BM- KLUBI PÄIJÄT HÄME 25.5.2015 BENCHMARKING OPETUSMENELMÄNÄ Työelämätaidot Oppimaanoppiminen
Sisällysluettelo 1 Lukijalle... 4 2 Benchmarkingklubi Päijät Häme... 5 3 Työn taustaa... 6 4 Työn tavoitteet ja rajaus... 6 5 Työelämälähtöisen asiantuntijakoulutuksen opetuskäytännöt... 6 5.1 Työharjoittelu... 6 5.1.1 Guile ja Griffithsin yhdistavä työssäoppimisen malli... 7 5.1.2 Harjoittelu Mikkelin ammattikorkeakoulussa... 7 5.2 Opinnäytetyöt: Mitä olen tehnyt oppiakseni? Millaiset ovat lokikirjaukseni?... 8 5.2.1 Opinnäytetyöt Mikkelin ammattikorkeakoulussa... 8 6 Työelämätuntemusta ja työelämätaitoja kehittäviä menetelmiä... 8 6.1 Projektioppiminen... 8 6.1.1 Projektioppimisen ominaisuuksia... 9 6.1.2 Projektikäsite työelämässä ja opetuksessa... 10 6.1.3 Opettajan jaksaminen ja ammattitaidon edistäminen... 11 6.1.4 Projektioppimisen vahvuudet, heikkoudet, uhat ja mahdollisuudet... 11 6.2 Ongelmalähtöinen oppiminen... 11 6.2.1 Ongelmalähtöinen opetussuunnitelma... 14 6.2.2 Tutorin rooli ongelmalähtöisessä oppimisessa... 17 6.3 LCCE (Learning and Competence Creating Ecosystem)... 18 6.3.1 LCCE : n vaikutus opettajien työhön... 18 6.3.2 Miten LCCE näkyy opiskelijoiden arjessa?... 18 6.4 LbD (Learning by Developing)... 18 6.4.1 Opettajan haasteita LbD- toimintamallin mukaisessa toiminnassa... 19 6.5 Johtopäätöksiä työelämälähtöisistä opetusmenetelmistä... 21 7 Klubin työskentelytapa... 22 8 Kehittämisprosessi... 22 8.1 Mallin testaus... 24 8.1.1 Tehdassuunnittelun opetus... 24 8.1.2 Projektiosaamisen opetus... 26 8.1.3 Teollisuuden kunnossapidon opetus... 28 8.2 Toimintamalli... 29 8.3 Kehitetty toimintamalli ja laatuyritysten toimintatavat... 30 2
9 Kehitetty toimintamalli ja LEAN... 32 9.1 5S... 32 9.2 7 hukkaa... 33 9.3 Muita Lean- ja Six Sigma- periaatteita... 35 10 Työn benchmarking... 38 11 Johtopäätökset... 38 12 Työn SWOT- analyysi... 38 13 Kehittämiskohteet ja jatkotoimenpiteet... 39 LÄHTEET... 40 3
1 Lukijalle Nykyaikaisessa tietoyhteiskunnassa tiedon määrä on niin valtava, ettei asiantuntijakaan enää pysty hallitsemaan oman alansa tietomassaa eikä sitä uuden tiedon tulvaa, jonka hän päivittäin kohtaa. Tämä asettaa haasteita myös opettajille, jotka valmentavat nuoria työelämään. Kognitiivis- konstruktiivinen oppimiskäsitys, joka perustuu oppijan aikaisempaan tietoon ja uuden tiedon rakentamiseen entisen päälle ei ole enää riittävää. Opettajan on lähes mahdotonta opettaa tulevalle asiantuntijalle kaikki ne tiedot ja taidot, joita työelämä häneltä odottaa. Tarvitaan uusi ihmiskäsitys. Roolijako Oppijan on opittava metataitoja, joiden avulla asettaa itselle oppimistavoitteita hankkia tarvittavaa informaatiota oppimistavoitteiden saavuttamiseksi. Toinen haaste opettajalle on se, miten opiskelija tämän päivän yhteiskunnassa kiinnitetään työelämään ja oppimaan työelämätaitoja. Työn tavoite Tässä työssä kerrotaan, miten tähän problematiikkaan on haettu ratkaisua benchmarkingmenetelmää käyttämällä opetuksen tukena. Idea benchmarkingin käytöstä opetuksessa on syntynyt Dick Blomin ammatillisen opettajaopintoihin kuuluneen kehittämistyön Työelämätaitojen kehittyminen ammattikorkeakoulussa tuloksena sekä opintoihin kuuluneen opetusharjoittelun kokeilujen aikana. Päijät Hämeen benchmarkingklubi antoi hyvän pohjan työn tekemiseen. Kaikilla klubilaisilla on opetukseen liittyvää koulutusta, taitoa ja kokemusta. Nyt esiteltävän työn luvuissa 5 ja 6 käsitellään klubityöksi varsin laajasti työelämätaitoja, työelämälähtöisyyttä opetuksessa sekä yleisesti käytettyjä opetusmenetelmiä, joilla pyritään kehittämään asiantuntijoiksi koulutettavien opiskelijoiden työelämätaitoja ja selviytymistä työelämän haasteissa. Varsinainen klubin oma kehittämispanos sisältyy lukuihin 7-13, joissa kuvataan benchmarkigprosessiin perustuvan opetusmenetelmän kehittämistä ja soveltamista sekä tarkastellaan tätä opetusmenetelmää klubin aikaisempien töiden oppien pohjalta. 4
2 Benchmarkingklubi Päijät Häme BM- Klubi Päijät-Häme on perustettu Lahdessa 27.4.2009. Klubi on tehnyt aikaisemmin neljä benchmarkingtyötä: 1. Eripurasta päämäärätietoisuuteen Muutoksen haltuunotto. (2010) Työ valittiin vuoden BM -työksi vuonna 2010. 2. Laatutähti Tähtilaatua (2011) 3. Cleanista Leaniin (2013) 4. Laatu puhuttaa Suomessa (2014) Klubin varsinaisia jäseniä ovat: Dick Blom, Heinola Taina Blomqvist, Sysmä Tanja Karjalainen, Lahti Seppo Komulainen, Lahti Päijät- Hämeen BM- klubin vahvuus on vahva ja monipuolinen laatuosaaminen. Klubin heikkous on pieni jäsenmäärä. 5
