Hagström Henrika. SAI PITÄÄ HAUSKAA! Miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa?

Hagström Henrika SAI PITÄÄ HAUSKAA! Miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa? ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Luokanopettajakoulutus Kandidaatin tutkielma Kevät 2014

Tiedekunta Faculty Filosofinen tiedekunta Tekijät Author Hagström, Henrika Työn nimi Title Sai pitää hauskaa! miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa? Osasto School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pääaine Main subject Työn laji Level Päivämäärä Date Sivumäärä Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma 2.5.2014 36 sivua, joista liitteitä Sivuainetutkielma 1 Kandidaatin tutkielma X Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa, mutta eivät koulussa. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat aiheeseen viittaavat aiemmat tutkimukset sekä teoria kouluviihtyvyydestä sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppilaat viihtyvät entistä huonommin koulussa. Tämä on huolestuttavaa, sillä huono kouluviihtyvyys on yhteydessä muun muassa opiskeluun liittyvään asennoitumiseen, motivaatioon sekä menestymiseen opinnoissa. Tutkimusongelmani liittyy niihin tekijöihin, jotka vaikuttavat oppilaiden viihtymiseen leirikoulussa. Etsin tutkimukseeni liittyvän aineiston etukäteen mietityillä hakusanoilla ja valitsin löytyneistä teoksista tutkimukseni kannalta olennaisimmat ja laadukkaimmat lähteet. Tutkimus toteutettiin käyttämällä aineistonkeruumenetelmänä strukturoitua haastattelulomaketta sekä observoinnilla. Tutkimus osoitti, että syitä siihen miksi oppilaat viihtyivät paremmin leirikoulussa kuin koulussa on useita. Merkittävimmät tutkimustulokset liittyvät oppilaiden tunteeseen mahdollisuudesta vaikuttaa heitä koskeviin asioihin ja päätöksiin. Myös henkinen ja fyysinen vapaus sekä pakon muuttuminen saamiseksi olivat selkeimmät viihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä. Näihin tuloksiin olisi alettava suhtautua vakavasti, jotta oppilaiden kokema viihtyvyys parantuisi koulussa. Tämä on tärkeää, sillä oppilaiden paremmalla kouluviihtyvyydellä on selkeä yhteys kouluun ja opiskeluun asennoitumisessa sekä menestymiseen opinnoissa. Avainsanat Keywords Leirikoulu, kouluviihtyvyys, koulun ulkopuolinen oppimisympäristö.

Sisällys JOHDANTO... 4 1 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ... 6 2 KOULUVIIHTYVYYS... 8 2.1 Yleistä... 8 2.2 Fyysinen ympäristö... 10 2.3 Sosiaalinen ympäristö... 11 2.5 Oppilaiden oppimisympäristöön liittyviä toiveita... 16 3 LEIRIKOULU... 18 4 NUORISOKESKUS ANJALA... 20 4.1 Yleistä... 20 4.2 Leirikoulut... 21 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 22 5.1 Yleistä... 22 5.2 Aineiston kerääminen ja tutkimuksen kohderyhmä... 23 5.3 Mittarin laadinta ja aineiston analyysi... 23 5.4 Luotettavuus... 25 6 TUTKIMUSTULOKSET... 26 7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA... 28 8 LOPUKSI... 33 LÄHTEET... 35 LIITTEET... 37

4 JOHDANTO Joulukuun alussa julkistettiin PISA 2012 tulokset. Valtakunnalliset lehdet uutisoivat Suomen romahtaneen Pisa-tutkimuksessa. Myös Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisemassa tiedotteessa (2013) todetaan suomalaisnuorten osaamisen olevan laskussa. Tulosten yleinen huononeminen on saanut kasvatusalan ammattilaiset ja asiantuntijat pohtimaan syitä. Opetusministeri Krista Kiuru toteaa (Opetus- kulttuuriministeriö 2013, Yle uutiset 2013), että huolestuttavaa tietoa heikentyneistä oppimistuloksista ovat antaneet jo aiemmat arviot, joissa on kiinnitetty huomiota yleisen koulumyönteisyyden laskuun oppilaiden ja koko yhteiskunnan osalta. Lisäksi Kiurun mukaan oleellisinta on tasa-arvo näkökulman vahvistamisen lisäksi panostaa oppimis- ja opiskelumotivaation kehittämiseen ja ylläpitoon sekä kouluviihtyvyyteen. Huolestunut Kiuru toteaa myös, että suomalaista perusopetusta on lähdettävä voimakkaasti kehittämään (Yle uutiset 2013). Ajankohtaisen Kakkosen Peruskouluremppa-nimisessä tv-ohjelmassa haastatellut oppilaat ja opettajat tukivat Kiurun toteamusta koulun tarpeesta uudistua (TV2, 2014). Myös kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka (2013) on asiasta samaa mieltä, sillä hänen mukaansa erityisen huolestuttavia aiheita ovat oppilaiden vähäinen opiskeluinto ja kouluviihtyvyys. Kiinnostuin aiheesta, koska oppilaiden huonosta kouluviihtyvyydestä on tiedetty jo pitkään, mutta se on noteerattu kunnolla vasta PISA-tulosten romahduksen jälkeen. Asian tekee mielenkiintoiseksi se, että PISA tutkimuksen laskeneita tuloksia selitetään osin huonolla kouluviihtyvyydellä. Olen ollut kolmena kevät-, kesä- ja syyskautena töissä nuorisokeskus Anjalassa. Työtehtäviini on kuulunut kevät- ja syksysesongeilla muun muassa leirikoulujen ohjaaminen. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että olen luokan ohjaajana ja ohjelmien vetäjänä koko heidän leirikoulunsa ajan. Omien kokemusteni ja kerätyn palautteen perusteella oppilaat viihtyvät leirikoulussa hyvin. He osallistuvat toimintaan pääsääntöisesti aktiivisesti ja ovat innokkaita. Oppilailta kerätty palaute tukee väitettäni leirikoulussa viihtymisestä. On mielenkiintoista pohtia syitä siihen miksi leirikoulussa viihdytään, mutta koulussa ei, vaikka leirikoulun toiminta perustuu myös opetussuunnitelmaan ja se on yksi koulun ulkopuolisista oppimisympäristöistä.

5 Tutkielman teoreettisessa kehyksessä olen tutkinut arvioita oppilaiden tämän hetkisestä kouluviihtyvyydestä sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Lisäksi olen tutustunut teoksiin, jossa käsitellään oppimisen iloa sekä keinoja sen etsimiseen. Tässä kandidaatin tutkielmassa keskeiset tutkimuskysymykset ovat Mitkä tekijät vaikuttavat oppilaiden huonoon kouluviihtyvyyteen tämän hetkisen tiedon ja tutkimuksen perusteella? Mistä oppilaat pitävät leirikoulussa sekä minkälaista palautetta he antavat leirikoulun jälkeen? Mitkä tekijät vaikuttavat leirikoulussa viihtymiseen ja miten näitä tekijöitä voitaisiin siirtää myös koulumaailmaan?

