Taiteen ja taidekasvatuksen tutkimus

Taiteen ja taidekasvatuksen tutkimus Katri Takkinen essee lokakuu 2015 Aalto-yliopiston Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu

ALUKSI Teen opinnäytettä osana Taikava-hanketta. Opinnäytteeni lähtökohtana on tutkia TAIKAVA-hankkeen taidepedagogien taidekasvatuskäsityksiä ja kuvataidekasvatuksen mahdollisuuksia tehostettua tukea tarvitsevien lasten kanssa. Näistä lähtökohdista tapahtuvan tutkimuksen ongelmanasettelu muotoutuu sekä kokemuksen että käsitteiden ja asenteiden kuvaamisesta. Kerään aineiston haastattelemalla viittä taidepedagogia sekä havainnoimalla heidän toimintaansa päiväkodeissa. Opinnäytteeni kuuluu empiirisen tutkimuksen piiriin ja se on luonteeltaan laadullista tutkimusta. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on ymmärtää, selittää ja tulkita ilmiötä (Anttila 2006: 275). Tutkimusstrategiani on tapaustutkimus. Pyrin taidepedagogien kokemusten avulla tulkitsemaan taidekasvatuksen mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa toteutettavassa työssä. Ihmistutkimuksessa tutkitaan ihmisten luomia merkityssuhteita eli mitä merkityksiä he antavat maailmalle (Varto 1992: 85). Taidekasvatuskäsitysten tutkiminen antaa mahdollisuuden tutkia taidepedagogien antamia merkityksiä taidekasvatukselle varhaiskasvatuksessa. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että valittu tutkimusmenetelmä ei sellaisenaan voi olla kulloisenkin tutkimuksen ainut menetelmä vaan painopiste muodostuu käsitteistön ja aineiston vuorovaikutuksesta (Varto 1992: 99; Anttila 2006: 282). Käsittelen tässä tekstissä tutkielman tekemistä osana kehittämishanketta sekä pohdin eri tutkimusmenetelmien sopivuutta omaan opinnäytteeseeni. ELÄMISMAAILMA JA EETTINEN VASTUU Taidekasvatuksen tieteenalan käytännöissä yksi olennaisista käsitteistä on elämismaailma, jonka mukaan ilmiöt ja asiat, joiden kanssa olemme tekemisissä, ovat osa meitä. Elämismaailma on yhtä lailla osa tutkijan elämää, vaikka tutkinkin muita. (Varto 2001: 151-152). Juha Varto (emt.) tiivistää ymmärrettävästi: Samalla kun tutkimme muita, tutkimme myös itseämme ja niitä merkityksiä, joita itsellämme jo on. Laadullisen tutkimuksen tekijää koskeva eettinen vastuu lähtee elämismaailman piiristä. Kaikki inhimillinen toiminta ajattelemisesta ratkaisemiseen ovat eettisiä toimia, joista tutkijalla on vastuu. (Varto 1992: 34.) Ratkaisut joita teen opinnäytteen edetessä, tutkimusongelman asettelu, rajaaminen, ja toisaalta jo tutkimuksen aloittamisen vaativa karsinta ovat eettisiä ratkaisuja. Varton (1992: 35) mukaan tutkijan on osoitettava koko tutkimustoiminnan ajan yhteydet, joissa hän, tutkittava ja tutkimus ovat samassa maailmassa. Tämän lisäksi on tärkeää tuoda lukijalle esille esiymmärrys, joka toimii lähtökohtana tulkinnalle. Esiymmärrys tuo esille tutkijan taustanäkemykset. (Anttila 282.) 1

Opinnäytteen tuloksiin vaikuttaa oma mielenkiintoni tutkittavaan asiaan (Anttila 2006: 276). Kiinnostuin hankkeesta, koska minua kiinnostaa taidekasvatuksen potentiaali muuallakin kuin kouluympäristössä. Ammatin lisäksi myös elämäntapani ja aikaisempi elämänhistoriani (emt.) vaikuttavat opinnäytteen lähestymistapaan. Olen opiskellut ennen kuvataidekasvatuksen opintoja sosiaalialalla ja minua kiinnostaa näiden kahden alan kohtaaminen. Kaikki nämä ovat osa esiymmärrystä, joka toimii lähtökohtana tulkinnalle (emt. 282). Esiymmärryksen esille tuominen tuntuu vaikealta, mutta sen auki