3 Työn taustaa Dick Blomin opettajaopintoihin liittyvässä kehittämistyössä oli haettu työelämälähtöistä ja työelämätaitoja kehittävää tapaa opettaa nuoria tekniikan opiskelijoita. Työssä oli tunnistettu yleisimmät työelämään suuntautuneet opetusmenetelmät: projektioppiminen, ongelmanratkaisuoppiminen, yhteisöllinen oppiminen jne. Kaikilla näillä on hyvät puolensa, mutta mikään niistä ei tuottanut vastausta edellä esitettyihin kehittämistavoitteisiin. Aivan opintojen loppuvaiheessa syntyi yhdessä Puolustusvoimien logistiikka kouluttajan ja Kymen ammattikorkeakoulun työelämän kehittämispäällikön kanssa idea opetusprosessiksi, joka klubin jatkotyöskentelyssä alkoi itseasiassa muistuttaa benchmarkingklubien toimintaprosessia. 4 Työn tavoitteet ja rajaus Tämän työn tavoitteena on ollut kehittää opetusta siten, että: opettajakeskeisyydestä siirrytään oppijakeskeisempään suuntaan opetus kehittäisi opiskelijan työelämätaitoja ja työelämäyhteyksiä opiskelijoiden vuorovaikutustaidot ja tiimityötaidot kehittyisivät Työtä rajattiin siten, että opetuskokeiluja tehtäisiin Mamkin materiaalitekniikan ja prosessitekniikan opintojaksoilla. Samalla sovittiin opiskelijoiden kanssa, että jos kokeilu ei näytä tuottavan asetettuja tavoitteita tai se ei sovellu opiskelijoille, niin siirrytään perinteisiin menetelmiin kuten luokkaopetus, teoriatentit jne. 5 Työelämälähtöisen asiantuntijakoulutuksen opetuskäytännöt Ammattikorkeakoulujen tavoitteena on kouluttaa asiantuntijoita työelämän tarpeisiin. Työelämäyhteyksiä hoidetaan työharjoittelun, projektitoiminnan ja opinnäytetöiden avulla. Ammattikorkeakoulujen koulutustehtävässä painottuu osaamisperusteisuus. Osaava asiantuntija hallitsee kokonaisuuksia ja ymmärtää asioiden välisiä yhteyksiä ja suhteellisuuksia. Näiden asioiden oppiminen kehittyy esim. työharjoitteluissa sekä projektien kautta oppimalla. 5.1 Työharjoittelu Ammattikorkeakouluopiskelijalle työharjoittelut voivat tuottaa joitakin erityisvalmiuksia, joita koulusta ei saada. Työharjoittelun laatu on kuitenkin avaintekijä. Jos harjoittelua ei ohjata eikä opiskelijoille tarjota mahdollisuutta tiedon rakentamiseen, oman oppimisen suunnitteluun, osallisuuteen työyhteisöissä, muodostuu harjoittelusta vain työskentelyä opiskelun ohessa. Virolainen, Valkonen 2002, 41-44.) 6
5.1.1 Guile ja Griffithsin yhdistavä työssäoppimisen malli Guile ja Griffiths ovat kuvanneet viisi eurooppalaisten koulujärjestelmien hyödyntämää työkokemuksesta hankitun ja koulussa tuotetun oppimisen yhdistämisen muotoa. Tämä yhdistävä malli voisi toimia ideaalimallina. Mallin mukaisella työkokemuksella tavoitellaan kriittisen, refleksiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksumista. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 214 218.) Vertikaalinen ja horisontaalinen oppiminen ja roolimuutos Yhdistävässä mallissa oletetaan työkokemuksesta oppimisen tapahtuvan ja opiskelijan oppivan sekä vertikaalisesti että horisontaalisesti. Vertikaalinen kehittyminen on opiskelijan käsitteellisen yleistämiskyvyn kehittymistä. Horisontaalinen oppiminen on sitä, että opitaan kun siirrytään yhdestä ympäristöstä toiseen. Samalla horisontaalisessa oppimisessa tarvitaan opiskelijan roolin muutosta ja identiteetin muutosta kun siirrytään yhteisöstä toiseen. Yhdistävä malli lähtee siitä, ettei työympäristöä oppimisen mahdollistajana saisi nähdä vain annettuna tilana tai olosuhteina. Työpaikan on oltava ympäristö, jossa opiskelija voi oppia ja kehittyä. Työkokemuksesta oppimiseen kuuluu tiedon ja taitojen kehittyminen vuorovaikutuksessa kokeneenpien kanssa. Opiskelijan tulee oppia työkokemuksesta eri tavalla kuin koulussa. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 214 218.) Transfer- ilmiö rajanylitystaitona Mallissa edellytetään oppimistilanteiden muodostavan tranferia (siirtovaikutusta) eli antavan mahdollisuuksia rajanylitystaitojen omaksumiseen. Asiantuntijan siirtyessä ympäristöstä toiseen, on hänellä oltava taitoja, joilla hän pystyy käsittelemään uutta ja vierasta tuntematonta asiaa työkohteessa ja sen vuorovaikutussuhteissa. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 214 218.) Opetussuunnitelmien tulee joustaa yhdistetyn mallin mukaisessa työharjoittelussa siten, että opiskelija voi yhdistellä muodollista koulussa saatua oppia ja tilannesidonnaista oppimista sekä soveltaa tietoa uusissa ympäristöissä. Ammattikorkeakouluissa on menossa suuri muutos osaamisperustaisiin opetussuunnitelmiin siirryttäessä. Osaamisperustaiseen ajatteluun kuuluukin antaa mahdollisuus koulussa saadun opin soveltamiseen työelämässä ja vastaavasti opetuksessa on huomioitava harjoittelussa hankittava osaaminen. Tehtävä on koulutuksesta vastaaville opettajille uusi ja haastava. Kirjoittajan omalla Prosessi- ja materiaalitekniikan koulutusvastuualueella Mikkelin ammattikorkeakoulussa on menossa uuden opetussuunnitelman laatiminen. Tällä hetkellä näyttäisi siltä, ettei vielä ole muodostunut yhtenäistä käsitystä ja mallia siitä, miten koulussa saatavaa ja työelämässä hankittavaa oppimista yhdistetään. Opetteluympäristö Opettajan tehtävänä on luoda ympäristö, jossa oppia. Tämä edellyttää opettajalta oppimistilanteiden kehittämisen lisäksi asiantuntemukseensa perustuvien kysymysten esittämistä. Näiden kysymysten avulla oppija pystyy arvioimaan ja analysoimaan kriittisesti omia kokemuksiaan. Guile ja Griffithsin malli edellyttää luonnollisesti pitkäaikaisia kehittäjäkumppanuuksia. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 214 218.) 5.1.2 Harjoittelu Mikkelin ammattikorkeakoulussa Harjoittelun tavoitteena on perehdyttää opiskelija ohjatusti erityisesti ammattiopintojen kannalta keskeisiin käytännön työtehtäviin sekä tietojen ja taitojen soveltamiseen työelämässä. Harjoittelu on 7
