuvan taloudellisesti, tehokkaasti ja vaikuttavasti. Toisaalta tämän alueen kehittämisen koetaan sisältävän suuria mahdollisuuksia: yhteinen kulttuuri, sekä yhteisesti jaettu oppimiskäsitys ja pedagoginen strategia nähdään tarpeelliseksi. Tämä edellyttää irtautumista historian painolastista, sekä panostamista koulutukseen jolla luodaan yhteistä kulttuuria ja kehitetään opetussuunnittelua. Teemoina esiin nousevat koulutusohjelmia läpäisevät yhteiset juonteet, kansainvälisyys, tiimityövalmiudet, AHOTT ja arviointi, kompetenssilähtöisyys, opiskelijalähtöisyys, oppimiskeskeisyys, yhdistymisen synergiaedut, yhteiset opetuksen juonteet, yhteinen kehittäminen ja tutkimus, käytännön ja teorian vaihtelu, työelämäosaaminen jne. Pedagogista kehittämistä ja opettajien kouluttamista puoltavat myös käsitykset opettajien heikosta opetussuunnitteluosaamisesta ja havainnot siitä, että työelämän tarpeista johdetut kompetenssit eivät välttämättä jalkaudu opetuksen käytäntöihin ja opintojaksojen toteutuksiin. Opetussuunnitelma koetaan myös liian abstraktiksi ja vaikeasti ymmärrettäväksi, että sen toteutus menettää yhteytensä suunnitelmaan ja sirpaloituu epäloogiseksi. Tällaiset heikkoudet kohdistuvat oppilaitoksen ydintehtävän suorittamiseen vaarallisella tavalla ja pahimmillaan ilmenevät muutosten vastustamisena, haluttomuutena kehittämiseen ja omien reviirien suojelemisena, sekä opiskelijoiden syrjäytymisenä. Henkilöstö ja myös opiskelijat nostavat puheissaan erityisiksi uhkiksi henkilöstön ja opettajien heikon muutoskyvyn, kyvyttömyyden uudistumiseen ja uudistusten epäonnistumisen. Nämä yhdistettynä ulkoa tuleviin nopeisiin muutostarpeisiin muodostaa merkittävän uhkatekijän. Resurssit nousevat erityisesti henkilöstön puheissa vahvasti heikkoutena esiin. Erityisesti pohditaan lisääntyvien vaatimusten ja kiristyvien osin jopa epärealistisiksi koettujen tavoitteiden sekä resurssien vähentymisen välistä ristiriitaa: pitäisi saada enemmän aikai- Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 15

seksi jatkuvasti vähentyvillä resursseilla. Ratkaisuksi tarjotaan pedagogista kehittämistä, jolla lisätään opiskelijan vastuuta oppimisestaan, sekä itsenäistä opiskelua ja opiskelijoiden panosta opettamiseen: opettamalla oppii. Opiskelijat puolestaan haluavat lisää luentoja ja opintojaksoja verkkoon, mikä lisäisi riippumattomuutta ajan ja paikan rajoituksista, sekä opiskelijoiden omaa vastuuta oppimisestaan. Heikkoutena ja myös uhkia aiheuttavina tekijöinä nousevat esiin opetussuunnitelmiin liittyvä joustamattomuus, jäykkä rakenne ja vaihtoehtojen puuttuminen. Opetussuunnitelmat sinänsä eivät mahdollista opiskelijalähtöisyyttä, johon syynä saattaa olla opiskelijoiden heikko osallistuminen opetussuunnitelmien laadintaan. Opiskelijat korostavat haluaan osallistua opetussuunnitelmia koskevaan työskentelyyn sen eri tasoilla, yksiköissään ja koulutusohjelmissaan. Yleisesti puheissa esiin nousi käsityksiä siitä, että työelämän ja opiskelijoiden panosta opetussuunnitelmien laadinnassa tulisi lisätä merkittävästi aikaisemmalta tasoltaan. Esiin nousi myös käsityksiä opiskelijoiden valmiuksista opetussuunnitteluun osallistumisessa: opetussuunnitelmatyö on asiantuntijatyötä ja myös opiskelijoiden on hankittava tämä asiantuntemus, jonka lisäksi heidän on ymmärrettävä ja hyväksyttävä suunnitelmien lähtökohdaksi työelämässä tarvittava osaaminen ja sen kompetenssit. Opiskelijat eivät tunnista opetussuunnitelmatyön prosessia ja toimijoita, henkilöstön jäsenet tunnistavat ne poikkeuksetta. Opiskelijoiden osalta ihmetystä herättää seikka, että oman puheensa mukaan opetussuunnitelmatyöhön opiskelijoiden edustajana tiiviisti osallistuva opiskelija ei hahmota opetussuunnitelmaprosessia, eikä myöskään kykene nimeämään tähän prosessiin osallistuvia tahoja, saati suunnitelmien taustalla vaikuttavia monia tekijöitä. Tämä herättää epäilyksiä osallistumisen tarkoituksesta ja syvyydestä: mahdollisesti opiskelijoiden osaaminen ei ole riittävää opetussuunnitelmien opiskelijalähtöisyyden edistämiseen ja tätä koskevien näkökulmien argumentoimiseen. Suunnittelutilanteissa opiskelijoiden edustaja on ilmeisesti vain passiivinen, eikä opetussuunnitelmaan opiskelijalähtöisiä näkökulmia oma-aloitteisesti ja aktiivisesti avaava sekä perusteleva osapuoli: opetussuunnittelua koskevassa osaamisessa vallitsee ilmeinen epäsymmetria. 4.3 Henkilökohtainen opintosuunnitelma Henkilöstö ja opiskelijat nostavat esiin puheissaan kuviossa 4. esitettyjä henkilökohtaista opintosuunnitelmaa (HOPS) koskevia kokemuksia ja käsityksiä. Henkilöstön ja opiskelijoiden puheet tarjoavat henkilökohtaisen opintosuunnitelman vahvuuksista (HOPS) varsin suppean käsityksen: vahvuudet kiinnittyvät yksilöllisiin valintoihin, joita tarjoavat opetussuunnitelmiin (OPS) sisältyvät rajalliset valinnaiset opinnot, avoimen ammattikorkeakoulun tarjonta, aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOTT) sekä hyväksiluku tutkintoon liitettävinä suorituksina. Opiskelijan ollessa osaamisensa sisäinen yrittäjä, ottaa hän vastuun opinnoista toimien aktiivisena 16 Antero Stenlund

