AMMATTIKORKEAKOULUOPISKELIJAN KÄSITYKSIÄ HYVÄSTÄ OHJAUKSESTA - lyhennelmä samannimisestä Helsingin yliopiston pro gradusta Elina Arasola / Lahden ammattikorkeakoulu, Fellmanni-insituutti SISÄLLYS 1. Johdanto 2. Tutkimustehtävä 3. Ohjauskäsitteestä 4. Tutkimuskohteen ja joukon kuvaus 5. Tutkimuksen toteuttaminen 6. Aineiston hankkiminen ja analysointi 7. Tutkimuksen tulokset 7.1 Hyvän ohjauksen edellytykset 7.2 Hyvän ohjauksen vaikutukset 7.3 Yhteenvetoa tuloksista sekä tulosten tulkintaa 8. Lopuksi
2 1. Johdanto Ohjausta korkea-asteen opetuksessa pidetään usein kiistanalaisena asiana. Sen tarpeellisuudesta, määrästä ja laadusta on käyty ja käydään edelleen kiivaitakin keskusteluja. Muun muassa Korkeakoulujen arviointineuvoston vuonna 2000 järjestämän Opintojen ohjaus korkeakouluissa - arviointiprojektin yksi näkökulma liittyi ohjauksen määrän ja opiskelijan autonomisuuden väliseen tasapainoon. Projektiin osallistuneiden korkeakoulujen henkilökunnan mielestä liian runsas ohjauksen määrä voi muuttua holhoamiseksi, joka ei sovi korkeakouluopiskeluun. Opiskelijat sen sijaan pelkäsivät, että jos itseohjautuvuutta korostetaan liiaksi ja ohjauksen saaminen on yksinomaan opiskelijan aloitteellisuuden varassa, tilanne voi johtaa jopa akateemiseen heitteillejättöön. (Moitus, Huttu, Isohanni, Lerkkanen, Mielityinen, Talvi, Uusi-Rauva & Vuorinen 2001, 23.) Ohjauksen kiistanalaisuudesta huolimatta opintojen ohjauksen kysyntä sekä ohjaukseen kiinnitettävä huomio ovat lisääntyneet radikaalisti 1990-luvulla opiskelijoiden heterogeenisyyden, opintojen valinnaisuuden kasvun ja yksilöllisten opintopolkujen seurauksesta (Numminen 2002, 112; Kasurinen & Vuorinen 2002, 37; Moitus jne. 2001, 55; Watts & Van Esbroeck 1999, 18). Yhteiskunnalliset muutokset ovat vaikuttaneet ohjausjärjestelmän laajenemiseen. Muutoksista keskeisimpiä ovat ammattirakenteen monimutkaistuminen, yhteiskunnallisen työnjaon eriytyminen, lisääntyvä kilpailu työpaikoista sekä koulutusjärjestelmän ja työelämän etääntyminen toisistaan. (Nummenmaa 1992; ks. Ojanen 2000, 36; ks. Lehtinen & Jokinen 1996, 123-124.) Työmarkkinat ovat tulleet joustavimmiksi mutta myös epävakaimmiksi. Myös koulutuspoliittisten muutosten myötä ohjaustarve on huomattavasti kasvanut (Onnismaa & Viljamaa 1999, 46). Korkeakouluopetus kattaa yhä merkittävämmän osan ammateista. Koulutusammatin ja työammatin suhde ei ole yksiselitteinen ja omien valintojen jatkuva arviointi korostuu oppimispolun aikana, joka kattaa yksilön koko elämän (Vuorinen 1996, 7). Muutos vastavalmistuneesta opiskelijasta sopivaksi työntekijäksi on monimuotoisempaa kuin ennen (Watts & Van Esbroeck 1999, 15).