ammattikorkeakoulun ohjaama ja voi jakaantua ajallisesti useaan eri osaan. (Mikkelin ammattikorkeakoulu opinto- opas.) 5.2 Opinnäytetyöt: Mitä olen tehnyt oppiakseni? Millaiset ovat lokikirjaukseni? Opinnäytetöiden kautta on ammattikorkeakouluilla mahdollisuus pitää yhteyksiä työelämään ja yrityksiin. Opinnäytetyöt kehittävät yrityksiä, opiskelijoita ja opettajia. (Mikkelin ammattikorkeakoulu opinto- opas.) 5.2.1 Opinnäytetyöt Mikkelin ammattikorkeakoulussa Opinnäytetyön tavoitteena on kehittää ja osoittaa opiskelijan valmiuksia käyttää tietojaan ja taitojaan jonkin koulutusalaansa liittyvän työelämälähtöisen aiheen kehittämisessä tai tutkimisessa. (Mikkelin ammattikorkeakoulu opinto- opas.) Opinnäytetyön tekeminen on lähes koko opintojen ajan kestävä prosessi, johon kuuluu opinnäytetyössä tarvittavan tieto- ja taitoperustan hankkiminen, aiheen valinta, opinnäytetyön suunnittelu, seminaaritilaisuuksiin osallistuminen, toteutus, raportointi ja työn esittäminen sekä opinnäytetyön arviointi. (Mikkelin ammattikorkeakoulu opinto- opas.) Opiskelija voi tehdä opinnäytetyön yksin tai ryhmässä ja työn tekemistä tuetaan ohjauksella. Opinnäytetyölle nimetään arvioitsijaksi vähintään kaksi ammattikorkeakoulun opettajaa, jotka vastaavat opinnäytetyön arvosanan antamisesta. (Mikkelin ammattikorkeakoulu opinto- opas.) 6 Työelämätuntemusta ja työelämätaitoja kehittäviä menetelmiä Seuraavassa tarkastellaan joitakin kirjallisuudessa mainittuja opetusmenetelmiä, joissa tapahtuu työelämätaitojen ja asiantuntijuuden kehittymistä. 6.1 Projektioppiminen Projekti on tyypillinen tapa tehdä työtä monissa teknisen ja kaupan alan ammateissa. Projektioppiminen on oppimismenetelmä, jossa oppimisen prosessi suunnitellaan ja toteutetaan projektina. Projekti kootaan mielekkäiden ongelmien ympärille. Ratkaistessaan autenttisia ja mahdollisimman todellisia ongelmia oppijat joutuvat täsmentämään ongelmanasetteluaan kokoamalla tietoa, keskustelemalla ideoista, keräämällä ja analysoimalla dataa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä ja kommunikoimalla ideoitaan ja löydöksistään muille. Tarkoituksena on opettajajohtoisen opetuksen vähentäminen ja oppijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen perustuvien oppimistapojen edistäminen. Lähtökohtana on sosiaaliseen konstruktivismiin perustuva oppimiskäsitys, jossa ryhmäpohjainen oppiminen perustuu sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Oppiminen edellyttää oppijalta aktiivista, omakohtaista toimintaa sekä merkitysten ja käsitysten rakentamista. Oppija rakentaa tietämystään vuorovaikutuksen kautta valitussa yhteisöllisessä kontekstissa. (Eteläpelto, Tynjälä 1999, 202.) BM- klubi: Projektioppiminen on suunniteltu hanke päämäärän (itsensä johtaminen, työkokonaisuus, ainutkertaisuus, monimutkaisuus ) saavuttamiseksi. Miten opetuksemme tulee organisoida kun huomioidaan päämääräsuuntautuneisuus, väliaikaisuus ja ainutkertaisuus? Projektin alku, loppu, aikataulu ja resurssit on määriteltävä samoin luovuushaasteet. 8
Kognitiivinen ja sosiaalinen konstruktivismi ammatti- identiteetin muodostajina Ryhmäpohjaisella oppimisella on kaksi koulukuntaa, jotka tarkastelevat oppimista eri näkökulmista. Kognitiivinen koulukunta korostaa tietojen hankkimista ja taitojen oppimista. Situationaalinen koulukunta korostaa opetuksen tavoitteena myös osallisuutta vallitsevissa yhteisöissä. Opetusmuodoissa oppijat oppivat niitä toimintatapoja, joissa he voivat olla mukana. Opetusmuodot myös vaikuttavat oppijoiden identiteetin muotoutumiseen, mikä on yhteydessä siihen miten aloitteellisia oppijat ovat, miten he ottavat vastuuta oppimisestaan, miten asettavat tavoitteita oppimiselle ja miten menestymisen kriteerit määritellään. (Eteläpelto, Tynjälä 1999, 203.) Opettajan roolin kannalta projektioppimisen tekee haasteelliseksi se, että opettaja on mukana useissa projekteissa, joita joudutaan ohjaamaan yhtäaikaisesti. Projektioppiminen on opettajaresurssin käytön kannalta siten hyvin aikaa vievää. Tutkimuksissa on havaittu, että oppimisympäristöissä tapahtuneiden muutosten seurauksena opettajan rooli muuttuu ratkaisevasti siitä, mitä se on opettajajohtoisessa opetuksessa. Opettajille muodostuu uudenlaisia haasteita ja tehtäviä oppimisen tukemisen, ohjaamisen ja arvioinnin kannalta. Tämä merkitsee, että samalla opettajan oma ammatillinen kasvu edistyy ja pedagogiset valmiudet laajenevat ja kasvavat. (Eteläpelto, Tynjälä 1999, 204 205.) 6.1.1 Projektioppimisen ominaisuuksia Opetusprojektitermin ympärille on liitetty kuusi ominaisuutta, joilla projektioppimista luonnehditaan. 