kirjoittaminen mahdollistaa siihen palaamisen myöhemmin, jonka lopputuloksena syntyy uutta ymmärrystä. Tämä spiraalinomaisesti etenevää prosessia kutsutaan hermeneuttiseksi kehäksi. Tutkijana pidän esteettistä etäisyyttä tutkittavaan ilmiöön (emt. 278). Olen riittävän lähellä että kaukana suhteessa tutkittavaan ilmiöön. Etäisyys liittyy myös tutkimuksen aloittamiseen. Mikäli olisin yksi hankkeessa työskentelevistä taidepedagogeista, en välttämättä osaisi tarkastella aineistoa tarpeeksi objektiivisesti. Tietynlaista perspektiiviä saan taustastani, sillä olen ainut kuvataidekasvatuksen opinnäytteen tekijä Taikava-hankkeessa. Koen siitä olevan hyötyä juuri taidepedagogien näkökulmaa tutkiessani. KEHITTÄMISTOIMINNASTA Taikava-hanke on kaksivuotinen projekti, joka olisi tarkoitus vakiinnuttaa pysyväksi muodoksi Vantaalla. Hankkeen aikana kehittämisessä hyödynnetään tutkimuksesta kertynyttä tietoa. Käsittelen seuraavaksi tutkielman tekemistä osana kehittämishanketta. Kehittämistoiminta ottaa kantaa todellisuuden luonteeseen, joka on osittain sosiaalisesti rakentuneena. Opinnäytteeseeni suhteutettuna en pysty tarkastelemaan aineistoani pelkästään hankkeen periaatteisiin ja tavoitteisiin nojaten. Olennaista on ymmärtää toimijoiden, taidepedagogien, tapa hahmottaa työtä, sen tavoitteita ja sitä ohjaavia periaatteita. Kehittämistoiminnalle on tyypillistä, että se pyrkii muuttamaan aiempia toimintamalleja. Taikava-hankkeessa on haluttu kokeilla taidekasvatuksellisten menetelmien mahdollisuutta tukea lasten kasvua ja kehitystä. Lähtökohtana on ollut visio tulevasta. Hankkeen kehittämisessä on kyse rakenteellisesta uudistuksesta, jossa ryhmäkohtaisten resurssiavustajien tilalle on palkattu taidepedagogeja. Hankkeen tavoitteet on siis määritelty ylhäältäpäin. Toisaalta kehittämisen tavoitetta määritellään myös jonkin verran yhdessä toimijoiden kanssa, sillä hankkeen jatkoa muokataan jatkuvasti kokemusten perusteella. Tavoitteet ovat kuitenkin olleet jo olemassa, 2

joten ne eivät muotoudu yhteisen prosessin myötä (Toikko & Rantanen 2009: 11). Kehittämistoiminnan periaatteista todellisuuskäsitys voi olla jatkuvasti muuttuva, mikä vaikeuttaa tutkijan tehtävää. Työyhteisön johto, työntekijät ja asiakkaat voivat elää erilaisessa kehittämistodellisuudessa. (Toikko & Rantanen 2009: 37.) Taikava-hankkeen tiedon intressi ei täytä praktisen tiedon tunnusmerkkejä, sillä sen mukaan asiantuntijat ja kohdeyleisön jäsenet, taidepedagogit, määrittävät yhdessä ongelmat ja suunnittelevat jatkotoimenpiteitä (Toikko & Rantanen 2009: 46). Heidän tuottama tieto otetaan kyllä huomioon, mutta ratkaisu ei synny yhteistyönä. Toki hankkeessa on myös tasa-arvoista keskustelua, mutta konkreettiset ratkaisut syntyvät pitkälti asiantuntijoiden käsissä. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta Kehittämistoiminnan ja tutkimustoiminnan välistä yleiskäsitettä kutsutaan tutkimukselliseksi kehittämistoiminnaksi. (Toikko & Rantanen 2009: 21.) Opinnäytteeni tutkimusmenetelmä ei ole suoranaisesti tutkimuksellista kehittämistoimintaa, mutta siinä on monia yhtäläisyyksiä kyseisen menetelmän kanssa. Tietynlainen näkökulma tulee pakostakin koulutusohjelmani puolesta, sillä tarkastelen tutkielmani aihetta kuvataidekasvatuksen näkökulmasta. Kehittämistoimintaa arvioitaessa tutkimus voi tuottaa tietoa onnistumisista tai vaikutuksista, joiden avulla voidaan arvioida hankkeen käyttökelpoisuutta ja siirrettävyyttä. Voidaan puhua myös