3 Tämä tutkimus osallistuu keskusteluun ammattikorkeakouluopiskelijan ohjauksesta. Ohjaajilla, opettajilla sekä tutkijoilla on omat käsityksensä hyvästä ohjauksesta. On aika antaa puheenvuoro myös opiskelijoille, joita ei tässä nimenomaisessa asiassa juurikaan aiemmin ole kuultu. Tarkastelen ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Haastattelin Lahden ammattikorkeakoulun Fellmanni-instituutissa matkailu-, talous- ja ravitsemisalaa opiskelevia restonomiopiskelijoita. Tutkimusjoukon muodostivat 6 opintojensa loppupuolella olevaa opiskelijaa. Kyseisessä oppilaitoksessa on kehitetty opiskelijan ammatillisen kasvun tukemiseen perustuva ohjausmalli, josta laitoksen opettajan, mallin kehittäjän ja toiminnan koordinoijan ominaisuudessa olen kerännyt aina lukuvuoden lopuilla kirjavin menettelyin palautetta. Nyt haluan syvällisempää tietoa siitä, mikä tekee oppilaitoksen kaikkinaisesta ohjauksesta opiskelijan mielestä hyvän. Tavoitteena on saada sellaista opiskelijalähtöistä tietoa, jonka avulla voidaan kehittää ohjausta vastaamaan paremmin opiskelijan odotuksia ja tarpeita. Tutkimusasetelmaa leimaa induktiivisuus. Pyrin lähtemään liikkeelle mahdollisimman puhtaalta pöydältä ilman teorioista johdettuja ennakkoasettamuksia tai määritelmiä. Tein haastattelut pääosin syksyllä 2003. Analysoin aineiston laadullisen sisällönanalyysin keinoin. 2. Tutkimustehtävä Tutkimukseni tarkoitus on selvittää, miten ammattikorkeakouluopiskelijat käsittävät hyvän ohjauksen. Mikä on sopiva määrä ohjausta? Minkälaista sen tulisi olla, jotta se tukisi itseohjautuvuutta ja ammatillista kasvua? Entä ymmärtävätkö opiskelijat oppilaitoksen sekä ohjaajien hyvän ohjauksen pyrkimykset samalla tavalla? Tutkimustietoa on tarkoitus hyödyntää ohjaustoimintoja kehitettäessä. Tutkimustehtävänä on kuvailla nuorisoasteen ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä oppilaitoksessa annettavasta ohjauksesta. Tarkennettavat teemat liittyvät hyvän ohjauksen aikaan ja paikkaan, ohjauksen toimijoihin, opintojen vaiheisiin sekä opiskelijan vaihtuviin yksilöllisiin tilannetekijöihin. Pyrin saamaan selville myös, miten
4 hyvä ohjaus vaikuttaa ja mistä opiskelija tietää tai miten hän tunnistaa, onko ohjaus ollut hyvää. 3. Ohjauskäsitteestä Kun pyritään määrittelemään ohjaus-käsitettä ammattikorkeakoulussa, on tarkasteltava myös itseohjautuvuuden käsitettä. Ohjauksen tavoitteissahan korostetaan yleensä opiskelijan vastuuta omasta elämästään (Lairio & Puukari 2001, 12). Itseohjautuvuus on aiemmin liitetty vain etä- ja aikuisopiskeluun. Nykyaikaiset opiskelumenetelmät ja oppimistavoitteet ovat etenkin korkeakouluissa sellaiset, että itseohjautuvuus käsite liittyy kiistattomasti myös tähän koulutuksen muotoon. Itseohjautuvuus ei saisi tarkoittaa ei-ohjausta, joksi sen varsinkin opiskelijat tahtomattaan toisinaan kokevat. Se nähdään helposti toisena ääripäänä jatkumolle, jonka toisessa päässä ovat oppijan perinteinen rooli ja voimakas tarve tulla opetetuksi ja kyvyttömyys ottaa vastuuta oppimisestaan (Helakorpi & Olkinuora 1997, 95). Tätä taustaa vasten on helppo ymmärtää, miksi opiskelijoiden ohjauspalvelut eivät kaikkialla saa kannatusta. Itseohjautuvuutta pidetään korkea-asteen opiskelussa ihanteena, tavoitteena ja opiskelun edellytyksenä, mutta myös välttämättömänä menestystekijänä (ks. Rauhala 2001, 12). Tutkimuksessani näkökulma on sellainen, että itseohjautuvuuden kehittymisprosessissa tarvitaan ohjausta. On huomioitava, että itseohjautuvuus ei ole toivottu ominaisuus vain opiskeltaessa. Sitä tarvitaan myös työelämässä ja itsensä jatkuvassa kehittämisessä. On vältettävä luomasta liian kovia odotuksia ja paineita itseohjautuvuuden suhteen opiskelunsa alkumetreillä oleville. Siihen kasvetaan ja sitä opitaan. Mitä itseohjautuvuus sitten tarkoittaa? Tunnetuin itseohjautuvuuden määritelmä lienee Itseohjautuvuus on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemiseksi, oppimistilanteidensa määrittelyssä, henkilöstöresurssiensa ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteutuksessa sekä oppimistulosten arvioinnissa (Knowles 1970, Helakorpi & Olkinuoran 1997, 199 mukaan).