6.1.1.1 Toiminnallisuus Projektiopiskelu sisältää aina erilaisia työtehtäviä ja niiden suorittamista. Opiskelijat voivat tuottaa erilaisia tuotteita, ideoita, prototyyppejä, suunnitelmia, suullisia ja kirjallisia esityksiä, raportteja jne. Työskentelyssä käytetään erilaisia työvälineitä työskentelyn apuna. (Prittinen 2000, 12.) 6.1.1.2 Ongelmakeskeisyys, ongelmanratkaisu Projektityöskentelyyn kuuluu ongelmakeskeisyys. Ongelmaksi voidaan katsoa projektiksi otettu tehtävä ja sen tavoite. Lisäksi tästä projektista ja sen tavoitteista voidaan johtaa ongelmia esittämällä ja jalostamalla kysymyksiä. Projektityö tuo myös edetessään uusia kysymyksiä ja tilanteita, jotka ovat opiskelijoille uusia ja jotka vaativat ratkaisuja. (Prittinen 2000, 12.) 6.1.1.3 Tulosvastuullisuus Projektiopiskelussa vastuu työn valmistumisesta on opiskelijoilla. Työ ei voi jäädä kesken kuten harjoitustehtävä, vaan opiskelijoiden on saatettava se mielekkääseen lopputulokseen. Tämä edellyttää opiskelijoilta vastuuta yhdessä ja yksilöinä työn etenemisestä kaikissa vaiheissa työn alun suunnittelusta työn loppuun suorittamiseen asti. (Prittinen 2000, 12.) 9
6.1.1.4 Yhteistoiminnallisuus Projektiopiskelu on yleensä ryhmässä tapahtuvaa. Myös yksittäinen opiskelija voi opiskella projektityön kautta, mutta yleensä hänkin saa vaikutteita ja palautetta muilta opiskelijoilta niin paljon, että se vaikuttaa myös hänen toimintaansa ja oppimiseensa. Opettajan rooli yhteistoiminnassa on toimia konsulttina. (Prittinen 2000, 12.) 6.1.1.5 Suunnitelmallisuus ja tavoitteellisuus Projektiopiskelun tavoitteet asettavat opiskelijat yhdessä opettajan kanssa. Työn edetessä asetetaan jatkuvasti uusia tavoitteita. Koska työn valmistumisen vastuu on opiskelijoilla, niin myös tavoitteiden asettelun ja työn suunnitelmallisen etenemisen vastuu on opiskelijoilla. (Prittinen 2000, 13.) 6.1.1.6 Tieteelliset työskentelymenetelmät Tieteellisten työskentelymenetelmien katsotaan kuuluvan projektiopiskeluun. Tällöin opiskelijan rooli tiedon hankkijana ja valitsijana korostuu. Opiskelijan on kerättävä ja valittava tarvittavat tiedot, analysoitava ne ja tehtävä johtopäätöksiä. Opiskelijan tulee käyttää tietoa uudella tavalla ja konstruoitava se omissa tietorakenteissaan. (Prittinen 2000, 13.) 6.1.1.7 Oppimisen konteksti- ja kohdesidonnaisuus Jokaisen opintojakson tavoitteena on jonkin tiedon, taidon tai valmiuden saavuttaminen, jonka opintojakson suorittaminen aikaansaa. Opetusmenetelmästä riippumatta, tai paremminkin soveltuvia opetusmenetelmiä käyttämällä näiden tavoitteiden tulisi toteutua. Osaltaan tietojen, taitojen ja valmiuksien välittymiseen vaikuttaa se, millaisia tietolähteitä käytetään. Nykyaikaisessa projektioppimisessa tieto hankitaan eri lähteistä enemmän tai vähemmän itseohjautuvasti projektin kontekstin ohjaamana. Toinen tietolähde on kuitenkin projekti itse. Oppiminen ei ole vain kontekstisidonnaista, vaan merkittävä osa sisällöstä on itse kohteessa, josta sitä kaivetaan esiin projektin eri vaiheissa. (Prittinen 2000, 14) Opetussuunnitelmissa painottuu yhä enemmän valmiuksien kehittyminen yksilöityjen tietotavoitteiden vähentyessä. Työelämä muuttuu nopeasti ja on aina vain vaikeampaa, millaisia tietovalmiuksia tulevaisuudessa tarvitaan. Kuitenkin yleisiä oppimis- ja tiimivalmiuksia sekä sopeutumiskykyä tarvitaan yhä enemmän lähes kaikissa ammateissa. Oppimisen kontekstisidonnaisuus voi sekä tukea että haitata tätä kehitystä. Projektioppimisessa työskentelytapa tukee yleisten ja aiheeseen liittyvien valmiuksien kehittymistä. Kuitenkin sama työskentelytapa voi toistua opintojaksosta toiseen läpi koko opiskelun. Tällöin opiskelu voi yksipuolistua. Opintojaksoon liittyvien sisältötavoitteiden toteutuminen ei saisi olla pelkästään projektikohteen varassa, sillä tällöin joitakin oleellisia tietoja saattaa jäädä saavuttamatta. Kuitenkin on hyvin vaikea kysymys, mikä osa kunkin opintojakson sisällöstä on ehdottomasti läpikäytävää tietoa ja mikä osa perinteisesti opetetusta tiedosta on sellaista, joka aikaansaa oppimista ja jota tarvitaan myöhemmin työelämässä. (Prittinen 2000, 14-15.) BM- klubi: Mikä saa aikaan oppimista? Minkä seurauksena syntyy oppimista? 6.1.2 Projektikäsite työelämässä ja opetuksessa Tavanomaisissa työelämän projekteissa, joissa ei tavoitella projektiin osallistuvien pätevöitymistä, pyritään optimoimaan osallistujien osaaminen maksimaalisesti. Tehtäviin pyritään valitsemaan pätevyydeltään, erityistaidoiltaan ja kyvyiltään parhaat henkilöt. Opetusprojektissa sen sijaan ei ole ensisijaisena tavoitteena projektin tehtävän toteutuminen, vaan osallistujille annetaan mahdollisuus pätevöityä opetusprojektin kautta. Opetusprojektissa työn- ja tehtävien jako ei toteudu osaamisen vaan osaamattomuuden mukaan. 10