tutkimusavusteisesta kehittämistoiminnasta, jolloin tutkimus tuottaa lisäarvoa kehittämistoiminnalle. (Toikko & Rantanen 2009: 11.) Mutta koska en työskentele varsinaisena tutkijana hankkeessa vaan teen opinnäytteen osana hanketta on relevanttia puhua kehittävästä tutkimuksesta. Lähtökohta on tutkimuksellisissa kysymyksenasetteluissa ja tietoa tuotetaan kehittämisprosessin yhteydessä. (emt. 21.) Opinnäytteen tekeminen kehittämishankkeessa tuotti minulle alkuun hankaluuksia, sillä koin esimerkiksi tutkimuskysymysten luomisen pulmalliseksi. Hankkeen tavoitteet ja oman opinnäytteeni tavoitteet menivät ristiin. Vaati aikaa, että aloin ymmärtämään millä lailla opinnäytteeni on osa hanketta, mutta silti itsenäinen tutkielma. En voinut tulla hankkeeseen valmiiden tutkimuskysymysten kanssa, sillä niiden täytyi nousta osittain hankkeen tavoitteista. Opinnäytteeni on tällä tapaa alisteinen kehittämistoiminnalle. Taikava-hankkeessa on luotu uusi malli, jossa taidepedagogeja on palkattu resurssiavustajien tilalle kymmeneen eri päiväkotiin. Nyt käytännön toteutusta on seurattu jo vuoden ajan ja sitä on tarpeen tullen muutettu hankkeen asiantuntijoiden toimesta. Tekniselle lähestymistavalle on ominaista, että ulkopuolinen asiantuntija voi välittää tietoa ongelmien ratkaisemiseksi (Toik- 3

ko & Rantanen 2009: 45). Hankkeessa opinnäytettä tekevillä on siten merkittävä rooli tiedon tuottamisessa, vaikka opiskelijat eivät teekään varsinaista tutkimusta. Kehittämistoiminnan tuottama tieto ja sen merkitys Teen opinnäytettäni kehittämistoiminnassa, josta johtuen tuottamani tiedon tehtävä on tukea ja arvioida kehittämistä. Tiedon luotettavuudesta puhutaan sen käyttökelpoisuutena, sillä tiedon tulee ennen kaikkea olla hyödyllistä (Toikko & Rantanen 2009: 119). Tämä ohjaa selvästi tutkielmani toista tutkimuskysymystä, joka liittyy hankkeen päätavoitteisiin. Selvitän opinnäytteessäni kuinka taidekasvatukselliset työskentelytavat tukevat tehotettua tukea tarvitsevia lapsia. Koska teen opinnäytteeni hankkeessa, ohjaa se osaltaan myös tutkimuskysymysten määrittelyä. Tutkielman tulee tuottaa jotain, mistä on hyötyä hankkeen etenemiselle. Ehkä jollakin tapaa yllätyksenä itselleni prosessin aikana on tullut, että keräämääni tietoa hyödynnetään jo hankkeen aikana toiminnan suuntaamiseen. Tämä on tyypillistä kehittämistoiminnan prosessinomaiselle luonteelle. (Toikko & Rantanen 2009: 113-114.) Ehdin kevään aikana tehdä haastattelut, litteroida aineiston ja muodostaa alustavan koonnin. Hankkeen kannalta oli tärkeää saada tiedot ensimmäisen hankevuoden päätteeksi, jotta tiedoista olisi apua käynnistettäessä seuraavaa ja viimeistä hankevuotta. Tiedontuotanto pyrkii myös tukemaan tulosten siirrettävyyttä (emt). Taikava-hanke luo päiväkoteihin soveltuvan taidepedagogin työnkuvan mallin, joka on siirrettävissä myös toisiin kaupunkeihin. Toisaalta kehityshanke pyrkii myös pysyvyyteen eli kyseinen malli olisi tarkoitus vakinaistaa Vantaalla hankkeen jälkeen. Tutkielmassani käyttämäni aineiston tieto syntyy toimintakohteessa ja nousee tutkijan ja tutkimuskohteen välisestä vuorovaikutuksesta. (Toikko & Rantanen 2009: 43.) Toteutin haastattelut ja havainnoinnit jokaisen taidepedagogin omassa työyksikössä. Kehittämistoiminnalle on tyypillistä, että kerättävää aineistoa rajataan, jolloin puhutaan laadullisesti perustellusta kattavuudesta, joka perustuu harkintaan. Keräämäni aineiston voi luokitella yhden kategorian asetelmaksi (single category design), sillä olen kerännyt tietoa vain yhdeltä ryhmältä. (Toikko & Rantanen 2009: 119.) Opinnäytteen tekijät ovat keskittyneet eri puoliin hankkeessa, jotta kokonaisuutena saataisiin riittävästi tietoa hankkeen vaikutuksista sen eri osapuoliin. Varhaiskasvatuksen maisteriopiskelijat ovat haastatelleet lastentarhanopettajia ja lapsia. Itse olen keskittynyt taidepedagogien kokemusten esille tuomiseen. 4