5 Lehtinen (1994, 64-65) toteaa itseohjautuvuuden vaatimuksista opiskelijalle ja ohjaajalle: itseohjaus merkitsee roolin, vastuun ottamista ja kantamista. Ohjaajalle itseohjauskysymys on puolestaan sitä, että hän osaa asettaa itsenäistymisen ohjaustoimintansa tietoiseksi tavoitteeksi ja että hän antaa sen mukaisesti alusta alkaen vastuun oppimisesta oppijalle. Helakorpi ja Olkinuora (1997) liittävät itseohjautuvuuden kehittymisen mm. yhteisöllisyyden arvon ymmärtämiseen. Itseohjautuvuudelle nähdään usein tunnusomaiseksi sen perustumisen autonomisuuteen, yhteisöllisyyteen, kriittiseen tiedostamiseen ja integroitumiseen todellisuuteen. Vaikka siinä korostuu oppijan itsenäisyys, se ei kuitenkaan tarkoita piittaamattomuutta muista ihmisistä, vaan päinvastoin yhteisöllisyys on oleellinen osa oppimista, jonka elementteinä on jatkuva dialogi toisten oppijoiden ja ohjaajan kanssa. Itseohjautuvuus on eräs uuden oppimisfilosofian peruskäsitteistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 95). Pasanen (2001) pohtii seuraavassa nasevasti itseohjautuvuutta niin ikään yhteisöllisyyden näkökulmasta. Itseohjautuvuus liitetään yksilön itsemääräämiseen, vastuuseen ja autonomiaan, jotka kaikki ovat ihanteita länsimaisessa yksilöllisyyttä korostavassa yhteiskunnassa. Jos ei tule omilla eväillä toimeen, ei ole myöskään riittävän itseohjautuva, mutta toistenkaan avulla ei voi omaa autonomian ihannettaan saavuttaa. Itseohjautuvuus liitetään itsenäisyyteen. Kun tehdään arviointia siitä, miten tutkimustieto on kohdellut itseohjautuvuutta, toteaa Pasanen, että humanistisen ihmiskäsityksen perusarvot on käännetty empiirisen tutkimuksen asetelmaksi, jossa tilastollisella mittaamisella on korvattu ihmisen toimintaa ymmärtävä tulkitseva näkökulma. Hänen mielestään itseohjautuvuus vaatii aina myös responsia. Instituution puolelta täytyy jonkun olla vastaanottamassa opiskelijan itseohjautuvuusaloitetta tai tarjoumaa. Näin itseohjautuvuus määritellään vuorovaikutukselliseksi suhteeksi. Kun puhutaan itseohjautuvasta opiskelijasta, tulee hänet käsittää sellaiseksi, joka tarvitsee ja hakee enemmän kontaktia. (Pasanen 2001, 46-48, 52.) Tällainen kriittinen mielipide läpivalaisee juuri sitä näkökulmaa, josta haluan ohjauksen tarpeellisuutta tutkimuksessani käsitellä. Oppilaitoksissa ei juurikaan käytetä ohjaus-käsitettä sellaisenaan. Siihen liitetään määreitä, kuten opintojen, opiskelun tai opiskelijan ohjaus. Määreiden käyttö on
6 täsmentymätöntä, samassakin oppilaitoksessa. Myös alan kirjallisuudessa käytetään näitä ilmaisuja epäjohdonmukaisesti. Ilmaisun valinta riippuu kirjoittajista, joskaan aina ei voi olla varma, onko valinta tietoinen vai ei. Tämä on eräs yksittäinen tekijä, joka osoittaa ohjauksen jäsentymättömyyttä jopa siellä, missä ohjauksen tarpeellisuus allekirjoitetaan ja siihen panostetaan. Miten sitten opintojen, opiskelun ja opiskelijan ohjaus eroavat oppilaitoksen näkökulmasta toisistaan? Opintojen ohjauksen tavoitteena on todellakin opintojen suorittamisen ohjaaminen. Opiskelijan opinnot (vrt. opiskelijan opinnot) ovat se ohjaajaa ja yksilöä yhdistävä tekijä, mikä tuo nämä kaksi tahoa toistensa luo. Opintojen ohjaus toteutuu huolellisena ennakkosuunnitteluna sekä erilaisten käytännön opintoteknisten seikkojen organisointina. Näillä tarkoitetaan muun muassa lukujärjestysten laatimista, opintojaksojen jaksottamista mielekkääseen järjestykseen ja ajankohdista päättämistä sekä tehokasta tiedottamista näistä. Opintojen ohjauksella pyritään ensisijaisesti opintojen edistymisen mahdollistamiseen, edistymisen seuraamiseen (tarvittaessa pitkittymisiin puuttuminen) ja niiden normiaikaisuuden varmistamiseen (mukaan lukien keskeyttämisen ennaltaehkäisy). Opintojen edistymisen seuranta voi saada eri vivahteita. Toisinaan sillä tarkoitetaan vain opintojaksojen sellaista järjestämistä, että normiaikaisuus tai jopa ennen normiaikaa valmistuminen olisi mahdollista. Toisissa tapauksissa opintojen edistymistä seurataan myös yksittäisten opiskelijoiden tasolla. Tarvittaessa opiskelijaan otetaan yhteyttä keskustelua varten. Mikäli annetaan