Tarkoitus on oppia jotain sellaista, mitä ei vielä osata. Tämä periaate on hyvä muistaa ja käydä läpi kunkin opetusprojektin alussa. (Prittinen 2000, 15.) 6.1.3 Opettajan jaksaminen ja ammattitaidon edistäminen Opettajan rooli muuttuu projektimenetelmää käytettäessä. Vaikka työ voi olla raskaampaa kuin tavanomaisessa opetuksessa, niin se on kuitenkin usein palkitsevampaa ja vaihtelevampaa. Työtehtävät ovat monipuolisempia ja niihin liittyy ehkä enemmän sosiaalisia kontakteja, mikä edesauttaa opettajan työssä jaksamista. Todellisten projektien kautta on opettajan mahdollista toimia eräänlaisena konsulttina, jolla on opiskelijoiden muodostama palveluorganisaatio taustallaan resurssina. Näin yhteydet yrityselämään ja ote yrittäjyyteen säilyvät. (Prittinen 2000, 25.) 6.1.4 Projektioppimisen vahvuudet, heikkoudet, uhat ja mahdollisuudet Ammatillisen opettajakoulutuksen Oppimisen ohjaamisen- opintojaksolla Lahti 1- ryhmän opettajaopiskelijat arvioivat projektioppimisen vahvuuksia, heikkouksia uhkia ja mahdollisuuksia. Oheinen SWOT- kaavio kuvaa opettajaopiskelijoiden näkemyksiä projektioppimisesta, Kuva 2. Kuva 1 Projektioppimisen SWOT Lahti 1- ryhmän ammatillisen opettajakoulutuksen opiskelijoiden arvioimana 6.2 Ongelmalähtöinen oppiminen Ongelmalähtöisen oppimisen ideana on se, että suuren teoriamäärän lukemisen sijaan oppijat toteuttavat todellisten ongelmien ratkaisua, jolloin opittua tietoa päästään soveltamaan heti käytäntöön. Ongelmalähtöiseen oppimiseen sisällytetään monia mahdollisia opetussuunnitelman, opetustapahtuman ja 11
oppimisen muotoja, ja siksi se voidaankin käsittää enemmän lähestymistavaksi oppimiseen kuin opetustekniikaksi. (Boud, Felletti 1999, 31.) Ongelmalähtöisessä oppimisessa opiskelijaryhmä kokoontuu tutorin tai opettajan johdolla selvittämään ongelmatapausta, joka on tosielämässä mahdollinen. Aikaisemman opitun tiedon perusteella tapausta ei ehkä pystytä ratkaisemaan. Ryhmäläiset opiskelevat itse lisää tähän kysymykseen liittyviä asioita ja ryhmä kokoontuu myöhemmin uudelleen palatakseen alkuperäiseen tapaukseen. Ongelmalähtöiseen oppimiseen on mukaan neljä erityispiirrettä: 1. Oppimisen lähtökohtana ovat työelämästä tulevat aidot ongelmat, joihin haetaan ratkaisua. 2. Oppiminen tapahtuu ryhmässä eli tutoriaalissa, jota ohjaa tutorina toimiva opettaja. 3. Oppimisprosessin ydin on reflektoiva (pohtiva, puntaroiva, harkitseva) oppiminen ja jatkuva arviointi, joka kohdistuu oppimis-, ryhmä- ja ongelmanratkaisuprosesseihin. 4. Koko opetussuunnitelma perustuu monitieteiseen tai monialaiseen ongelmanratkaisun logiikan mukaan etenevien ongelmien suunnitteluun. (Poikela 2002, 142.) Ongelmalähtöistä oppimista ei käytetä välttämättä irrallisena yksittäisessä oppiaineessa, vaan sitä voidaan käyttää yhdistävänä opetusmenetelmänä koulutusohjelman eri oppiaineiden välillä. Lähtökohtana on tuottaa nyky-yhteiskunnan ja työelämän tarpeita vastaavaa ammatillista osaamista. (Poikela 2002, 142-143.) BM- klubi: Ongelmalähtöisen oppimisen päämääränä onkin eritasoisen ammatillisuuden tuottaminen. 4.2.1 Oppimisprosessi ongelmalähtöisessä oppimisessa Ongelmalähtöinen oppiminen on syklinen prosessi, jossa on useampia vaiheita. Yksi toteutustapa on ns. seitsemän askeleen malli. Vaiheet 1-5 toteutetaan avauskokouksessa. Vaihe 6 on itsenäistä opiskelua ja tiedonhakua. Vaiheen 7 toimet muodostavat purkuistunnon. Seitsemän askeleen mallin vaiheet ovat: 1. Oppiminen alkaa epäselvien käsitteiden selventämisellä 2. Ongelman ja kuvattavan ilmiön määritteleminen Vertailemalla ja yhdistelemällä laajennetaan ja syvennetään ongelmaa 3. Aivoriihi tuo esiin opiskelijoiden aiemman tietämyksen asiasta. Opiskelijat vertailevat ja testaavat erilaisia selitysmalleja ja hypoteeseja. 4. Ilmiötä kuvaavien selitysmallien kuvaaminen ja rakentamien 12
Aivoriihessä esille tulleita ajatuksia perustellaan ja järjestellään suu-remmiksi kokonaisuuksiksi. 5. Oppimistavoitteiden määrittely Yhteiset tavoitteet kirjataan itsenäisen oppimisen ohjaamiseksi. 6. Itsenäinen opiskelu Hankitaan tietoa ilmiöstä ja ongelmasta erilaisia tiedonlähteitä käyttäen. Rakennetaan uutta tietoa. 7. Opitun tiedon soveltaminen ja arviointi Itsenäisen opiskelun tulokset jaetaan kaikkien käyttöön ja arvioidaan, jolloin käsiteltävästä ongelmasta muodostuu syvällinen synteesi ja ymmärtäminen. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 243.) Kun edellä kuvattua ongelmalähtöisen oppimisen seitsemän askeleen mallia on sovellettu todellisessa opetuksessa ja oppimissa, on se joskus koettu liian kaavamaiseksi. (Saarikoski 2006, 17) Esa ja Sari Poikela ehdottavat konkreettista ja joustavampaa mallia ongelmalähtöisen oppimisen syklistä. Mallissa itsenäinen tiedonhankinta on keskeinen itsenäisen opiskelun muoto. Malliin on lisätty kahdeksanneksi lisäaskeleeksi selventäminen. Tällä askeleella palataan alkutilanteeseen, arvioidaan koko prosessia ja luodaan valmiuksia jatkaa uusia ongelmanratkaisuja. Jokainen syklin askel käydään läpi tutoropettajan ohjauksessa ns. ryhmäistunnoissa (tutoriaaleissa), jotka kestävät kerrallaan kahdesta neljään oppituntia. 13