TUTKIMUSMENETELMISTÄ Opinnäytteeni tutkimusmenetelmä ei noudata varsinaisesti minkään valmiin menetelmän kaavaa. Sen voi katsoa edustavan metodologista eklektismiä, jossa tutkimuskohdetta lähestytään käytännöllisesti tutkimusongelman ratkaisemiseen tarvittavan tiedon kannalta. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 61.) Pohdin seuraavaksi oheisten menetelmien sopivuutta omalle tutkielmalleni. Fenomenologinen tutkimusmenetelmä Fenomenologisessa menetelmässä pyritään erottamaan tutkijan tietäminen tutkittavasta ilmiöstä eli etsitään merkityksiä, jotka eivät ole sidoksissa tutkijaan. Fenomenologisen menetelmän mukaan tutkijan olisi toimittava tutkimuksen aikana ennakkoluulottomasti havainnoiden. (Varto 1992: 86.) Menetelmässä lähdetään liikkeelle ilmiöistä, jotka olen saanut aineistona välittömästi eli käytännöstä. Haastatteluista saamaani aineistoa lähestyn oivaltavan havainnoimisen kautta, jonka mukaan minun tulisi irtautua ennakko-oletuksista. Avoin tarkastelu paljastaa ilmiötä asioita, joita en olisi osannut ajatella ilman ennakkokäsityksistä irtaantumista. Tutkielmaa aloittaessani olin jokseenkin tietämätön varhaiskasvatuksen käytännöistä. Haastattelut toteutin ilman ennakkoon luettua teoriaa. Fenomenologinen tutkimusmenetelmä korostaa tutkijan omien havaintojen tekoa ja omaa kokemusta. (Anttila 2006: 329.) Fenomenologista metodia käytetään todella usein taidekasvatuksen opinäytteissä, mutta omalle tutkielmalleni se ei tunnut suoraan sopivan. Vaikka tässä metodissa painotetaan usein tutkijan omaa kokemusta ja ymmärryksen muodostumista sitä kautta, voi sen avulla tarkastella myös muiden kokemusta. Taidekasvatuskäsityksiä tutkittaessa fenomenologinen metodi saattaisi olla paikallaan. Etnografinen tutkimusmenetelmä Tutkimusmenetelmäni ei ole suoraan etnografista tutkimusmenetelmää, mutta siinä on selvästi havaittavissa yhtäläisyyksiä tähän sosiaalitieteiden menetelmään. Etnografinen tutkimus ei koskaan perustu pelkästään haastatteluille vaan suuressa osassa on osallistuvaan havainnointiin perustuva kenttätyö (Huttunen 2011: 39). Opinnäytteessäni pääosassa on haastattelut ja niitä täydentämässä havainnointi, kun taas etnografiassa havainnointeja usein rikastetaan haastatteluilla. Pääpaino on siis haastatteluilla, mutta uskon havaintojen tukevan syntyvää kokonaisuutta. Eri aineistojen etu on siinä, että ne tuottavat lisää ymmärrystä tutkimuskysymyksistä (emt. 43). En kirjannut haastattelutilanteissa tai niiden jälkeen kovinkaan tarkasti ympäristöstä, mutta huomasin paikalla tapahtuvan ha- 5