yksilöllistä ohjausta, keskittyy se enimmäkseen seikkoihin, jotka liittyvät puuttuvien opintojen suorittamiseen. Opintojen ohjausta annetaan myös tavallisimmissa marginaalitapauksissa, joita ovat esimerkiksi siirto-opiskelijoiden opintojen jatkaminen toisessa oppilaitoksessa, opiskelijavaihdossa olevien opiskelijoiden opintosuorituksista huolehtiminen sekä koulutusohjelmien välisten opintojaksojen ja kurssien valinnan mahdollistaminen. Opiskelun ohjaus ymmärretään usein hyvin samankaltaisena kuin opintojen ohjaus. Merkittävimpänä vivahde-erona voisi kuitenkin olla opiskelun ohjaukseen liitettävä oppimisen ohjaus. Käytännössä tämä ilmenee paitsi itsenäiseen tiedonhakuun sekä tiedon muokkaamiseen opastamisena nykyaikaisin välinein myös rohkaisuna kriittiseen
7 ajatteluun. Erilaisia oppimistyylejä käydään läpi ja joissakin oppilaitoksissa opiskelijat perehdytetään myös nykyaikaisiin oppimiskäsityksiin. Näihin asioihin paneudutaan yleensä aivan opintojen alussa. Sen jälkeen niihin ei juuri palata. Opiskelijan ohjauksessa keskiössä on opiskelija, kasvava ja kehittyvä yksilö. Tässä tapauksessa opiskelijan opinnot ovat se ohjaajaa ja yksilöä yhdistävä tekijä, mikä tuo nämä kaksi tahoa toistensa luo. Opiskelijan ohjaus sisältää sekä opintojen että opiskelun ohjausta. Opiskelijan ohjauksen päätavoitteita voidaan pitää kuitenkin erilaisina kuin opintojen ja opiskelun ohjauksen tavoitteita. Opiskelijan yksilöllinen ammatillinen kasvu ja kehitys määrittävät ohjaustapahtumaa ja siinä käytettyjä menetelmiä. Opiskelijan ohjaaminen toteutuu joko pienryhmä- tai yksilöohjauksessa. Se, kuinka paljon ohjaustilanteissa painottuu opiskelijan ammatillisen kasvun pyrkimys, riippuu koulutusalasta, oppilaitoksen ohjausstrategiasta sekä ohjaajasta. Päällisin puolin ohjaus näyttäisi liittyvän yksittäisiin opintojaksoihin kuuluvaan oppimisen ohjaamiseen, ainekohtaiseen neuvomiseen ja yksittäisistä valinnoista keskusteluun. Implisiittisesti opiskelijan ohjauksessa on kuitenkin aina tavoitteena opiskelijan tukeminen kasvutehtävässään kuuntelemalla, kannustamalla ja tukemalla häntä. Käytännössä erot opintojen, opiskelun ja opiskelijan ohjauksen välillä ilmenevät veteen piirretyn viivan tavoin. Tuntumani on, että suuressa osassa ammattikorkeakouluja keskitytään opintojen ohjaamiseen. Opintojen pitkittymisen ja keskeyttämisen ennaltaehkäisy toimivat suurimpina ohjaustoiminnan kilvoittajina. Ristiriitoja syntyy Onnismaan (2002) mukaan ohjauksen yksilö- ja yhteiskuntatason vaikuttavuuden suhteen. Eri tasojen intressit eivät kohtaa. Perinteisen asetelman mukaan makrotaso eli päätöksentekijät odottavat ohjaukselta mitattavia, usein yhteiskunnallisia vaikutuksia, kun taas ohjauksen käytännön toteuttajat korostavat useimmiten mikro- eli yksilötason laadullisia ja näin ollen vaikeammin mitattavia tuloksia. (Onnismaa 2002, 229.) Oppilaitoksen, joka voisi tässä nimenomaisessa tarkastelutavassa edustaa mesotasoa, intresseissä on valmistuneiden opiskelijoiden määrät ja siitä koituvat tehokkaat ja kilpailukykyiset tilastolukemat.
8 Myös Peavy (1999, 67) kritisoi ohjauksen antautumista instituutioiden palvelukseen. Hyvä ohjaus on hänen mukaansa inhimillistä, ei taloudellista, ja siinä ollaan yksilön, ei yhteisön, palveluksessa. Opiskelun ohjaamisessa ollaan opintojen ohjaukseen verrattuna jo astetta lähempänä opiskelijalähtöisyyttä eli yksilötasoa, joskin myös pitkittymis- ja keskeyttämisuhat ovat vaikuttimina. Kivinen ja Nurmi (2002) osoittavat mielenkiintoisen yksittäisen ohjauksen eri intressitahoihin liittyvän huomion eurooppalaista korkeakoulutusta vertailevassa tutkimuksessaan. Englantilaisissa yliopistoissa idea korkeakoulutuksesta persoonallisuuden kehittämisenä sekä opettajien lähes pastoraalinen huolenpito opiskelijoista ovat edelleen voimissaan. Opiskelijoiden arvioimana Englannin yliopistojen opetuksen laatu on poikkeuksellisen hyvä. Tutkimustulosten mukaan selvästi nopeimmin maisterintutkinnon suorittavatkin juuri englantilaiset, vain 4,3 vuodessa, kun keskiarvo oli hieman alle 5 vuotta. Suomessa opiskeluaika oli keskimäärin 6,5 vuotta. (Kivinen & Nurmi 2002, 366-367, 372.) Tutkimuksessa ei sinänsä tutkittu ohjauksen vaikuttavuutta koulutusaikaan, mutta en voi olla arvuuttelematta, josko suomalaisittainkin päästäisiin yhtä tehokkaisiin lukemiin ohjauksen määrää entisestään lisäämällä. Näin saataisiin Onnismaankin nimeämiin intressitahojen ristiriitaisuuteen ratkaisu. 