Kuvio 4: Henkilökohtaista opetussuunnitelmaa koskevia kokemuksia ja käsityksiä subjektina niiden suunnittelussa ja toteutuksessa. Sisäinen yrittäjyys kuvaa opiskelijan motivaatiota, asennoitumista ja toimimista opinnoissaan, ei niinkään mahdollisuutta opintojen joustavaan ja yksilölliseen toteutukseen. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman vahvuuksia Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 17

koskevat puheet kiinnittyvät aikaisemmin hankitun osaamisen hyödyntämiseen. Heikkoutena omien opintojen suunnittelussa pidetään jäykkyyttä, joka ei mahdollista joustavia ja yksilöllisistä tarpeista lähteviä opintopolkuja. Jäykkyys ilmenee siten, että opiskelijan opintopolusta ei edes keskustella, HOPS-työ on olematonta ja pinnallista, HOPS on opetussuunnitelmaan (OPS) perustuva opiskelijan omat valinnat poissulkeva lukujärjestys, opiskelijoiden opinnot ovat samanmuottisia ja etenevät samassa putkessa, yksilölliset opintopolut eivät ole mahdollisia, omia opintojaan ei ole mahdollista nopeuttaa, HOPS tehdään vain poikkeustapauksessa, eikä HOPS ohjaa opiskelijan työskentelyä, opiskelijoiden erilaisuus pitäisi huomioida jne. Valinnan mahdollisuuksia kaventavat opintojaksojen liian harvoin tapahtuvat toteutukset sekä vaihtoehtoisten suoritustapojen puuttuminen. Sekä henkilöstön että opiskelijoiden puheista nousee esiin, että HOPS ei ole todellisuudessa käytössä. Opiskelijoiden HOPS-puheista nousevat esiin opettajien toimesta yllättävät ja lyhyellä varoitusajalla tehtävät muutokset lukujärjestyksiin: ulkopuolisten kanssa sovittujen työharjoittelujen, muiden opintojen ja työntekemisen ajankohtia on mahdoton muuttaa lyhyellä varoitusajalla joten opiskelijan ainoaksi vaihtoehdoksi jää poissaolo yllättäen muutetun lukujärjestyksen mukaisista opinnoista. Tämä puolestaan yhdistettynä läsnäolopakkoon, joustamattomaan opetussuunnitelmaan, liian harvoihin opintojaksojen toteutuksiin ja vaihtoehtoisten suoritustapojen puuttumiseen aiheuttaa valmistumisen viivästymisen tai jopa syrjäytymisen opinnoista. Uhkina tähän liittyvät myös opiskelijan elämäntilanteen muutokset ja taloudellisen toimeentulon pakottama työssäkäynti, jotka yhdistettynä läsnäolopakkoon, joustamattomuuteen ja opettajien tekemiin yllättäviin muutoksiin varmuudella syrjäyttävät opiskelijan jo muutoinkin jäykältä opintopolulta. HOPS on opiskelijan ensimmäinen työkalu, joka mittaa oppilaitoksen toiminnassa esiintyvän tai puuttuvan opiskelijalähtöisyyden. Opiskelijoiden puheissa henkilökohtaisen opintosuunnitelman mahdollisuuksina nousevat esiin vaihtoehtoiset ja joustavat opinnot, opintojen vaihtoehtoiset suoritustavat, avoimen ammattikorkeakoulun tarjonnan lisääminen, AHOTT, osaamisen näytöt ja suoritusten räätälöinti. Tämä mahdollistaisi yksilöllisten ja joustavien opintopolkujen suunnittelun, jossa voitaisiin huomioida yksilölliset tarpeet ja muuttuvat elämäntilanteet ilman vaaraa valmistumisen viivästymisestä tai opintopolulta kokonaan syrjäytymisestä. TAMKin yrittäjyyden yksikkö ProAkatemia nousee aineistosta esiin poikkeavalla tavalla: opiskelijoilla on useita vaihtoehtoisia ja toisiaan täydentäviä tapoja kerätä opintosuorituksia opetussuunnitelmansa katteeksi. Opinnot eivät ole sidottuja lukujärjestykseen, vaan opiskelijat suunnittelevat ne täysin itse käyttäen tässä valmentajaa asiantuntijanaan. Suunnitelma kirjataan oppimissopimukseen, jossa opiskelija kertoo mistä hän on tulossa, missä on tällä hetkellä, minne on menossa, millä keinoin perille pääsee ja miten tietää olevansa perillä. Pohtimalla ja suunnittelemalla opiskelija hahmottaa oman opintopolkunsa yksityiskohtia myöden, kiinnittää sen oman elämänsä tavoitteisiin ja rakentaa sille omaa motivaatio- 18 Antero Stenlund