vainnoinnin syventävän kokonaiskuvaa. Haastattelutilanteessa liikkuvat ihmiset ja vuorovaikutus suhteessa haastateltavaan voivat konkretisoida haastattelussa puhuttuja asioita (emt. 44). Etnografian ydin on aineiston huolellinen kontekstointi, mikä tarkoittaa sitomista muuhun aineistoon. Haastattelut tulevat ymmärretyksi suhteessa muuhun aineistoon (emt. 58). Teemahaastattelu ja havainnointi Käyttämällä sekä haastattelua että havaintoa lisään opinnäytteen luotettavuutta. Tällaista monimenetelmällistä lähestymistapaa kutsutaan myös triangulaatioksi (Hirsjärvi & Tuomi 2009: 39). Omassa opinnäytteessäni se viittaa eri menetelmien käytön samassa tutkimuskohteessa. Halu käyttää haastattelua yhtenä tiedonkeruun menetelmänä on yksinkertainen. Kun haluan tietää mitä ihminen ajattelee tai miksi hän toimii jollakin tavalla, kysyn asiaa häneltä (Tuomi & Sarajärvi 2013: 72). Olin kiinnostunut taidepedagogien mielipiteistä ja kokemuksista, joten päädyin käyttämään haastattelua aineistonkeruumenetelmänä. Mitään metodia ei pitäisi valita pohtimatta ensin onko se sopiva tapa ongelman ratkaisuun (Hirsjärvi & Tuomi 2009: 34). Pohdimme toisen ohjaajani kanssa myös esimerkiksi ryhmähaastattelun sopivuutta, mutta koin erillisten haastatteluiden tuovan haastateltavien subjektiivisia käsityksiä esille. Ryhmähaastattelussa olisi varmasti virinnyt runsaasti keskustelua, mutta vaarana olisi ollut, että jonkun taidepedagogin ajatukset jäävät sanomatta. Hirsjärvi & Tuomi (emt.) nostaa haastattelun käytön tiedonkeruumuotona hieman ongelmalliseksi siitä syystä, että siihen suhtaudutaan teknisesti. Haastattelijalta vaaditaan taitoa ja kokemusta, jonka pitäisi tulla oikeastaan koulutuksen kautta. Haastateltava saattaa antaa vastauksia, joita olettaa haastateltavan hakevan. (emt.) Kaikki viisi taidepedagogia olivat haastateltavina hyvin erilaisia. Vaikka olen tehnyt jonkin verran tutkimushaastatteluja opinnäytteitä tehdessäni, tuntui etten saanut kaikista haastateltavistani irti riittävästi tietoa. Päädyin käyttämään havainnointia haastattelun ohella, sillä halusin saada konkreettista kuvaa taidepedagogien työympäristöstä ja työskentelystä. Havainnointi sopiikin erityisen hyvin vuorovaikutuksen analysointiin (Hirsjärvi & Tuomi 2009: 38). Huomasin havainnoinnin tukevan erityisesti haastateltavien kertomuksia yhteistyön sujuvuudesta päiväkodin henkilökunnan kanssa. Havainnointi antoi hyvin realistisen kuvan siitä, millä lailla taidepedagogiin suhtauduttiin osana työyhteisöä. Havainnointi antaa kuvan nykyisyydestä, kun taas haastattelussa on mahdollista palata menneeseen (emt.). Haastatteluissa viitattiin usein työskentelyym- 6

päristöön- ja ilmapiiriin. Havainnoinin avulla pystyin sitomaan taidepedagogien kokemuksia arjen toimintaan ja ymmärtämään siten kokonaisuutta laajemmin. Sisällönanalyysi Käytän haastatteluaineiston purkamisessa sisällönanalyysiä, joka mahdollistaa uuden tiedon ja uusien näkemysten synnyn. Sisällönanalyysissä aineistolla on yhteys tutkittavaan ilmiöön ja sitä on voitava koota, havainnoida ja analysoida. (Anttila 2006: 292.) Analyysin voi jakaa kolmeen osaan 1) aineiston pelkistämiseen 2) ryhmittelyyn ja 3) teoreettisten käsitteiden luomiseen. Pelkistäminen eli redusointi tarkoittaa käytännössä litteroitua aineistoa, josta karsitaan tutkimukselle epäolennainen pois. Se voi olla myös aineiston tiivistämistä tai pilkkomista osiin. Pelkistämisen apuna toimivat tutkimuskysymykset. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 108-109.) Etsin opinnäytteessäni haastatteluaineistosta asioita, jotka tukevat taidepedagogien taidekasvatuskäsitysten ilmentymistä. Muodostan aineiston avulla lisäksi kuvan siitä, millä tavoin taidepedagogiset menetelmät tukevat tehostettua tukea tarvitsevia lapsia haastateltavien kokemusten ja mielipiteiden perusteella. Tutkimusmenetelmäni on aineistolähtöinen, mutta sisällönanalyysin tarkkaa ryhmittelyä tulen tuskin käyttämään. Päättelyn logiikka nousee pikemminkin fenomenologisesta, tulkinnallisesta perinteestä (Tuomi & Sarajärvi 2013: 96). Vaikka analyysivaiheessa toimin aineistolähtöisesti pystyn kuitenkin palaamaan loppuvaiheessa teoreettiseen viitekehykseen. Tutkimusmenetelmäni ei pohjaudu suoraan fenomenologiseenkaan päättelyyn, sillä päättely tapahtuu teoriasidonnaisesti (emt. 97). Sisällönanalyysissa ja diskurssianalyysissä on monia samankaltaisuuksia, mutta erottava tekijä on analysoinnin tavassa. Sisällönanalyysin avulla etsin haastatteluaineistosta merkityksiä eli yhteyksiä taidekasvatuskäsityksiin. Mikäli käyttäisin diskurssianalyysiä, pyrkisin lisäksi analysoimaan millä tavalla merkityksiä tuotetaan. (emt. 104.) Käytettäessä aineistolähtöistä analyysiä on ongelmana, ettei ole mahdollista vakuuttaa analyysin tapahtuvan tutkijan ennakko-oletuksista vapaana. Teoriaohjaavassa analyysissä teoria voi toimia apuna analyysin etenemisessä. Analyysivaiheen alkupuolella analyysi voidaan tehdä aineistolähtöisesti, mutta loppupuolella taas palataan teoriaan. Päättelyssä noudatetaan logiikkaa, jossa ajatteluprosessissa vuorottelevat teoria ja aineisto. (Tuomi & Sarajärvi 2013: 96-97.) Teoriaohjaava analyysi vaikuttaa tutkielmalleni sopivalta analyysimenetelmältä, sillä keräsin aineiston hyvin vapaasti ja aion soveltaa aineiston analysoimisessa alkuun aineistolähtöistä analyysitapaa. Tutkittavan ilmiön määrittely on vapaata suhteessa siihen, mitä tiedetään ilmiöstä valmiiksi. 7

LOPUKSI Opinnäytteen tutkimusmenetelmä muodostuu havaintojen keräämisen tavoista ja käytännöistä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2012: 183.) Menetelmiin tutustuminen on auttanut löytämään perusteluja omille valinnoilleni, joita olen tutkielmaa tehdessäni tehnyt. Toisaalta metodologinen puoli on vienyt minut välillä harhapoluille. Välillä on tuntunut, ettei mikään tutkimusmenetelmä tunnu sopivalta. Jätin nämäkin ajatukset ja pohdinnat osaksi tätä esseetä. Tuntuu, etteivät monetkaan asiat ole vieläkään selvinneet vaikka olen käynyt metodikirjallisuutta läpi monen monta tuntia. Tärkeintä on lopulta löytää perusteluja omille valinnoilleen ja olla tietoinen omasta yhteydestä tutkimukseen: miksi olen kiinnostunut juuri tästä aiheesta ja minkälaisia merkityksiä luon jo valmiiksi oleville merkityksille. Näitä merkityksiä mielessä pitäen minun pitäisi välttyä Juha Varton (1992: 35) mukaan tutkijan objektiivisuuskohtaukselta, joka aikaan saa mihinkään perustumattoman neutraalisuusasenteen ilman vastuuta ja toimintaa. 8

LÄHTEET Anttila, Pirkko (2006). Tutkiva toiminta ja ilmaisu, teos, tekeminen. Hamina: Akatii mi. Hirsjärvi, Sinikka; Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula (2012). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Huttunen, Laura (2011). Tiheä kontekstointi: Haastattelu osana etnografista tutkimusta. Teoksessa Johanna Ruusuvuori, Pirjo Nikander & Matti Hyvärinen (toim.): Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino. Toikko, Timo & Rantanen, Teemu (2009). Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Näkökulmia kehittämisprosessiin, osallistamiseen ja tiedontuotantoon. Tampere: Tampereen yliopisto. Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli (2013). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Varto, Juha (1992). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Tampere: Kirjayhtymä Oy. Varto, Juha (2000). Uutta tietoa. Värityskirja tieteen filosofiaan. Tampere: TAJU. 9