Kuva 2 Soveltaen Poikela & Poikela 2005, 36. Ongelmaperustainen oppimisprosessi ja tiedonhankinta. BM- klubi: Miten on meneteltävä tavoitteen/päämäärän saavuttamiseksi? Menetelmä on väline saavuttaa tavoite, opetella, toimia, työstää, menetellä, tuottaa seurauksia. Se, miten ja missä laajuudessa ongelmalähtöisen oppimisen pedagogiikan mukaista opetusta ja oppimista eri koulutusohjelmissa toteutetaan, vaihtelee suuresti. Ongelmalähtöisen oppimisen menetelmiä voidaan käyttää myös yksittäisten oppiaineiden opetuksessa ja oppimisessa irrallisena opetusmenetelmänä. Tällöin puhutaan mikrotason ongelmalähtöisestä oppimisesta. Makrotasolla toteutettuna ongelmalähtöinen oppiminen on opetusfilosofia, jonka taustalla ovat kokemuksellinen oppiminen ja kognitiiviskonstruktiivinen oppimisnäkemys. Makrotason ongelmalähtöistä oppimista voidaan strategiana tai pedagogisena mallina, joka tarvitsee toteutuakseen muutoksia oppijan toiminnassa, opetussuunnitelmassa, opettamisessa ja opettajien yhteistoiminnassa. (Poikela 1998, 29.) 6.2.1 Ongelmalähtöinen opetussuunnitelma Laajimmillaan ongelmalähtöinen pedagogiikka ei ole yhdessä oppiaineessa käytettävä opetusmenetelmä, vaan se voi olla esim. koulutusohjelman eri opintojaksojen integraatio. Tarkoituksena on tuottaa näin nykyyhteiskunnan ja työelämän tarpeita vastaavaa ammatillista osaamista. (Saarikoski 2006,16) 14
Osaaminen on onnistumisen perusta Ongelmanratkaisuun perustuvissa pedagogisissa lähestymistavoissa on erotettavissa muutamia toisistaan erottautuvia näkökulmia. Ongelmasuuntautuneissa (problem - oriented) opetussuunnitelmissa käytetään ongelmia sisällön ja opetusmenetelmien valintakriteereinä. Ongelmanratkaisukeskeisessä (problem-solving) opetussuunnitelmassa keskitytään ongelmanratkaisutekniikoihin, ja opiskelijat saavat näihin tekniikoihin opetusta ja valmennusta. Ongelmaperustainen (problem- based) opetussuunnitelma rakentuu näiden kahden edellisen välille silloin kun katsotaan, että ongelmasuuntautunut opetussuunnitelma on liian väljä ja ongelmaperustainen taas liian kapea ammatillisen ja tieteellisen opetuksen tarpeisiin. Ongelmaperustaista lähestymistapaa käytettäessä annetaan opiskelijoiden itse tunnistaa ja etsiä se tieto, jota tarvitaan, jotta voitaisiin lähestyä ongelmaa ja rakentaa siltaa käsitteiden ja hiljaisen tiedon välille. Tällöin tieto on havainnoinnin, analysoinnin, integroinnin ja syntetisoinnin väline eikä ainoastaan muistamisen kohde. Yksilöllinen oppiminen (tiedon hankinta) ja yhteinen oppiminen tutoriaalissa (tiedon muodostaminen ja rakentaminen) ovat erillisiä prosesseja, mutta tuottavat syvällistä oppimista osaamisen kehittämiseksi. Oppimisen ytimenä ongelmaperusteisessa opetussuunnitelmassa on tutoriaali eli ryhmäistunto, johon kuuluu tutoropettaja ja opiskelijoita. Istuntoja voidaan pitää esim. 1-2 kertaa viikossa. Tutoriaalin kokoonpano pysyy samana koko asiakokonaisuuden ajan. Tutoriaali- istuntojen välillä opiskelijat hankkivat tietoa. Tiedonhankinta on yhteistä ja kaikille samaa. Sen tarkoituksena on riittävän ymmärryksen saaminen kohdeilmiöstä. (Poikela S & Poikela E 2005, 32-33.) Ongelmaperustaisessa menetelmässä yhdistetään itse- ja yhteisopiskelu. Tästä on seurauksena esittävän opetuksen esim. luento- opetuksen merkittävä väheneminen ja omatoimisen tiedonhankinnan lisääntyminen. Luennoista tulee oppimisen resurssi harjoittelun ja harjoitusten tapaan. Luentoihin ja harjoituksiin kohdistuu uusia laatuvaatimuksia. Luennot tulee sovittaa ja aikatauluttaa tutoriaaleissa ja itseopiskelussa käynnissä olevien ongelmanratkaisutarpeiden mukaisesti. (Poikela S & Poikela E 2005, 35.) Ongelmaperustainen opetussuunnitelma edellyttää yhteistyötä oppilaitoksen henkilöstön ja henkilöstöryhmien välillä. Opettajat eikä yksittäisten opintojaksojen suunnittelijat ja kouluttajat eivät selviä yksin. Opetuksen organisointi ei ole enää vain opettajan ja opiskelijoiden välinen asia. Eikä opetus ei ole enää vain oppitunteja luentoineen, vaan tiedonhankintaa, ryhmätöitä ym. (Poikela S & Poikela E 2005, 35.) BM- klubi: Sosiaalisen todellisuuden ja merkityksen rakentuminen: Onko kyse sanahelinästä? Sisäisten prosessien tuloksena syntyy erilaisia mielipiteitä, käsiterakennelmia, teorioita, joille on annettu merkityksiä yksi tai useampia. 15
Kuva 3 Soveltaen Poikela & Poikela 2005. 34. PBL- opetussuunnitelma tieto- ja oppimisympäristönä Ongelmaperustainen opetussuunnitelma organisoidaan yleensä akateemista tai yleistä ammatillista ydinosaamista tuottavien ongelmien ympärille. Tämä edellyttää ajan paikan ja tilannetekijöiden huomioimista ongelmien ratkaisussa. Oppiaineeseen liittyviä luentoja ja harjoituksia voidaan pitää kuten ennenkin. Niiden toteutus ja sisällöt on kuitenkin suunniteltava ongelmanratkaisun ja tutoriaalien tarpeisiin. Ongelmaperustaisen opetussuunnitelman käyttöönotto johtaa luento- opetuksen vähenemiseen, koska opiskelijat hankkivat itse merkittävän siitä tiedosta, joka on aikaisemmin jaettu luennoilla. Vastaavasti opiskelijoiden itsenäisen opiskelun ohjaustarve kasvaa varsinkin opintojen alussa. (Poikela S & Poikela E 2005, 39.) 16