ta vahvistavat perusteet. Ottamatta enempää kantaa oppimissopimuksen sisältöön, voidaan sen todeta muistuttavan suuresti dynaamista ja narratiivista henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa. Dynaaminen ja narratiivinen HOPS on oman osaamisen sisäisen yrittäjyyden ilmentymä, joka tulee yleistymään taloudellisuutta, tehokkuutta ja vaikuttavuutta tavoittelevissa oppilaitoksissa. Annala (2007) viittaa henkilökohtaisen oppimissuunnitelman tarkastelun eri näkökulmiin: HOPS voi olla avoin tai rajattu, yksilö- tai systeemikeskeinen, staattinen tai dynaaminen, oppimista tai opiskelua koskeva, opintoja, uraa ja työelämää tai elämää koskeva, hallinnollinen ja tekninen väline tai ihmisen kasvua ja kehittymistä koskeva prosessi (ks. myös Ansela, Haapaniemi & Voutilainen 2005; Challis 2000; Gordon 2003a; 2003b; Jalava, Lehtinen & Palonen 1997; Kallio & Kurhila 2000; Knowles 1986; Laitinen 1994). (Annala 2007, 24.) Annala (2007) liittää HOPS-käsityksen kehityksellisen korkeakouluohjauksen dimensioihin: 1) elämäntavoitteiden tutkiminen, 2) ammatillisten tavoitteiden tutkiminen, 3) opiskeluohjelman ja suuntautumisen valinta, 4) kurssien valinta ja 5) kurssien aikataulutus (O Banion 1994). Pelkkä kurssien valinta ja aikataulutus kuvaa suppeasti ja teknisesti painottunutta HOPS-tulkintaa, jonka tuotoksena syntyy rajattu HOPS. Sen sijaan kaikki kehityksellisen korkeakouluohjauksen dimensiot kattava tulkinta laajentaa henkilökohtaisen opintosuunnitelman kohteeksi opiskelijan koko elämän, joka korostaa yksilöllisiä tavoitteita ja tarpeita sekä opiskelun merkitystä niiden täyttämisessä. Hyvin luova ja vapaa henkilökohtainen opintosuunnitelma perustuu pelkästään kehityksellisen korkeakoulutuksen kolmeen ensimmäiseen dimensioon, jolloin opiskelija rakentaa opintonsa ilman mitään sidoksia tiettyihin kursseihin ja aikatauluihin. (Annala 2007, 24 25.) Tampereen ammattikorkeakoulun yksiköissä ja koulutusohjelmissa on hyvin erilaisia henkilökohtaista opintosuunnitelmaa koskevia käsityksiä. Nämä heijastuvat suoraan niihin tapoihin ja mahdollisuuksiin, joita hyödyntäen opiskelijat rakentavat henkilökohtaisia opintopolkujaan: jotkut täysin luovasti ja itsenäisesti omia yksilöllisiä opintopolkujaan rakennellen, toiset puolestaan toteuttavat annettua lukujärjestystä jonka vaatimuksiin sopeuttavat opintojen ulkopuolista elämäänsä, kolmannet näiden kahden ääripään välimaastossa opintojaan suunnitellen. 4.4 Opetuksen ja opintojen toteutus Opetuksen ja opintojen toteutus tarkoittaa niitä tapoja, käytänteitä ja toimintamalleja, joilla opetussuunnitelmia koulutusohjelmissa toteutetaan. Tällä alueella ilmenee suurin osa opiskelijoiden opintoprosessiin kiinnittymisen ongelmista, vaikka syyt opintoprosessista syrjäytymiseen ovat muualla. Ensin käsitellään henkilöstön (Kuvio 5) ja sen jälkeen opiskelijoiden (Kuvio 6) käsityksiä asiasta. Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa 19

Kuvio 5: Henkilöstön kokemuksia ja käsityksiä opetuksen ja opintojen toteuttamisesta 20 Antero Stenlund