6 1 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ Koulussa tapahtuva oppiminen ja oppimisympäristö mielletään edelleenkin usein luokkahuoneessa tapahtuvaksi oppimiseksi, jossa oppilaat istuvat jonoihin sijoitetuissa pulpeteissaan ja suorittavat oppimistyötään opettajan johdolla. Oppimistilaan tai luokkahuoneeseen on kuitenkin syytä kiinnittää huomiota, sillä ne luovat tai osaltaan estävät oppimisen edellytysten lisäksi koulussa viihtymistä ja turvallisuuden tunnetta. Oppimisympäristö voi kuitenkin käsittää luokkahuoneen ja koulun lisäksi koulun ulkopuolella olevat tilat ja alueet. Myös opettajan omalla aktiivisuudella on merkitystä, sillä koulun oppimisympäristöistä kiinnostunut opettaja on usein kiinnostunut myös motivaatio- ja kouluviihtyvyyskysymyksistä. Lisäksi opettaja voi olla myös visuaalisesti sekä esteettisesti suuntautunut ja tuoda luokkaansa erilaisia sisustuselementtejä kuten tekstiilejä, viherkasveja ja kalusteita. Näillä sisustuselementeillä voi olla merkittävä vaikutus motivaatioon sekä viihtymiseen ja sitä kautta myös oppimisen tuloksiin. (Pässilä, Niinikuru, Ojanen & Rokka 1994, 26 29; Salovaara & Honkonen 2011, 131.) Pässilän ym. mukaan (1994, 19, 29) oppimistilanteisiin tulee saada innostusta, yllätyksellisyyttä ja luonnollisesti uusia oppimisen haasteita rutiinien ja turtumisen vastakohdiksi. Lisäksi he kyseenalaistavat jopa koko koulurakennuksen, sillä monia asioita voi oppia koulun ulkopuolella. Kimonen (2011, 36) toteaa, että koulun ulkopuolelle orientoitava kasvatus nähdään teorian ja käytännön vuorovaikutukseen perustuvana opetussuunnitelman mukaisena kasvatuksena ja opetuksena. Se käsittelee koulun ulkopuolista todellisuutta, valmistaa koulun ulkopuoliseen todellisuuteen ja se toteutetaan kiinteässä yhteydessä koulun ulkopuoliseen todellisuuteen. Lisäksi koulun ulkopuolinen oppimisympäristö on usein kokemusperäistä ja holistista eli oppilaalla on mahdollisuus käyttää monia eri aisteja. Koulun ulkopuolinen opetus ei myöskään ole usein sidottu niin tiukasti lukujärjestykseen kuin koulun sisällä tapahtuva opetus. Tämä tuo vapautta ja uusia kokemuksia oppilaille. (Gilbertson, Bates, McLaughlin & Ewert 2006, 4.)

7 Koulu voidaan jakaa viralliseen, epäviralliseen ja fyysiseen kouluun. Viralliseen kouluun kuuluvat opetussuunnitelmat, oppikirjat, opetusmenetelmät ja opetustoiminta sekä niiden ympärille rakentuva luokkahuonevuorovaikutus. Suomalainen koulu on olemukseltaan virallinen, koska koulussa toteutetaan oppivelvollisuutta. Koulua käydään ja koulua on käytävä. Epävirallista koulua voidaan kutsua myös informaaliksi kouluksi. Siihen liittyy myös nuorisokulttuuria ja koulun puitteissa tapahtuvaa nuorisolle tyypillistä toimintaa. Informaali koulu tarkoittaa siis epävirallista vuorovaikutusta oppitunneilla sekä niiden ulkopuolella. Fyysinen koulu on puolestaan koulun fyysiset puitteet kuten avoimet ja suljetut tilat, ihmisten ruumiillisuus sekä koulun asettamat aika-tila-järjestykset, joiden avulla hallitaan, luokitellaan ja erotellaan massaa. (Paju 2011, 18 22; Tolonen 2001, 77-78.) Pajun (2011, 24-25) mukaan virallinen ja epävirallinen koulu toimivat fyysisen koulun osoittamissa paikoissa. Ne antavat puitteet koululuokan elämälle ryhmänä ja sen jokaiselle oppilaalle yksilönä. Epävirallinen koulu arvioi, arvottaa ja osoittaa paikat sekä hierarkiat omalla tavallaan. Sitä on vaikea ennakoida, sillä se muuttuu jatkuvasti ja on dynaaminen. Fyysinen koulu on puolestaan se konkreettinen ympäristö, jossa osoitetut paikat ovat.

8 2 KOULUVIIHTYVYYS 2.1 Yleistä Laajoja kansainvälisiä vertailuja julkistettaessa suomalaisten lasten ja nuorten kouluhyvinvointi ja kouluviihtyvyys nousevat erityisesti kriittisen huomion kohteeksi. Suomalaiset koululaiset ovat osaavia ja oppivaisia, mutta kyselytutkimusten vastausten perusteella oppilaat viihtyvät ja voivat koulussa huonosti. Tämä ristiriitaisuus on tahra suomalaisen peruskoulun muuten hyvässä maineessa ja se on herättänyt mielenkiintoa sekä kummastusta myös kansainvälisesti. (Harinen & Halme 2012, 4.) Kouluviihtyvyydestä puhuttaessa on myös muistettava koulun ensisijainen tehtävä eli yleisen oppivelvollisuuden mukaisen yleissivistyksen antaminen. Koulu vastaa oppilaan opetuksesta ja kasvatuksesta kouluyhteisön jäsenenä. Koulun kasvatus ja opetus perustuu paikalliseen opetussuunnitelmaan sekä sen pohjalta laadittuun vuosisuunnitelmaan. Koulun toimintakulttuuri ja työtavat vaikuttavat kasvatuksen lisäksi myös opetukseen ja sitä kautta oppimiseen. Työtapoja valitessa tulee ottaa huomioon oppiaineen luonne ja tavoitteet, joiden tulee tukea ja ohjata oppilaan oppimisen, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja sekä osallistumista, työskentely- ja sosiaalisia taitoja. Opetushallinnon mukaan keskeisintä on, että valituilla menetelmillä ja työtavoilla voidaan virittää oppimisen halu sekä mahdollistetaan kullekin ikäkaudelle ominaiseen luovaan toimintaan, leikkiin ja elämyksiin. Lisäksi lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan koulutuksen tulee pyrkiä lapsen persoonallisuuden, lahjojen sekä henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisimman täyteen kehittämiseen (Harinen & Halme 2012, 4; Opetushallitus 2014.) Oppimispaikan lisäksi koulu on myös nuorisokulttuurinen areena, jossa nuoret kohtaavat suuren joukon muita nuoria sekä paikka, jossa he viettävät aikaa. Nuorisokulttuurista areena leimaavia asioita ovat esimerkiksi ryhmäsuhteiden tärkeys, tavallisuuden vaade sekä toisaalta myös eri ryhmäsidonnaisuuksien eriarvoistava vaikutus. Koulun voidaan ajatella olevan myös kasvu- tai pienoisyhteisö, joka tukee nuorta ja jossa opitaan demokraattisia perustaitoja. Koulu rakentaa demokraattisena pienoisyhteisönä osallisuutta osallistamalla oppilasta päätöksentekoon sekä tukemalla yhteisöllisyyttä ja kuulumisen tunteita. (Opetushallitus 2012, 3-4.)

9 Koulussa viihtymiseen ja oppilaiden motivaatioon on kiinnitetty huomiota jo useiden vuosien, jopa vuosikymmenten ajan. Vuonna 1994 ilmestyneen Uuden koulun menetelmät -teoksen kirjoittajien mukaan oppilaan motivoimiseen tai motivaation esiin saamiseen käytetään edelleen liian vähän energiaa. Oppimispaikka sekä käytetty opetusmenetelmä vaikuttavat voimakkaasti oppilaan motivaatioon ja siksi vaihtelevia toimintamalleja sekä menetelmiä tulisi käyttää päivittäin. (Pässilä ym. 1994, 17-18.) Koulun tapojen muuttaminen on kuitenkin vaikeaa ja hidasta. Aalto vertaa koulun arkityöskentelyn muodon olevan kuin koneisto, joka pyörii omalla rutiinilla ja jonka kulkua on vaikea muuttaa tai pysäyttää (Aalto 1997, 137). Pässilän ym. lisäksi myös opetusministeri Kiurun mukaan koko perusopetus kaipaa uutta suunnan hakemista. Kiurun mielestä koko koulun työyhteisön muutos tulisi tapahtua yhteisöllisempään suuntaan. Uusi opetussuunnitelma 2016 määrittelee sen mitä opetetaan, mutta ei sitä miten opetus tapahtuu. Kiurun mukaan olisi tärkeää paneutua tarkemmin myös siihen kysymykseen miten tulevaisuuden koulussa opetetaan ja opitaan. (Ajankohtainen kakkonen, 2014.) Koulun rooli on muuttunut ja se joutuu kilpailemaan entistä ankarammin harrastusten, sosiaalisen median ja viihteen kanssa (Helsingin Sanomat 2013). Myös Laine (1997, 15) toteaa jo 16 vuotta sitten ilmestyneessä teoksessaan koulun aseman muuttuneen, sillä koulu ei ole nuorten elämässä yhtä tärkeä verrattuna aiempiin sukupolviin. Vapaa-ajan eli kodin ja koulun ulkopuolinen elämän merkitys on kasvanut ja nuoret suuntautuvat entistä enemmän kaveripiiriin, harrastuksiin, medioihin sekä kulutukseen. Aalto (1997, 137) toteaa koulun rajoittavan omaa kokemuksellista ja emotionaalista minuutta, jolloin elämyksiä ja kokemuksia on haettava muualta. Kouluviihtyvyyteen on tärkeä panostaa, sillä se vaikuttaa moniin asioihin. Koulumyönteisyydellä on tilastollinen yhteys menestymiseen koulussa ja koulukielteisyydellä puolestaan menestymättömään. Lisäksi koulussa tapahtuvalla vuorovaikutuksella oletetaan olevan keskeinen merkitys siinä, onko yleinen käsitys koulusta myönteinen (Opetushallitus 2012, 11).