Kuva 4 Soveltaen Poikela & Poikela 2005, 39 Integroitu opetussuunnitelma 6.2.1.1 Integroitu ongelmaperustainen opetussuunnitelma Integroidun ongelmaperustaisen opetussuunnitelman avulla on mahdollista tuottaa ammatissa tarvittava toiminnallinen ydinosaaminen (Y) sekä ammatin perusosaaminen eli sisällöllinen ammatinhallinta (P) tarpeellisen tieto- ja taitoaineksen avulla. Samalla kun opiskelijat hankkivat itselle tulevassa ammatissa tarvittavan tieto- ja taitopohjan he oppivat oppimaan ja ymmärtämään monimutkaisia vuorovaikutuksia, osaavat hankkia tietoa sekä ratkaisemaan yhdessä ja itsenäisesti työelämän ammatissaan vastaan tulevia ongelmia. Samalla muodostuu hyvä pohja omaan ammattiin erikoistumiselle (E), johon tutustutaan esimerkiksi tutkielmien ja lopputöiden kautta. (Poikela S & Poikela E 2005, 40.) 6.2.2 Tutorin rooli ongelmalähtöisessä oppimisessa Perinteisessä opetuksessa opettajan tehtävänä on tiedon jakaminen. Ongelmalähtöisessä oppimisessa opettaja on ryhmän tutor, joka ohjaa oppimisprosessia. Tutor rakentaa opetuksellista tukea, jonka avulla opiskelija pystyy selvittämään ongelmia, joihin hän ei vielä yksin kykenisi. Kirjallisuudessa on käyty keskustelua siitä, kumpi on tutorille tärkeämpää: sisällön asiantuntemus vai pedagoginen asiantuntemus. Sisällön asiantuntijana tutor saattaa heikentää oppijoiden itsesäätelytaitojen kehittymistä. Oppijoiden on vaikeaa ottaa vastuuta omasta oppimisestaan, jos tutor luennoi oppijoille hänelle tärkeistä tietosisällöistä. Samoin sisältöihin keskittyvä tutor voi dominoida ryhmän toimintaa ja vaikuttaa heikentävästi yhteistoiminnalliseen oppimiseen. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 246.) Toisaalta myös tutor, jolla ei ole tietosisällöllistä asiantuntemusta voi vaikuttaa negatiivisesti ongelmalähtöisen oppimisen toimivuuteen. Asiantunteva tutor voi helpommin ohjata ryhmän oppimista, kun hän tuntee substanssin, jossa ohjaaminen tapahtuu. Tutor voi ohjata opiskelijoita pois turhilta harhateiltä ja toimia resurssina, ja jolta opiskelija voi varmistaa omia puutteellisia tietojaan. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 246.) 17
Tutorin tehtävä vaatii pedagogista ymmärrystä ja toiminnan jatkuvaa kyseenalaistamista, reflektointia. Tutorin rooli vaatii kahden osa-alueen hallintaa. Toisaalta tulee olla sisällön asiantuntija ja toisaalta on osattava ohjata oppimisprosessia. (Tynjälä, Välimaa, Murtonen 2004, 247.) BM- klubi: Oppimisprosessin seurauksena syntyy oppimista. Oppimisprosessissa oppii sekä oppija että opettaja. 6.3 LCCE (Learning and Competence Creating Ecosystem) Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa on kehitetty LCCE (Learning and Competence Creating Ecosystem)- niminen tavaramerkki. Toimintatavassa opetussuunnitelmat avataan yritysten toimeksiannosta tehtäville projekteille. Käytännössä tietyt ammatilliset opetuskokonaisuudet sisältävät teoreettisten opintojaksojen lisäksi praktisen opintojakson, yleensä projektin. Yritysten ja korkeakoulun välille on siis rakennettu välitön yhteistyö, jonka puitteissa opiskelijat voivat soveltaa tietojaan ja kehittää taitojaan samalla kun myös opettajilla ja yritysten henkilöstöllä on mahdollisuus päivittää tietojaan. Toimintatavan vahvuus on siinä, että sen puitteissa ammattikorkeakoululla on mahdollisuus toteuttaa kaikkia kolmea sille annettua tehtävää: opetusta, tutkimusta, kehitys- ja innovaatiotoimintaa sekä aluekehitystä. Näin resursseja ja osaamista yhdistämällä ammattikorkeakoulut voivat vastata kohdistettuihin vahvoihin odotuksiin maakuntien kehittäjinä. Ky-amk:ssa opetussuunnitelmia ja projektitoimintaa on kehitetty pitkään edellä kuvattuun suuntaan kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin toimialalla. (Kyamk LCCE.) 6.3.1 LCCE : n vaikutus opettajien työhön Ammattikorkeakoulujen opetukselle on asetettu tavoitteita. Ammattikorkeakoulujen tulee kouluttaa opiskelijoista työelämän arvaamattomissa ongelmatilanteissa ja projekteissa selviytyviä ammattilaisia. Näitä tavoitteita ei voida saavuttaa vanhoilla luokkaopetukseen perustuvilla menetelmillä. LCCE toimintatavassa opettajat siirtyvät yhä enemmän tiedon jakajasta opiskelijan valmentajiksi. Suurin osa toimialan opettajista osallistuu projektien ohjaukseen. Yhteistyö TKI- henkilöstön ja opettajien välillä on lisääntynyt. (Kyamk LCCE.) BM- klubi: Seisooko oppija perinteisessä koulussa tumput suorana odottamassa saavansa Manulle illallista? 6.3.2 Miten LCCE näkyy opiskelijoiden arjessa? LCCE - konsepti tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden osallistua kiinnostaviin työelämälähtöisiin projekteihin ja oppia niissä sellaisia taitoja, joita ei perinteisessä luokkaopetuksessa ole mahdollisuus saavuttaa. Opiskelija solmii myös kontakteja alansa yrityksiin ja parhaissa tapauksissa työllistyy johonkin niistä. (Kyamk LCCE.) 6.4 LbD (Learning by Developing) LbB (Learning by Developing) on Laurea- ammattikorkeakoulussa kehitetty tavaramerkki. 18