3. Tutkimuskohteen ja joukon kuvaus Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan laitos Fellmanni-instituutti on aloittanut Lahden ammattikorkeakoulun yksikkönä vuonna 1999. Hotelli- ja ravintola-alan sekä matkailun koulutusohjelmat tähtäävät restonomin tutkintoon (140 ov). Haastatelluista opiskelijoista suurin osa oli edennyt opinnoissaan normaalisti, opintoviikkoja oli jokaisella vähintään 80. Viisi haastateltavaa oli aloittanut opintonsa vuoden 2000 syksyllä ja yksi 2001 syksyllä. Etenkin 2000 aloittaneiden kohdalla on hyvä huomata, että kaikki oppilaitoksen toiminnot olivat tuolloin vasta pikku hiljaa kehittymässä ja hioutumassa. Ammattitaito palvelualalla, työssä, jonka pääsisältö muodostuu toisen ihmisen autenttisesta kohtaamisesta, asettaa omanlaisensa vaatimukset opetuksen ja ohjaamisen
9 suunnittelemiselle. Palvelualan ammattilaiseksi kasvaminen on enemmän kuin tiettyjen käytännöllisten ja ammattispesifisten taitojen oppiminen. Toisen ihmisen kohtaamiskyky on istutettu persoonallisuuteen ja näkemykseen, jossa hyvän palveluelämyksen tuottaminen vaatii tutustumista itseen. Itsetuntemus ja arvostus sekä metakognitio ovat tässä avaintekijöitä. Tulevan restonomin ammatillisen kasvun katsotaan sisältävän minä-identiteetin kehittymisen, tunnistetun ammatti-identiteetin ja tavoitteellisen ammatillisen kehityksen. Edellä mainitut restonomin koulutuksen tavoitteet ovat laadultaan sellaisia, että vaikka opintojaksoihin sisällytetään joitakin näihin tähtääviä elementtejä, tarvitaan myös opiskelun aikaiselta ohjaukselta erityisiä tukitoimia. Fellmanni-instituutin ohjausmalli on suunniteltu opiskelijan ammatillisen kasvun ohjauksen ympärille. Ammatillisen kasvun katsotaan olevan se laajempi konteksti, johon opiskelija pyrkii teknisten tietojen ja taitojen kehittymisen ohella. Ammatillisen kasvun ohjausta toteutetaan käytännössä yhden opintoviikon laajuisen pakollisen opintojakson nimissä. Siihen sisältyy opiskelijaa eri tavoin tukevia ja hänen ammatillista itsetuntoaan kohentavia toimia. Ammatillisen kasvun opintojakso toteutetaan opettajatutoroinnin ja pienryhmäohjauksen eli tutortapaamisten avulla. Tarvittaessa annetaan myös yksilöohjausta. Lisäksi siihen kuuluu ensimmäisenä lukuvuotena kaikille järjestettäviä info-tilaisuuksia, joissa tiedotetaan opintojen eri vaiheisiin liittyvistä yhteisistä asioista (työharjoittelu, opiskelijavaihto, suuntautumisvaihtoehdot, opinnäytetyöt). Opintojakso alkaa heti opintojen alettua ja päättyy tutkinnon valmistuessa. Toiminta painottuu ensimmäiseen vuoteen. Kokonaisuudessaan sen sisältö ja toimet noudattavat opiskelijan polun vaiheita. Ammatillisen kasvun ohjaus opintojakso alkaa opintojen alussa orientaatiopäivillä, joiden aikana opiskelijat tutustuvat tulevaan opiskeluympäristöönsä sekä koulutusohjelmaansa. Opintojen aloitusvaiheen ohjaukselle voidaan asettaa kaksi päätavoitetta. Ensimmäinen on se, että ohjaaja pystyy elegantisti, mutta määrätietoisesti vastaamaan siihen hämmennykseen ja vastarintaan, jota tottumusten- ja ehkä odotustenvastainen opintojen aloittaminen voi oppijalle merkitä. Toinen tavoite on se, että jokainen saa ensi
10 hetkistä lähtien myönteisiä kokemuksia uudenlaisesta oppimis-kulttuurista. (Lehtinen 1994, 65.) Opintojen alkuvaiheessa pienryhmätutoroinnilla pyritään tukemaan opiskelijaa lieventämällä opintojen alkuun liittyvää epävarmuutta ja epätietoisuutta. Peruspilareita pienryhmätapaamisissa ovat yhteenkuuluvuus, avoimuus ja luottamuksellisuus. Opintojen päästyä alkuun opettajatutorin tehtävänä on vastata akuutteihin kysymyksiin käytännön asioissa ja edistää avoimen ilmapiirin syntymistä. Hänen tehtävänään on myös esittää opiskelijoille heidän omaa ajatteluaan sekä ongelmanratkaisuvalmiuksiaan aktivoivia kysymyksiä (ks. Onnismaa & Taskinen 1994, 29). Opettajatutor valmistaa jokaiseen tapaamiseen keskusteluteeman, jonka tavoitteena on ammatillisen kasvun prosessin käynnistäminen tai eteenpäin vieminen. Tutortapaamisia on ensimmäisenä vuonna kuusi tai seitsemän kertaa. Opiskelijat analysoivat itseään tarkastelemalla omia vahvuuksiaan, heikkouksiaan, mahdollisuuksiaan sekä uhkiaan (swot-analyysi). Opiskelijat laativat myös henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat (hops) ja halutessaan kokoavat ammatillisesta kasvustaan portfolion. Tutorryhmässä korostetaan jäsenten keskinäistä vertaistukea ja toisen ihmisen huomioonottamista. Ryhmätapaamisissa sallitaan aina myös avoin keskustelu kulloinkin tarpeellisista, pinnalla olevista asioista. Toisesta opiskeluvuodesta lähtien tapaamiskertoja on vuotuisesti kolmesta neljään. Ryhmätapaamisissa vaihdetaan kokemuksia työharjoitteluista ja opintojen etenemisestä; keskusteluteemat painottuvat ammatillisuuden syventymiseen sekä opitun ja koetun reflektioon. Ajatuksia vaihdetaan mm. työn ja opiskelun yhdistämisestä sekä jaksamisesta ja motivaation ylläpitämisestä. Kulloisenkin tarpeen mukaan keskusteluissa painottuvat suuntautuneet ja syventävät opinnot, opinnäytetyö, valmistuminen sekä urasuunnittelu. Sama ryhmä ja opettajatutor säilyvät koko opiskelun ajan. Fellmanni-instituutin ohjauskäsitystä leimaa holistisuus. Tämä ilmenee liittämällä ohjaus paitsi koko henkilöstön toimenkuvaan ja ajattelutapoihin myös opiskelijan polun eri vaiheisiin. Palautteiden perusteella henkilökunta on helposti lähestyttävää ja kynnys ohjaukseen hakeutumiselle on matala. Ongelmat, joihin apua haetaan, ovat melko tyypillisiä opintojen eri vaiheisiin liittyviä käytännön seikkoja. Yleensä kyse on jostain yksilöllistä ratkaisua vaativasta poikkeusjärjestelystä, yksittäisistä yhteen opintojaksoon liittyvistä tehtävistä aina henkilökohtaisen opintosuunnitelman muutoksiin.
11 Opettajatutorointi kestää koko tutkinnon suorittamisajan. Se onkin foorumi, jossa ongelmat ensisijaisesti ratkotaan. Tutkimuksen opiskelijat ovat kaikki osallistuneet tähän pienryhmäohjaukseen. Ohjausta on opintojen vaiheesta riippumatta aina saatavissa Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijakeskuksessa (mm. opintososiaaliset edut, psykologin palvelut, ura- ja rekrytointipalvelut), laitoksen opintotoimistossa (mm. opiskelijahallinto), opiskelijan ohjaajilta (mm. opintotekniset asiat, kuten kurssiaikataulut ja lukujärjestykset), opettajilta (oppiaineisiin liittyvä ohjaus) ja pienryhmätapaamisten ulkopuolella opettajatutoreilta (mm. ammatillinen kasvu, henkilökohtaiset opiskeluun liittyvät asiat). 4. Tutkimuksen toteuttaminen Valitsin kohderyhmään opintojensa loppupuolella olevia opiskelijoita. Ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoilla ei varmuudella vielä olisi ollut riittävän selvää mielikuvaa ja käsitystä ammattikorkeakouluohjauksesta. Mainitsin kohderyhmälle osoittamassani viestissä erikseen, että toivoin mukaan myös heitä, jotka eivät olleet käyttäneet ohjausta opinnoissaan kovin aktiivisesti. Tavoittelen käsityksiä, en pelkästään kokemuksia hyvästä ohjauksesta. Haastattelut on tehty vuoden 2003 keväällä ja syksyllä. Yhteensä haastatteluja oli kuusi ja ne kaikki olivat yksilöhaastatteluja. Haastatteluteemat (Liite 1) määräytyivät osaksi aiheeseen perehtymiseni johdosta, osaksi tavasta, jolla halusin ohjausta lähestyä ja joka palvelisi laitoksemme ohjaustoimintojen kehittämistä sekä osaksi halusta antaa sopivasti liikkumavaraa haastateltaville. Teemat liittyivät hyvän ohjauksen aikaan ja paikkaan, ohjauksen toimijoihin, opintojen vaiheisiin sekä opiskelijan vaihtuviin yksilöllisiin tilannetekijöihin. Alateemoina olivat, miten hyvä ohjaus vaikuttaa ja mistä opiskelija tietää tai miten hän tunnistaa, onko ohjaus ollut hyvää. Pyrin välttämään sellaisia teemoja, jotka itsessään viittaisivat oletuksiin hyvästä ohjauksesta. Sen sijaan valitsin