10 2.2 Fyysinen ympäristö Julkiset rakennukset kuten koulu asettavat ihmiset tilaan, joka määrittää heidän paikkansa sekä tekevät heidät tunnistettavaksi. Koulu on vahva fyysinen, kulttuurinen ja sosiaalinen tila. Koulun tila ei ole neutraali sillä se liittyy ja rakentuu vallankäyttöön. Fyysinen koulu laittaa oppilaat ja opettajat tiloihin, joihin kytkeytyy erilaisia tunteita. Silti kouluun ei kiinnitetä juurikaan huomiota, sillä sitä pidetään itsestään selvänä tilana (Laine 1997, 51 52; Tolonen 2001, 76.) Koulun fyysisellä ympäristöllä on merkitystä, sillä tila vaikutta yleisen viihtyvyyden lisäksi myös sosiaalisen toiminnan muotoutumiseen (Tolonen 2001, 76). Harinen ja Halme (2012, 4) toteavat, että ankeat ja epäesteettiset sisustusratkaisut ja piharakenteet luovat kouluihin viihtymättömyyden ilmapiiriä. Myös Lunden ja Pohjolainen (2013, 6) uskovat pro gradu- työssään, että koulutilojen tilaratkaisut ovat yksi merkittävä tekijä kouluviihtyvyydessä. He toteavat myös, ettei ole yhdentekevää millaisissa tiloissa oppiminen ja kasvu tapahtuvat. Koulujen pihat Opetusministeriön vuonna 2002 julkaisemassa muistion mukaan koulun piha on oppilaiden virkistykseen, liikuntaan ja opiskeluun varattu alue. Alueen tulee olla valoisa, virikkeinen ja kooltaan riittävä ja siellä tulee olla useita erilaisia ja monipuolisia toiminta-alueita, jotka ovat tarkoitettu muun muassa seurusteluun, leikkeihin, peleihin ja opiskeluun. Pihasuunnittelussa tulee ottaa huomioon myös kouluajan ulkopuolella tapahtuva päivittäinen toiminta. Myös luonnon elementteihin on kiinnitetty huomiota, sillä laatutavoitteissa mainitaan, että pihalla tulee olla erityyppisiä istutus- ja viheralueita eli pensaita, puita ja nurmikkoa. Lisäksi piha-alueelta tulisi olla mahdollisuuksien mukaan läheinen yhteys luontoon. Tämä koulupihan osalta esitetty hyvän laadun kuvaus ilmaisee olotilaa, johon jokaisen koulun tulisi pyrkiä. (Hyvönen, Kangas, Kultima & Latva 2007, 22.) Koulujen pihat eivät kuitenkaan usein täytä Opetusministeriön asettamaa laadukkuutta. Tähän tulokseen tulivat myös Hyvösen ym. (2007, 23-29) tekemä kuuden oululaisen koulun pihan tarkastelu sekä Nuoren Suomen tekemä valtakunnallinen tutkimus (2003) koulupihojen liikuntaolosuhteista. Tarkastelun johtopäätöksinä oli, että viisi kuudesta koulusta ei täytä riittävästi virikkeellisyyden laatutavoitteita. Hyvä piha on myös opiskelu- ja oppimisympäristö, mutta opiskelun mahdollisuutta ei otet-

11 tu huomioon viidessä pihassa. Pihojen tarjoamat mahdollisuudet jäivät huonoksi, sillä kaikille oppilaille mahdollisia toimintoja olivat muun muassa seisominen, käveleminen, juokseminen, hyppeleminen ja vastaavanlaiset aktiviteetit. Nuoren Suomen tekemä tutkimus puolestaan toteaa, että suurimmat puutteet ja ongelmat pihojen liikuntaolosuhteissa liittyvät liikuntapaikkojen vähäisyyteen, leikkikenttävälineistön vähäiseen määrään sekä luontoalueiden puuttumiseen. Lisäksi ongelmana on, ettei koulun pihojen suunnittelussa oteta huomioon lasten liikuntaharrastuksiin liittyviä trendejä tai paikallisia erityispiirteitä kuten sählyn pelaamisen tai skeittausmahdollisuutta. (Nuori Suomi 2004, 32.) 2.3 Sosiaalinen ympäristö Harisen ja Halmeen (2012, 4) mukaan koulu on yksi merkityksellisimmästä arjen ympäristöistä vertaissuhteiden areenana, sekä hyvässä että pahassa. Myös Tolonen (2001, 11) on samaa mieltä, sillä hänen mukaansa koulun sisään muodostuvat nuorten yhteisöt ovat erityisiä, sillä ne vaikuttavat paitsi koulupäivän kulkuun myös oppimiseen sekä viihtymiseen koulussa. Koulun näkökulmasta ystävyyssuhteiden mahdollistaminen on arvokas ja tuettava oppilaan oikeus ja samalla myös viihtyvyyselementti. Kasvatukselliseksi ongelmaksi se muodostuu silloin, kun oppilasyhteisöjä liimaa yhteen erityinen koulunvastustuskulttuuri. Tämän seurauksena ongelmaksi voi usein muodostua myös työrauha ja sen ylläpito. Koulussa tavataan suuri joukko omanikäisiä ihmisiä, joita on mahdollista karttaa toisissa tilanteissa. Koululuokkaa voidaan pitää erityisenä tiiviinä ryhmänä, sillä se kootaan hallinnollisesti määräajaksi sen jäseniä kuulematta. Tämän seurauksena koulu on vahvasti vertaisryhmälatautunut tila, jossa muut ympärillä olevat nuoret vaikuttavat toisiinsa. Nuoret joutuvat käymään neuvottelua ja kamppailua ryhmien jäsenyydestä, löytämään oman asemansa sekä oppilaiden on opittava toimimaan erilaisissa ryhmissä. Lisäksi oppilaan tulisi saavuttaa jonkinlainen status. Luokittelut perusteena toimivat muun muassa katseet ja äänet, jolloin tilan ja äänen käytössä on kyse myös sosiaalisesta vallankäytöstä. (Opetushallitus 2012, 4; Tolonen 2001, 14; Paju 2011, 299. ) Koulun ja luokan positiivisen ilmaston kehittymisen esteinä saattavat olla koulujen ikivanhat järjestysäännöt ja jo vuosien saatossa vakiintuneet käytännöt. Pässilä ym. (1994, 20-21) toteavatkin, että erityisen voimakkaita esteitä on opettajan roolin ja oppilaiden yhteistyön välillä. Tätä olemassa olevaa kuilua on kuitenkin mahdollista