Kansainvälisessä arvioinnissa LbD- mallia on verrattu Problem Based Learning -malliin. Yhtäläisyyttä on siinä, että molemmat mallit pyrkivät siirtymään tieteenaloihin ja oppikirjoihin rakentuvasta keinotekoisesta oppimismaailmasta reaalimaailmaan. LbD: n lähtökohtana on pragmatistinen oppimiskäsitys. LbD eroaa PBL: stä kansainvälisten arvioitsijoiden mukaan siinä, että LbD keskittyy oppimistuloksiin, kun taas PBL opetussuunnitelmaan. Tutkimus- ja kehittämistoiminta sisältyy selvemmin LbD: hen kuin PBL: ään. Opiskelijakeskeisyys on vahvempaa LbD: ssä. Merkittävää on myös LbD- mallin arvojen sisältämä opettajan ja opiskelijan tasavertaisuus. PBL: tä on kritisoitu siitä, että siitä puuttuu asiakaskeskeisyys, joka sisältyy LbD: hen, jossa myös sosiaalinen vastuullisuus ulospäin on vahvempaa. Arvioitsijoiden havainto on se, että LbD toimii Laureassa myös käytännössä, ei vain teoriassa. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääskyvuori, Rantanen, Lassila 2011, 3.) 6.4.1 Opettajan haasteita LbD- toimintamallin mukaisessa toiminnassa Opettajalle LbD- toimintamalli avaa mahdollisuuksia kehittää omaa osaamistaan ja haastaa opettajan uudistumaan. Malli edellyttää yhteistyötä ja aitoa vuorovaikutukseen muiden opettajien, opiskelijoiden, työelämän asiantuntijoiden ja asiakkaiden kanssa. LbD avaa myös mahdollisuudet todelliseen vaikuttamiseen työelämän uudistamiseksi. Opettajan tehtäviin kuuluu valmistelua, organisointia, toteutusta ja arviointia. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääskyvuori, Rantanen, Lassila 2011, 14.) LbD- toimintamallissa toimitaan hankkeiden kautta opintojaksojen, ammattitaitoa edistävän ohjatun harjoittelun sekä opinnäytetöiden puitteissa. Erilaiset työpajat ja laboratoriotyöt monipuolistavat opettajan ja opiskelijan mahdollisuuksia osallistua hanketyöhön ja kehittää uudenlaista osaamista. Hankkeissa opettaja kohtaa myös työelämän asiantuntijoita ja asiakkaita, jotka opettajien rinnalla osallistuvat osaltaan myös opiskelijan ohjaukseen ja osaamisen arviointiin. Kehittämispohjaisen oppimisen prosessissa aito työelämäläheisyys ja kumppanuus ovat keskeisellä sijalla. Malli edellyttääkin opettajalta jatkuvaa verkostojen rakentamista ja ylläpitämistä. Verkostojen rakentamisessa tarvitaan aloitteellisuutta ja toimintaympäristön tuntemusta. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääsky-vuori, Rantanen, Lassila 2011, 14.) Opintojen suunnittelussa on haastavaa opintojakson ja hankkeiden yhteensovittaminen. Opintojen toteutuksen suunnittelu voi alkaa useammalla tavalla: 1.) Verrataan hankesalkussa olevien hankkeiden sisältöjä opintojakson osaamistavoitteiden sisältöihin. 2.) Opintojakson osaamistavoitteiden ympärille luodaan yhdessä työelämän asiantuntijoiden kanssa työelämää kehittävä hanke. 3.) Osallistutaan tutkimus- ja kehittämishankkeeseen yhdessä työelämän kanssa, minkä jälkeen arvioidaan hankkeessa saavutettu osaaminen suhteessa opetussuunnitelmassa kuvattujen opintojaksojen tavoitteisiin. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääskyvuori, Rantanen, Lassila 2011, 14.) Opettajalta edellytetään projektin suunnittelun taitoja. Kykyä asettaa tavoitteita, suunnitella projektien sisältöjä, jakaa resursseja ja suunnitella aikataulut yhteensopiviksi opetussuunnitelmille ja hankkeiden asiakkaille. Hankkeen tavoitteet ovat usein toimintaympäristön kehittämistarpeista nousevia tavoitteita. Opiskelijan osaamistavoitteet määrittelee opetussuunnitelma. Hankkeissa voi työskennellä opettajien 19
lisäksi opiskelijoita eri opintojaksoilta ja koulutusohjelmista, harjoittelijoina tai opinnäytetyön tekijöinä. Hankkeessa toimivan vastuuopettajan tehtävänä on hahmottaa hankkeen tavoitteet ja tarkoitus hankesuunnitelmaan niin, että opettajatiimeissä toimivat opettajat tietävät, mitä osaamista hankkeessa voidaan saavuttaa. Tämä mahdollistaa sen, että he voivat integroida omia opiskelijaryhmiään hankkeen toimijoiksi. Eri vaiheen opiskelijat voivat kehittää osaamistaan erilaisilla osa-alueilla. Toteutusta suunnitellessa on tärkeää ottaa huomioon myös toteutuksen kuormittavuus. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääskyvuori, Rantanen, Lassila 2011, 14.) Keskeistä LbD- toimintamallissa on yhdessä toimiminen. Käytännön toteutuksissa opettajalta odotetaan ennakkoluulotonta, rohkeaa ja luovaa asennetta. Toimintaa ohjaavat yhteiset pelisäännöt sovitaan kaikkien osallistujien kanssa. Toiminta edellyttää halua tehdä yhteistyötä ja rakentaa kumppanuuksia. (Raij, Niinistö Sivuranta, Ahonen, Immonen Orpana, Pääskyvuori, Rantanen, Lassila 2011, 14.) Opettajatiimi ohjaa opiskelijoiden opintoja opetussuunnitelman ja hankesuunnitelman mukaisesti. Ohjaus on vastuutettu ja riittävän hyvin saatavilla. Opettaja ohjaa opiskelijaa tunnistamaan, mitkä ovat oppimisen tavoitteet ja mikä on hankkeissa saavutettava osaamisen. Opiskelijalta taas odotetaan sitoutumista ja vastuunottoa omasta oppimisprosessistaan. Oppimisen ohjauksessa pyritään opiskelijalähtöisyyteen ja kokonaistilanteen huomioon ottamiseen. Ohjaukseen kuuluu myös vertaisohjaus ja työelämäasiantuntijoiden ohjaus. 20