12 teemat siten, että ne antavat joitain raameja tarkasteltaessa käsityksiä hyvästä ohjauksesta, mutta jättävät kuitenkin riittävästi tilaa haastateltavan omalle ajattelulle. 5. Aineiston hankkiminen ja analysointi Keväällä 2003 tein koehaastattelut kohderyhmäni kahdelle opiskelijalle. Ensimmäinen koehaastattelu epäonnistui teknisesti siten, että käytetty nauhuri ei testaamisesta huolimatta toistanut nauhalta puhetta riittävän selvästi. Se oli kuitenkin sisällöllisesti mielekäs ja haastatteluteemat toimivat asianmukaisesti, siksi päätin ottaa tutkimukseen mukaan toisen, teknisestikin onnistuneen, koehaastattelun. Aloitin haastattelut aina helpolla ja yleisluontoisella kysymyksellä, jonka avulla haastateltava pääsi aiheeseen sisään. Pyrin asettelemaan kysymykset vapaasti, tilannekohtaisesti haastateltavan ilmaisujen innoittamana. Alussa omat kysymykseni olivat melko pitkiä ja perusteellisia. Luottamukseni siihen, että haastateltava saa sanottua asiansa ilman välikommenttejani ja perinpohjaisia kysymyksiäni, kasvoi haastattelujen edetessä. Pitäydyin myöhemmissä haastatteluissa yhä lyhyimmissä ja ytimekkäimmissä kysymyksissä (ks. Kvale 1996, 145.) Käytin keskusteluissa arkipäiväistä ja helppotajuista kieltä (ks. Cohen ym. 2000, 280). Valitsin paikaksi rauhallisen neuvotteluhuoneen, jota käytetään satunnaisesti myös luokkatilana. Istuimme haastateltavan kanssa vierekkäin. Haastattelut sujuivat rauhallisesti, ilman ulkopuolisia häiriöitä. Kestoltaan haastattelut vaihtelivat 15 ja 50 minuutin välillä. Pidin laatimaani tutkimustehtävän mukaista haastattelurunkoa (liite 1) nähtävilläni haastatteluissa. Tutkijan roolissani painoin taka-alalle roolini ohjaajana ja ohjausjärjestelmän kehittäjänä. Haastattelut etenivät hyvin ja vuoropuhelu oli dialogista. Haastateltavilla oli selkeät näkemykset kysytyistä asioita eikä kukaan joutunut pohtimaan kauaa vastaustaan. Haastateltavani esittivät huomioita ja kritiikkiä ohjausjärjestelmästä sekä yksittäisistä ohjauskohtaamisista, en ryhtynyt niitä kuitenkaan kommentoimaan tai selittämään. Keskityin tiukasti teemoihin.
13 Valitsin analyysiyksiköksi ajatuskokonaisuuden ja pitäydyin ilmisisällön tarkastelussa, joskin joissain kohdissa pyrin pääsemään myös ilmaisun taakse. Luin aineistoa läpi useita kertoja. Merkitsin alleviivauksin sellaiset ajatuskokonaisuudet, jotka vastasivat tutkimuskysymykseeni joko suoraan tai kielteisen ilmaisun kautta (esimerkiksi huonon ohjauksen kuvaukset). Alleviivauksia valitessani pyrkimykseni oli keskittyä avoimesti kaikkeen sellaiseen, mikä on vähääkään liitettävissä hyvään ohjaukseen. Kirjasin ajatuskokonaisuudet aineiston termein luetteloksi ja jatkoin aineiston pelkistämistä nimeämällä ajatuskokonaisuudet niiden sisältöä kuvaavilla käsitteillä. Käsitteiden nimeämistä ohjasi kysymys, minkälaista on hyvä ammattikorkeakouluohjaus. Ajankohtainen kysymys viimeistään analyysin tässä vaiheessa on, hakeeko aineistosta samuutta vai erilaisuutta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95). Hain aineistostani erilaisuutta eli erilaisia huomioita hyvästä ohjauksesta. Tämän jälkeen ryhmittelin pelkistykset kahteen yläluokkaan. Nämä kaksi yläluokkaa syntyivät pelkistettyihin ilmaisuihin perehtymisen perusteella. Yläluokat ryhmittelin edelleen molemmat kolmeen alaluokkaan. Alaluokkien muodostamisessa käytin hyväkseni teoriaosuuden sekä aiempien tutkimusten osoittamia malleja. Molempien yläluokkien kolme alaluokkaa järjestin edelleen uusiksi alaluokiksi. Tämä vaihe oli jossain määrin ongelmallinen ja jotkut ilmaisut osoittautuivatkin kuuluvaksi jopa kaikkiin kolmeen yläluokkaan (esim. ohjauksen edellytyksissä verkostomaisuus liittyy selvästi paitsi oppilaitoksen ohjausjärjestelyihin, ohjaajan toimiin sekä opiskelijan intresseihin). Analyysiprosessin eteneminen kuvataan liitteessä 2. Aineiston analysoinnissa yhdistyvät analyysi ja synteesi. Grönforsin (1985, 145) mukaan analyyttisen prosessin avulla kerätty aineisto hajotetaan käsitteellisiksi osiksi ja synteesin avulla näin saadut osat kootaan uudelleen tieteellisiksi johtopäätöksiksi. Ryhmittelyn johdosta muodostui lopulta tutkimustehtävänmukainen pääluokka eli hyvä ohjaus. Prosessi eteni käytännössä laajempien luetteloiden tiivistämisestä aina suppeampiin luetteloihin.