12 häivyttää muun muassa opettajien ja oppilaiden yhteisillä suunnittelutilanteilla. Sosiaalisen ilmaston kasvua tukevat puolestaan oppilaiden yhteistoiminnalliset ryhmät sekä yhteistoiminnallisuutta tukevat menetelmävalinnat. Yhteiset suunnittelut tilanteet voisivatkin toimia parannuskeinona, sillä oppilaat puolestaan kritisoivat sitä, että koulun valtasuhteet perustuvat enemmänkin pakkoon kuin luottamuksen, jonka seurauksena oppilaat kokevat sen vapauden menetyksenä. Lisäksi oppilaiden mukaan ihmisille ja ihmissuhteille ei jää koulussa riittävästi tilaa ja aikaa. Myös keskinäinen luottamus, turvallisuus ja läheisyys kärsivät yksilöiden välisen kilpailun ja henkisen etäisyyden sekä välinpitämättömyyden myötä. Oppilaat toivovat kouluun kunnioitusta, avoimuutta, solidaarisuutta, empaattisuutta sekä luottamusta. Myös yhteistyötä ja keskustelua tulisi olla enemmän. (Aalto 1997, 19.) Opetushallituksen tiivistelmän mukaan oppilaiden keskuudessa vallitsee sääntöjärjestelmiä, joita oppilaiden on tulkittava. Tähän liittyy myös se, että nuorten väliset suhteet ohjaavat monia koulutyön kannalta keskeisiä kysymyksiä esimerkiksi kouluturvallisuuteen sekä koulukiusaamiseen liittyen. Esimerkiksi asemaltaan marginaalisemmilla oppilailla on lähtökohtaisesti vähemmän toimintamahdollisuuksia. Oppilailla on tärkeää tuntea kuuluvansa ryhmään ja ylläpitää jäsenyyttä porukoissa, jonka vuoksi he voivat joutua toimimaan toisin kuin haluaisivat. (Opetushallitus 2012, 5, 10.) Salovaara ja Honkanen toteavat (2001, 24, 41-43) yhteisöllisyyden olevan koulussa viihtymistä. Ryhmäytymisen onnistuminen sekä toisiin oppilaisiin tutustuminen on tärkeä prosessi, sillä se on edellytys turvallisen ryhmän muodostumiselle. Tämän seurauksena kouluun on turvallista ja kiva tulla. Yhteisöllisyyden eteen on kuitenkin tehtävä töitä, sillä mikään koululuokka ei ole valmiiksi tai automaattisesti yhteisö. Yhteisöllisyys kehittyy vähitellen ja sitä on pidettävä yllä. Yhteisöllisyyden tunne, me -henki on oppilaalle tärkeä, sillä sen avulla hän kokee olevansa osa ryhmää. Yhteenkuuluvuudella on suuri myönteinen vaikutus sekä koko kouluun ja luokkaan, mutta myös yksittäiseen oppilaaseen. Yhteisöllisessä koulussa oppilaat viihtyvät ja koulussa vallitsee hyvä ilmapiiri. Roolit Luokka on täynnä erilaisia oppilaita, mutta on muistettava, että heillä kaikilla on taustastaan riippumatta samat turvallisuuden, hyväksytyksi tulemisen, yhteenkuuluvuuden ja itsensä toteuttamisen tarpeet. Lisäksi jokaisella oppilaalla on oma roolinsa luokassa. Rooli riippuu osittain sekä oppilaan omasta persoonallisuudesta sekä luo-

13 kan muista oppilaista, kuten tavoista, normeista, rooleista ja odotuksista. (Salovaara & Honkanen 2011, 26, 44.) Oppilailla voidaan ajatella olevan monia rooleja, joiden toteuttamiseen tarvitaan erilaisia ympäristöjä. Tarkasteltaessa koulua fyysisenä tilana ja paikkana voidaan myös pohtia miten hyvin koulu vastaa näihin oppilaiden roolien mukaisiin tarpeisiin. Esimerkiksi urheilijat ja pelaajat tarvitsevat pelikenttiä, hoitajat puutarhoja ja eläinpihoja, seikkailijat temppu- ja seikkailuratoja, filosofit luontoa ja lukunurkkia, tutkijat luontoa sekä taiteilijat pöytiä, penkkejä ja majoja. (Hyvönen ym. 2007, 69-70) Tunteet Koulussa viihtyminen voidaan kuvata myös turvallisuuden tunteena. Turvallisuus on oppilaan tunne ja kokemus siitä, onko koulussa hyvä olla. Turvallisessa koulussa olennaisinta on oppilaiden osallistuminen ja osallisuus. Osallisuus on tunne siitä, että oppilaalla on mahdollisuus vaikuttaa omaan lähiympäristöön sekä osallistua päätöksentekoon ja itseään koskeviin asioihin. (Salovaara & Honkanen, 2011, 8, 68-69.) Koululakien tavoitteena on hyvän oppimisen edistämisen lisäksi hyvinvoinnin ja turvallisuuden edistäminen. Opetushallituksen määritelmän mukaan turvallista opiskeluympäristöön kuuluu fyysinen, psyykkinen ja sosiaalisen turvallisuuden ulottuvuudet, mutta varsinainen hyvinvointi jää varsin vähäiselle huomiolle. Hyvistä oppimisympäristöistä väitöskirjan tehnyt Thor on samaa mieltä, sillä oppilaalle on tultava tunne siitä, että häntä kunnioitetaan ja hänet hyväksytään oikeasti. Oppimisympäristön on siis tunnuttava henkisesti turvalliselta. Tämä edellyttää myös opettajalta tunnetaitoa, sillä muuten oppilas ajattelee, ettei hänestä välitetä. (Kononen 2014.) Tunteilla on oppimiseen sekä oppimisprosessiin merkittävä vaikutus. Tunteet sitouttavat yhteisöön sekä määrittelevät oppimiskokemuksen laadun. Tunteet vaikuttavat toiminnan energisointiin, oppijan tarkkaavaisuuteen sekä tavoitetason asettamiseen. Mitkään tunteet eivät itsessään ole hyviä tai huonoja, sillä tunnetila vaikuttaa ajatteluun monella eri tavalla. Positiiviset tunteet eivät välttämättä aina edistä oppimista, eivätkä negatiiviset tunteet välttämättä estä oppimista. On kuitenkin totta, että negatiivinen ajattelu ohjaa rationaaliseen ajattelun, kun puolestaan positiivinen tunnetila ohjaa luovaan prosessointiin. (Rantala 2006, 33.)

14 Myös Salovaara ja Honkonen kiinnittävät huomiota (2011, 83-85) tunteisiin, sillä turvallisessa koulussa on tilaa kaikille tunteille. Ilo on vahva tunne, joka vahvistaa oppimisen lisäksi myös yhteisöllisyyttä. Hyväksyntä ja yhteenkuuluvuuden tunne ovat ryhmätunteita, jotka syntyvät, kun jokainen saa olla ryhmässä omana itsenään. Tällöin luokkaan muodostuu ilon ja hyvän olon tunne, jotka tuottavat aktiivisuutta, elinvoimaa ja toimintaenergiaa. On myös muistettava, että tunteet tarttuvat usein huomaamattaan ihmiseltä toiselle, joten oppilas tai opettaja voi levittää iloa ja hyvää oloa. 2.4 Vaikuttamisen mahdollisuus WHO:n vuonna 1995 julkaisema tutkimus kertoi jo 20 vuotta sitten suomalaisten oppilaiden huonosta kouluviihtyvyydestä. 40 % oppilaista oli sitä mieltä, että oppitunnit eivät ole motivoivia. Lisäksi vain 10 % oppilaista pystyi vaikuttamaan muun muassa opetuksen sisältöön, oppituntien kulkuun, koulupihan viihtyisyyteen ja ruokalistaan. Oppilaat kokevat vaikutusmahdollisuuksiensa olevan vähäisiä ja luokkaretki on ainoa asia, johon voidaan vaikuttaa. Tästä yhteenvetona voidaan todeta, etteivät oppilaat ole viihtyneet koulussa vuosin saatossakaan, vaikkakin he arvostavat koulun perustehtävää eli oppimista. (Laine, 1997, 17-18.) Erityisissä vaikeuksissa suomalainen peruskoulu on UNICEF:n sekä opetus- ja kulttuuriministeriön yhteistyössä toteuttaman tutkimuksen perusteella osallisuusoikeuden toteuttamisessa. Opetuksen sisällöistä ja menetelmistä keskusteltaessa oppilaita ei kuunnella. Lisäksi oppilaita ei oteta mukaan päättämään työpäivän pituuksiin ja jaksottamisiin, työjärjestyksiin tai koulun varusteluun liittyvissä asioissa. Tämä seurauksena aikuisten ja lasten välille aukeaa tunneperäinen kuilu, joka voi olla syy myös siihen, että opettajiin suhtaudutaan usein hyvin kielteisesti. (Harinen & Halme 2012, 4.) Kouluviihtyvyyteen ja oppilaiden osallistamiseen on kuitenkin kiinnitetty huomiota, sillä käynnissä olevassa perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa on kuunneltu myös oppilaiden toiveita ja visioita (Harinen & Halme 2012, 4). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaalla tulee olla mahdollisuus osallistua koulun toimintakulttuurin luomiseen sekä sen kehittämiseen. Lisäksi oppilaita ohjataan ottamaan vastuuta omista opinnoistaan sekä osallistumaan omaa oppimista koskevaan suunnitteluun (Opetushallitus 2014). Leirikouluja ajatellen vai-

15 kuttamisen mahdollisuus näkyy muun muassa siinä, että leirikouluohjelmat valitaan usein yhdessä koko luokan kanssa. Usein opettaja on valinnut oppimistavoitteita ja taloudellisia resursseja ajatellen muutamia ohjelma vaihtoehtoja, joista luokka saa äänestää. Myös valtakunnallinen media on uutisoinut laajasti kouluviihtyvyydestä ja oppilaiden vaikuttamisenmahdollisuudesta. TV 2:n Ajankohtainen kakkonen käsitteli kouluviihtyvyyttä jaksossaan Peruskouluremppa. Ohjelmassa keskityttiin yläkouluikäisiin oppilaisiin, mutta heidän mielipiteitä ja ajatuksia voidaan silti peilata myös alakoulun puolelle. Ohjelmassa tutustuttiin muun muassa Vesilahden koulun toimintakulttuuriin sekä erilaisiin opetus- ja oppimismetodeihin. Historian tunnilla aiheena oli sota, joka taisteltiin näyteltynä ja puvustettuna koulun piha-alueella koko luokan voimin. Oppilaat vaikuttivat tutkijan näkökulmasta innokkailta ja motivoituneilta. Haastattelussa he totesivat oppivansa sekä muistavansa näin paremmin kuin perinteisessä luokkahuoneessa tapahtuvassa opetuksessa. Oppilaat otettiin huomioon myös koulun yhteisissä asioissa, sillä he saivat ilmaista omia mielipiteitään kouluviihtyvyyteen liittyvissä asioissa. Oppilaiden haastatteluiden pohjalta voidaan todeta, että oppilaat kaipaavat lisää vaikutusvaltaa koulun toimintaan. Oppilaat haluavat suunnitella ja osallistua sekä kaipaavat enemmän toimintaa ja tekemällä oppimista. Myös opettajan omalla asenteella ja innostuneisuudella on oppilaiden mukaan tärkeä merkitys. Nämä kaikki tekijät lisäävät oppilaiden mukaan heidän innokkuuttaan opiskeluun ja oppimiseen. Myös haastatellut opettajat, rehtorit ja opetusministeri allekirjoittivat tämän. Toisaalta opettajat miettivät asiaa oman työnsä, työmääränsä ja jaksamisen näkökulmasta. Opettajat totesivat, ettei kaikkea pysty mitenkään opettamaan toiminnallisesti ja olisiko se edes järkevää tai hyödyllistä. Ohjelmassa haastateltiin myös opetusministeri Krista Kiurua, joka totesi, että koulu on kadottanut merkitystä yhteiskunnassa. Tämä ilmenee niin oppilaiden kuin vanhempienkin asenteissa. Kiurun mukaan oppilaita tulee osallistaa ja antaa heille aito vaikuttamisen mahdollisuus. Yhtenä ratkaisuna nähtiin muun muassa oppilaskuntien perustaminen yläkoulujen lisäksi myös alakouluihin, mutta samalla todettiin, ettei se ehkä kuitenkaan ole riittävä keino. Kiurun mukaan koulun yksi tärkeimmistä tehtävistä on motivaation herättely.

16 2.5 Oppilaiden oppimisympäristöön liittyviä toiveita Oppilaiden toiveita oppimisympäristöön liittyen on selvitetty muun muassa syksyllä 2004 tehdyssä tutkimuksessa, joka oli osa Lapin yliopiston hallinnoimaa Let`s playprojektia. Tutkimukseen osallistui 93 viides- ja kuudesluokkalaista oppilasta kolmesta rovaniemeläisistä koulusta. Aineisto kerättiin kirjoitelmina ja tulokset jaettiin viiteen kategoriaan, fyysiseen ympäristöön, toiminnalliseen ympäristöön, sosiaaliseen ja emotionaaliseen ympäristöön, kouluruokailuun sekä utopistisiin toiveisiin. Oppilaat haluaisivat tulosten perusteella opiskella sellaisessa oppimisympäristössä, joka olisi viihtyisä sekä koulun sisältä että ulkoa. Suurin osa oppilaiden fyysiseen ympäristöön liittyvistä toiveista kohdistui ulkona olevaan ympäristöön eli koulun pihaan. Oppilaat näyttävät siis kokevan ulkona olevat leikki- ja oppimisympäristöt merkittäviksi. Oppimisympäristössä tulisi oppilaiden toiveiden mukaan olla monipuolisesti erilaisia paikkoja liikunnan harrastamiseen sekä hyvä valikoima leikkikenttävälineitä. Lisäksi oppilaat toivoivat lisää liikuntatunteja sekä kaksoistunteja, joiden myötä olisi enemmän aikaa erilaisille urheilumuodoille. Ulkoliikuntaa ja perinneleikkejä kuten piilosta toivottiin myös enemmän. Ulkona toimiminen ja oppiminen eivät rajoitu pelkästään liikuntatunteihin, sillä oppilaiden toiveiden koulussa opiskeltaisiin monin eri menetelmin ja osa tunneista olisi ulkona. Oppilaat toivoivat myös uusia oppiaineita kuten kotitaloutta kemiaa, fysiikkaa ja tähtitiedettä. Myös vapaus liittyisi oppilaiden unelmien kouluun. Tällöin oppilaalla olisi vapaus päättää itse esimerkiksi sen mitä opiskelee ja sen milloin tekee läksyt. Vastaajat painottivat kuitenkin, ettei opiskelun tärkeyttä tule unohtaa. Myös kouluruuan voidaan katsoa olevan merkittävässä roolissa koulupäivän aikana, sillä puolet tutkittavista lapsista mainitsi erilaisia toiveita kouluruokaan liittyen. (Hyvönen, Kangas, Kultima & Latva 2007. 73-74, 80-81, 85.) Sosiaaliset ja emotionaaliset tarpeet ilmenevät oppilaiden kouluun liittyvissä toiveissa. Koulussa viihtymisen kannalta kaverit ja ystävät ovat tärkeäitä. Ryhmätöitä ja ryhmässä opiskelua sekä mukavia opettajia, jotka eivät kuitenkaan ole liian lepsuja toivottiin lisää. Oppilaat toivovat koulun herättävän positiivisia emootioita kuten iloa, onnellisuutta, rentoutta ja hauskuutta. Näistä voidaan päätellä, että oppilaille on tärkeää koulussa viihtymistä ja sitä, että koulunkäynti toisi iloisia kokemuksia. (Hyvönen ym. 2007. 82-84.) Hyvösen ym. (2007, 67, 70) tutkimusten mukaan sukupuolella ei ole suurta merkitystä sen suhteen, mitä oppilaat toivovat koulujen pihoilta viihtyisyyttä ajatellen. Se-

17 kä tytöt että pojat toivovat koulun lähelle metsää, sillä se ruokkii oppilaiden mielikuvitusta ja on suosittu monien leikkien ympäristönä. Myös Nuoren Suomen (2004, 32) tutkimuksen mukaan koulupihojen luontoalueet ovat erityisesti pienempien oppilaiden paljon toivomia ja käyttämiä. Jos koulua ei voi rakentaa lähelle metsää, oppilaiden toiveena on, että koulun pihalla olisi metsikköä, nurmikkoa ja muuta kasvillisuutta. Vihreän merkitys piilee siinä, miltä ympäristö tuntuu lapsen kannalta. Nurmikko sekä viheralueet luovat rauhoittavan tunteen ja toisaalta tarjoavat turvallisen ja monipuolisen mahdollisuuden erilaisiin aktiviteetteihin sekä luonnon tutkimiseen ja kasvien hoitamiseen. Oppilaat toivoivat myös erilaisia säädeltäviä seikkailuratoja, joita voi käyttää useampi oppilas yhtä aikaa sekä pelikenttiä, joissa voisi pelata erilaisia pallopelejä ja leikkiä perinneleikkejä. Koulupihojen esittäminen oppimisympäristöiksi sisältää ajatuksen ja tavoitteen myös siitä, että iloisuus ja viihtyisyys saisivat enemmän tilaa ja huomiota koulun arjessa.

18 3 LEIRIKOULU Leirikouluksi voidaan luokitella kahden tai useamman päivän mittainen opiskelujakso, joka pidetään koulun ulkopuolella. Leirikoulu on yhdistelmä koulu- ja leirielämää, joka tarjoaa hyvin suunniteltuna ja toteutettuna oppilaalle kokemuksia ja elämyksiä sekä niiden avulla tapahtuvaa oppimista. Oppilaat eivät siis ole passiivisia kuuntelijoita, vaan aktiivisia osallistujia. Leirikoulua voidaan pitää opetusvälineenä sekä työmuotona, jonka avulla toteutetaan koulun ulkopuolella tapahtuvaa opetus- ja kasvatustehtävää (Kuronen & Rantakangas 1997, 9, 11). Kimonen (2011, 88-90) on koonnut leirikoulun määritelmiä eri aikakausilta ja henkilöiltä. Kimosen listaamia leirikoulutoiminnan tavoitteita voidaan hyvin pitää pätevinä sekä toimivina vielä tänäkin päivänä. Sosiaalis-moraaliset ja motoriset tavoitteet korostuivat varhaisen industrialismin suuntaisessa leiri- ja leirikoulutoiminnassa. Sharpin mukaan päämääränä on lapsen kokonaisvaltainen kehittäminen. Gibson puolestaan totesi, että leiritoiminnan tavoitteena oli muun muassa kehittää luonnetta, edistää luonnon- ja lähimmäisenrakkautta, opettaa välttämättömiä tietoja, taitoja ja asenteita yksinkertaiselle ja terveelle elämälle, opettaa kunnioittamaan työtä sekä kehittää vapaa-ajan harrastuksia ja retkeilytaitoja. Lisäksi leirikoulutoiminta on pohjautunut myös Deweyn progressiivisiin kasvatusajatuksiin. Leirikoulutoiminnan tavoitteina on ollut muun muassa kasvattaa oma-aloitteisuutta ja itsenäisyyttä sekä kehittää sosiaalisia taitoja. Myöhemmässä vaiheessa koulun ulkopuolisen oppimisen tavoitteina oli muun muassa myös oppimisen edesauttaminen, välittömien oppimiskokemuksien tarjoaminen luonnossa ja yhdyskunnassa sekä herättää kiinnostus ja innostus oppimista kohtaan. Leirikoulujen avulla voidaan edistää oppiaineelle ominaisten työtapojen ja menetelmien käyttöä sekä monipuolistaa oppimisympäristöä. Asioita päästään oppimaan ja harjoittelemaan autenttisissa tilanteissa ja ympäristöissä, mikä parantaa oppilaiden aktiivisuutta sekä oppimismotivaatiota. Lisäksi koulun ulkopuolella annettavan opetuksen myötä luodaan yhteistyötä ja vuorovaikutteista toimintakulttuuria ympäröivien yhteisöjen kanssa, mikä on omiaan lisäämään oppilaiden osallistavaa kansalaisuutta sekä hyvinvointia. Leirikoulun tarkoituksena on siis kehittää oppilaan fyysisiä ja henkisiä valmiuksia. (Opetushallitus, 2006; Kuronen & Rantakangas 1997, 9.)

19 Onnistuneen leirikoulun peruselementtejä ovat luonto, seikkailu ja elämyksellisyys. Laadukas leirikoulu voidaan järjestää vähäisin kustannuksin, eikä tällöin välttämättä tarvitse matkustaa kauas hakemaan kalliita ja huimia kokemuksia. Ympärillä oleva luonto tarjoaa esimerkiksi mahdollisuuksia seikkailuihin ilman erillisiä välineitä. Pienimuotoistenkin seikkailuiden ja kokemusten kautta leirikoulu tarjoaa oppilaille elämyksiä ja näin leirikoulu muodostuu unohtumattomaksi kokemukseksi. (Kuronen & Rantakangas 1997, 3, 9). Kurosen ja Rantakankaan mukaan (1997, 3, 9-10) leirikoulun yhtenä valttina on sosiaalinen ja rooleista vapauttava toiminta. He myös toteavat, että tämän kaltaista sosiaalista kasvatusta tarvitaan nykypäivän koulussa, sillä oppilaiden sosiaalisen toiminnan lisäämisen avulla vähennettäisiin erilaisia kouluelämän rasitteita kuten kiusaamista ja häiriköintiä. Leirikoulussa voidaan parantaa ihmissuhteita ja yhteishenkeä, sillä oppilaat oppisivat myös tutustumaan toisiinsa entistä paremmin ja näkemään uusia piirteitä sekä luokkakavereissaan että opettajassa. Yhteishengen lisäksi leirikoulu kehittää myös oppilaan omaa kokonaispersoonallisuutta. Leirikoulu antaa myös opettajalle mahdollisuuden lisätä vuorovaikutustaan sekä näyttää itsestään uusia puolia esimerkiksi asiantuntemustaan. Näillä asioilla voi olla esimerkiksi opiskelumotivaatiota kasvattava vaikutus vielä leirikoulun jälkeenkin. Vaikka leirikoulu on vakiinnuttanut paikkansa opettajan yhtenä työvälineenä, sen kaikkia mahdollisuuksia ei välttämättä osata nähdä tai hyödyntää. Opetushallituksen tiedotteessa (4/2006) todetaan, ettei mikään lainsäädäntö tai linjaus estä kouluja järjestämästä vierailuja, leirikouluja, retkiä tai muita tapahtumia. Lainsäädäntö edellyttää kuitenkin, että kaiken koulun opetuksen ja muun toiminnan kuten leirikoulujen tulee olla oppilaalle maksuttomia. Lisäksi oppilaalla on yhdenvertainen oikeus osallistua koulun opetussuunnitelman ja sen perusteella vuotuisen suunnitelman mukaiseen leirikouluun, vaikka oppilaan vanhemmat eivät olisi osallistuneet varojen keruuseen.

20 4 NUORISOKESKUS ANJALA 4.1 Yleistä Nuorisokeskus Anjala on yksi Suomen kymmenestä opetusministeriön tukemasta ja valvomasta nuorisokeskuksesta. Ensisijainen palvelukohde on valtakunnallinen nuorisotoiminta, leiri- ja luontokoulutoiminta sekä nuorisomatkailu, mutta osaamiseen kuuluu myös esimerkiksi kokouksien, yritystilaisuuksien, virkistyspäivien ja perhejuhlien toteuttaminen. Toimintaa järjestetään ympäri vuoden. Käytössä on 100 majoituspaikkaa, ruokapalvelut, sauna, kokoustiloja sekä ammattitaitoinen henkilökunta. Nuorisokeskus on Kouvolassa, Anjalan kylässä elämyksellisessä, turvallisessa sekä luonnonläheisessä kartano- ja joenrantamiljöössä. (Nuorisokeskus Anjala, 2014.) Nuorisokeskuksen työ näkyy koko yhteiskunnassa ja se tähtää internet-sivujen mukaan antamaan nuorille eheän mielen sekä terveen itsetunnon lisäksi eväitä elämään. Nuorisokeskus Anjalan toimintaa ohjaa neljä teemaa: puhdas sydän, vahva luonto, aito yhteispeli sekä oma maailma. Teemat näkyvät muun muassa omaan työhön uskomisena, suvaitsevaisuutena, vastuuntuntoisuutena, motivoituneisuutena, iloisuutena, laadukkuutena ja henkilökohtaisuutena. Lisäksi toiminnassa painotetaan luonnon ja kanssaihmisten kunnioitusta, lapsenmielisyyden varjelemista sekä kestävän kehityksen ajatusta niin nuorisotyössä kuin ympäristötietouden jakamisessa. Nuorisokeskus Anjala mainitsee nettisivuillaan tavoitteekseen tarjota nuorten kasvua tukevaa toimintaa. Vahvuutena on ohjelmien rakentaminen tavoitteellisesta näkökulmasta, sillä leirikouluohjelmat tukevat koulujen opetussuunnitelmia sekä omatoimista oppimista. Kaikissa ohjelmissa on selkeä tavoite eli punainen lanka. Ohjelmat painottuvat luontoon, historiaan ja seikkailuun. Ohjelmavalikoima on laaja, sillä se käsittää yli 40 erilaista elämyksellistä ohjelmaa. Elämysten ja kokemusten ohella haetaan omia rajoja sekä opitaan ryhmässä toimimista. Leirikoulu räätälöidään jokaisen ryhmän tarpeiden ja toiveiden mukaisesti. (Nuorisokeskus Anjala 2014.)

21 4.2 Leirikoulut Leirikoulun pitämiseen vaikuttavat suurimmat tekijät ovat raha ja luokanopettajan halu lähteä luokkansa kanssa leirikouluun. Luokan yhdessä keräämät rahat esimerkiksi myyjäisten ja tapahtumien avulla mahdollistavat kaikkien oppilaiden osallistumisen leirikouluun sekä siihen kuuluvien kulujen kuten matkan, majoituksen, ruokailun ja maksullisten ohjelmien maksamisen. Nuorisokeskus Anjala tarjoaa luokalle yhden ilmaisen ohjelman päivässä ja lisäksi ryhmällä on mahdollista saada lukujärjestykseensä maksullisia ohjelmia tai vaihtoehtoisesti opettaja voi järjestää myös omaa ohjelmaa, opetusta tai vierailuja. Suositus on, ettei leirikoulun lukujärjestystä tungeta liian täyteen ohjatulla ohjelmalla, vaan päiviin jätetään myös vapaa-aikaa rentoon yhdessä olemiseen tai luokan omiin aktiviteetteihin kuten pelailuun, pihapeleihin, ongintaan, saunomiseen tai esimerkiksi retkiin lähialueella. Nuorisokeskus Anjala on tilastoinut suosituimpia leirikouluohjelmia keväästä 2009. Seikkailurata, metsälabyrintti, leirikaste ja jousiammunta ovat olleet suosituimpia ohjelmia sesongista toiseen. On kuitenkin huomioitava, että luokan mahdollisuudet osallistua maksullisiin ohjelmiin, riippuu luokan keräämistä rahoista. Näin ollen ohjelmien määriä ja suosiota ei voi suoraan verrata toisiinsa.

22 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 5.1 Yleistä Tämä kandidaatin tutkielma voidaan luokitella kvalitatiiviseksi eli laadulliseksi tutkimukseksi, sillä lähtökohtana on todellisen ja moninaisen elämän kuvaaminen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2006, 152). Laadullinen tutkimus sopii hyvin silloin, kun ollaan kiinnostuneita tietyissä tapahtumissa mukana olleiden yksittäisten toimijoiden merkitysrakenteista. Lisäksi kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen, joita ei voi mitata yksinkertaisella tavalla määrällisesti. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus todentaa jo olemassa olevia totuusväittämiä vaan pikemmin pyritään löytämään ja paljastamaan tosiasioita. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 136-137, 160-161; Metsämuuronen 2005, 203.) Tutkimukseni voidaan luokitella survey- tai case-tutkimukseksi. Surveytutkimuksessa tietoa kerätään standardoidussa muodossa esimerkiksi kyselylomakkeella. Kerätyn aineiston perusteella pyritään selittämään, kuvailemaan ja vertailemaan ilmiöitä. Survey-kyselyssä, -haastattelussa tai havainnoinnissa aineisto kerätään standardoidusti ja koehenkilöt muodostavat otoksen tai näytteen tietystä perusjoukosta. Päädyin kyselykaavakkeen käyttöön, koska se soveltuu aineistonkeruu menetelmäksi silloin, kun halutaan mitata vastaajien asenteita ja käsityksiä tutkittavasta aiheesta. Tässä kandidaatintutkielmassa koehenkilöt olivat siis leirikoulussa olevia oppilaita. (Hirsjärvi ym. 2009, 134, 197, 193). Toisaalta tutkimukseni voi olla myös tapaus- eli case-tutkimus, jossa tutkitaan tiettyä nykyistä tapahtumaa ja toimintaa tietyssä rajatussa ympäristössä. Casetutkimuksessa kerätään aineistoa eri tavoilla ja tutkija voi tahtomattaankin vaikuttaa tapahtumien kulkuun. Raportti tapauksesta on aina tutkijan tulkinta. (Anttila 1996, 252-253)

23 5.2 Aineiston kerääminen ja tutkimuksen kohderyhmä Nuorisokeskus Anjala kerää leirikoulun viimeisenä päivänä kirjallisen palautteen jokaiselta leirikoululaiselta. Palautelomake on nuorisokeskuksen oma (liite 1.) ja sitä käytetään kaikkien leirikoulujen palautteen keräämisessä. Oppilas saa antaa palautteen nimettömänä. Myös opettajilta ja mukana olleilta huoltajilta kerätään palaute, mutta tässä tutkimuksessa aikuisten antamat palautteet on rajattu pois. Otantana olivat vantaalaisen kuudennen luokan oppilaiden palautteet. Leirikoulussa oli 23 oppilaan lisäksi opettaja ja kolme huoltajaa. Leirikoulu oli kahden yön leiri, jolloin ohjelmaa oli kolmena päivänä. Leirikoulu järjestettiin elokuussa. Vastasin pääsääntöisesti yksin luokan leirikouluohjelmien ohjaamisesta ja olin mukana aineiston keruussa eli palautteen antotilaisuudessa. Kyseessä oli siis tällöin kontrolloitu kysely. Lisäksi olin luokan mukana leirikoulun kolmen päivän ajan pääsääntöisesti klo 8-16 välisenä aikana ohjaajan roolissa. Näin ollen yhtenä tutkimustyyppinä voidaan pitää tässä tapauksessa myös observointia. Havainnoinnin eli observoinnin avulla saadaan välitöntä ja suoraa tietoa yksilöiden ja ryhmän käyttäytymisestä sekä toiminnasta. Koska toimin leirikoulun ohjaajan roolissa, voidaan todeta minun käyttäneen osallistuvaa havainnointia. Havainnointi on tällöin kohdistettu oppilaiden käyttäytymiseen. Observoinnin etuna on se, että havaintoja voidaan tehdä todellisuudesta eli silloin kun asiat tapahtuvat. Tällöin vältytään ylimääräisiltä tulkinnoilta. Havaintoja voidaan tehdä verbaalin kommunikoinnin lisäksi myös esimerkiksi ilmeistä, liikkeistä ja toimintaprosesseista. Havainnointia kritisoidaan siitä, että se on aina valikoivaa. Tutkija voi siis kokea asiat eri tavalla, kuin osallistujat. Myös menetelmän hallinta on yksi haittapuolista, sillä tutkija ei voi olla varma onko hän havainnut juuri oikeat seikat ja liittyvätkö ne juuri siihen ilmiöön mitä halutaan tutkia. (Anttila 1996, 218-222.) 5.3 Mittarin laadinta ja aineiston analyysi Kyselyn hyvänä puolena pidetään tehokkuutta ja edukkuutta. Kysely voidaan järjestää usealle henkilölle ja sen avulla voidaan kysyä monia asioita sekä tarvittaessa kerätä laaja tutkimusaineisto. Kyselytutkimuksen huonoina puolina pidetään puolestaan aineiston pinnallisuutta ja sitä, ettei tutkija voi olla varma ovatko vastaajat pyrkineet vastaamaan huolellisesti. Tuloksia voi olla myös olla vaikea analysoida, vaik-

24 ka aineistoa saataisiin paljon. Lisäksi kysymysten väärinasettelua sekä väärinymmärrystä pidetään kyselykaavakkeen huonoina puolina. (Hirsjärvi ym. 2009, 195.) Leirikoulun palautekyselyssä oli avoimien kysymysten lisäksi strukturoidun ja avoimen kysymyksen välimuotoja, jolloin valmiiden vastausvaihtoehtojen jälkeen annetaan avoimen kysymyksen muodossa mahdollisuus omaan mielipiteeseen tai vaihtoehtoon. Tällä tavalla voidaan saada esiin uusia näkökulmia. Tässä tutkimuksessa keskityttiin vain avoimiin kysymyksiin, sillä niiden tarkoituksena on antaa vastaajille mahdollisuus ilmaista omin sanoin, mitä mieltä he asiasta todella ovat. Lisäksi avoimet kysymykset eivät ehdota vastauksia, jolloin vastaukset osoittavat, mikä on tärkeää ja keskeistä vastaajien ajattelussa. (Hirsjärvi ym. 2006. 190, 199.) Aineiston analyysissä on keskitytty palautelomakkeen osalta kahteen avoimeen kysymykseen: Parasta leirikoulussa oli? Mitä muuta haluaisit kertoa? Vastaukset on analysoitu sisällön analyysilla teemoittain. Sisällön analyysi antaa mahdollisuuden teoreettiseen pohdintaan ja sen avulla voidaan verrata tutkittavien asioiden esiintymistiheyttä sekä tarkastella kerätyn tutkimusmateriaalin sisältöä myös kvalitatiivisin keinoin. Sisällön analyysilla saadaan järjestettyä kerätty aineisto johtopäätösten tekoa varten ja tutkittavasta kohteesta saadaan kuvailevaa tietoa. Itse pohdinta tapahtuu siis tutkijan järjellisen ajattelun keinoin. Sisällön analyysi on tapa tarkastella tutkimusaineistoa, ei käyttäytymistä. Yhdistin tutkimukseeni myös osallistuvan havainnoinnin ja piilohavainnoinnin kautta saatua aineistoa leirikoulun ohjaajan ominaisuudessa ja ohjaajan näkökulmasta. (Anttila 1996, 254; Grönfors 1985, 160-161.) Valitsin kyselyn tueksi toiseksi aineistonkeruumenetelmäksi siis havainnoinnin, sillä sen avulla voidaan hankkia tietoa käyttäytymisestä silloin kun se tapahtuu. Lisäksi havainnointi voi antaa lisätietoa tutkittavasta kohteesta. Kyselyssä joitakin käyttäytymistilanteessa liittyneitä asioita ei ehkä kyetä kuvaamaan, sillä niitä ei ehkä muisteta tai haluta muistaa. Havainnoinnin haasteena on puolestaan se, ettei kaikkea käyttäytymistä voida havainnoida. (Jyrinki 1976,8-9.) Grönfors (1985, 103) toteaa piilohavainnoinnin tarkoittavan sellaista osallistuvaa tutkimusta, jossa tutkija osallistuu kohteiden elämään, eli tässä tapauksessa leirikoulun ohjelmiin. Tutkittavat eivät tiedä osallistumisen tutkimuksellista tarkoitusta ja kohtelevat tutkijaa ryhmän jäsenenä. Tämän voidaan todeta olevan eettisesti arve-

25 luttavaa, mutta tässä tutkimuksessa piilohavainnoinnilla saatu tieto toimii enemmänkin haastatteluaineiston tukena kuin varsinaisena tutkimusaineistona. Myös Alasuutari (1994, 68) mainitsee, ettei havaintoja itsessään pidetä tuloksina, vaan ne ovat johtolankoja, joita tulkitsemalla pyritään pääsemään havaintojen taakse. 5.4 Luotettavuus Tutkimuksen keskeinen kysymys on, saadaanko kerätyllä aineistolla todellinen kuva tarkasteltavasta kohteesta ja ovatko tulokset luotettavia. Validiteetti voidaan jakaa ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Ulkoinen validiteetin tarkoitus on mitata tutkimuksen yleistettävyyttä ja sisäinen validiteetti tarkoittaa puolestaan tutkimuksen omaa luotettavuutta. (Metsämuuronen 2005, 57.) Grönfors (1985, 178) toteaa kvalitatiivisen tutkimuksen validiteetin perustuvan tutkimusprosessin yksityiskohtaiseen kuvaamiseen. Olen pyrkinyt noudattamaan tätä ohjetta. Tässä tutkimuksessa olen halunnut saada oppilaiden mahdollisimman omakohtaisen ja aidon näkemyksen tutkimusongelmiin sekä jäsentää tutkittavien ongelmien todellisuutta, niin ettei omilla mielipiteilläni tai kokemuksillani ole vaikutusta tutkimukseen. Tämän vuoksi en ole missään tutkimuksen vaiheessa julkituonut omia mielipiteitä tai asenteita tutkittavasta aiheesta. Olen pyrkinyt säilyttämään vastauksien alkuperäisyyden mahdollisimman pitkään, jotta tulokset eivät vääristyisi. Analysoinnin loppuvaiheessa olen verrannut avointen kysymysten kohdalla saatuja tuloksia alkuperäisiin vastauksiin, jolloin pystytään sulkemaan pois mahdolliset omat näkemykseni vastauksista. Pyrin kohottamaan reliabiliteettia järjestämällä yhteisen palautteenannon leirikoulun päätöstilaisuudessa. Oppilas sai täyttää palautteen omassa rauhassa ja itsenäisesti, jolloin vastausolosuhteet ovat rauhalliset ja kiireettömät. Tässä tutkimuksessa validiteetti (pätevyys) puolestaan pyrittiin turvaamaan mahdollisimman selkeästi muotoilluilla kysymyksillä, jotta ne ovat vastaajille helposti ymmärrettävässä muodossa. Otos on melko pieni, eikä siitä voida tehdä suuria yleistyksiä oppilaiden viihtymisestä leirikoulussa. Tuloksista saa kuitenkin kuvan oppilaiden kokemuksista ja ajatuksista sekä siitä, millaisista asioista ja tekijöistä he pitivät leirikoulussa. Lisäksi tuloksista sai konkreettisia kehittämiskeinoja sekä leirikouluihin että koulumaailmaan esimerkiksi yleisen viihtyvyyden parantamiseksi.

26 6 TUTKIMUSTULOKSET Tässä tutkimuksessa keskityttiin leirikoululaisten antamaan palautteeseen. Leirikoulu on siis osa koulun ulkopuolista oppimisympäristöä, jonka tarkoituksena ja tavoitteena on tukea oppilaan kasvua ja oppimista. Tutkimustulokset voidaan jakaa oppimisen mukaan formaaliin, non-formaaliin ja informaaliin oppimiseen. Formaali eli virallinen oppiminen tapahtuu koulutusjärjestelmän puitteissa ja se on organisoitua. Non-formaali eli epävirallinen oppiminen on koulun ulkopuolella tapahtuvaa organisoitua koulutusta ja informaali oppiminen on puolestaan jokapäiväisessä arkielämässä tapahtuvaa oppimista. Koulun ulkopuolella tapahtuvan formaalisen oppimisen merkitys on korostunut. (Nokelainen 2010, Nyyssönen 2002, 5, 18.) Palautteen perusteella leirikoulussa pidettiin ohjatuista ohjelmista, joiden voidaan ajatella kuuluvan non-formaaliin oppimiseen. Myös ohjaajat ja heidän ammattitaitonsa liittyvät non-formaaliin oppimiseen. Sen sijaan ruoka, kavereiden ja luokan kanssa oleminen, disco, huoneet ja sauna voidaan luokitella arkielämässä tapahtuvaksi eli ne ovat informaalista oppimista. Luokan yhteishenki ja sen muutokset korostuivat useassa vastauksessa. Yhteishenki vaikutti parantuneen leirikoulun aikana koko luokan toimiessa yhdessä uudessa ympäristössä. Kaikilla oli hauskaa. Toi superhyvän yhteishengen meidän luokkaan. Paransi luokkahenkeä. Oman luokan kanssa oli kiva tehdä ryhmissä erilaisia tehtäviä. Oppilaat tutustuivat leirikoulussa uuteen ympäristöön ja ympäröivään Kymijoen luontoon. Irrottautuminen tutuista koulun ympyröistä ja piireistä voivat tuoda oppilaalle uusia kokemuksia. Tämä näkyi myös palautteissa. Ohjelmat ja ympäristö olivat mukavia.