14 6. Tutkimuksen tulokset Hyväksi ammattikorkeakouluohjauksesi luonnehditaan ohjausta, jolta edellytetään oppilaitoksen taholta organisoitua ohjauksen järjestämistä sekä ohjaajalta ja opiskelijalta tietynlaista suhtautumista ohjaukseen. Lisäksi hyvällä ammattikorkeakouluohjauksella odotetaan olevan vaikutuksia paitsi opiskelijan yksilöllisiin asenteisiin ja ominaisuuksiin myös opintojen etenemiseen sekä opintojen päätyttyä työuraan. Ohjauksen perimmäinen opiskelijalähtöinen tehtävä on kaiken kaikkiaan löydettävissä akselilta where you are now and how you got there where you should or could go from here (Vehviläinen 1999, 57). Tulokset kokonaisuudessaan kuvataan luvussa 6.3. 6.1 Hyvän ohjauksen edellytykset Hyvän ohjauksen edellytyksiksi nimettiin kolme tekijää: oppilaitos, ohjaaja ja opiskelija. Oppilaitoksen rooli hyvässä ohjauksessa jaoteltiin responsiiviseksi ja opintojen polun mukaisiksi järjestyneiksi toimiksi. Tämä kuvastaa tavallaan Colwell n (1998) nimeämää ohjauksen instrumentaalisuutta. On kyse neuvonantaja opiskelija suhteesta, jonka syntymisen mahdollistavat paitsi yksilön opinnot myös oppilaitoksen pohdittu ohjausstrategia. Ohjaajan merkitys hyvässä ohjauksessa oli sellainen, että ensinnäkin ohjaajan tulee luoda tietynlaiset ohjausolosuhteet ja toiseksi hänen tulee suhtautua sekä opiskelijaan että asiaan toivotulla tavalla. Yksilöllisen ohjauksen keskeisinä lähtökohtina on jokaisen opiskelijan erilaisuuden löytäminen, kunnioittaminen ja hyödyntäminen (Helakorpi & Olkinuora 1997, 140). Kaikista hyvän ohjauksen ilmaisuista lukumääräisesti eniten kohdentui ohjaajaan. Opiskelija itse hyvän ohjauksen osatekijänä kuvattiin joko oman suhtautumisen tai käyttäytymisen kautta. HYVÄN OHJAUKSEN EDELLYTYKSET Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija Järjestelyt Responsiivisuus Olosuhteet Suhtautuminen opiskelijaan Opiskelijan oma suhtautuminen
15 Opintojen polun huomioiminen Suhtautuminen asiaan Opiskelijan oma käyttäytyminen KUVIO 1. Hyvän ohjauksen edellytykset 6.2 Hyvän ohjauksen vaikutukset Hyvän ohjauksen vaikutuksiksi nimettiin kolme kohdetta: yksilö eli opiskelija, yksilön opinnot ja hänen työuransa. Ohjaus vaikuttaa koko ihmiseen, ei vain johonkin osaan häntä ja siinä korostuu toiminnan mahdollistavuus sekä hallinnan tuntu (Peavy 1999). Yksilöön hyvän ohjauksen katsottiin vaikuttavat viidellä erilaisella tavalla. Ensimmäinen tarttumapinta on yksilön oma kykyuskomus, toinen emootiot ja tunnetilat yleensä, kolmas itseohjautuvuuden kehittyminen, neljäs kulloisenkin tilanteen selventyminen ja viides yhteisöllisyyden merkityksen ymmärtäminen. Kaikista hyvän ohjauksen ilmaisuista toiseksi suurin lukumäärä kohdistui yksilöön. Opintoihin hyvällä ohjauksella nähtiin olevan kahdenlaisia vaikutuksia: opintojen toivottiin etenevän viiveettä ja opintomenestyksen olevan parempaa. Lisäksi todettiin, että edelliset mahdollistavat muutamat yksittäiset pienemmän mittakaavan tekijät. Työuraan hyvän ohjauksen kuvattiin vaikuttavan ammatillisuutta vahvistavasti ja työelämässä menestymistä edistäen. Vuorisen (1996, 57) näkemyksen mukaan ohjauksen yleisen vaikuttavuuden arviointikohteina ovat muun muassa: oman alan asiantuntijuuden vahvistuminen, yksilön oma kehitys ja kasvu ihmisyyteen, persoonallisuuden kasvu ja elämänhallinta, hyvät oppimistulokset, omatoimisuuteen ja vastuullisuuteen kasvaminen, valintojen onnistuminen opiskelun aikana ja niiden jälkeen, päätöksentekotaidot sekä omien heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen sekä omien mahdollisuuksien tunnistaminen. HYVÄN OHJAUKSEN VAIKUTUKSET Yksilö Opinnot Työura
16 Kykyuskomus Eteneminen ja menestys Ammatillisuus Emootio Tilanteen selveneminen Etenemiseen ja menestykseen vaikuttavat tekijät Pärjääminen Yhteisöllisyyden merkitys Itseohjautuvuus KUVIO 2. Hyvän ohjauksen vaikutukset 6.3 Yhteenvetoa tuloksista sekä tulosten tulkintaa Opintojen polun huomioiminen Responsiivisuus Järjestelyt Suhtautuminen asiaan Suhtautuminen opiskelijaan Olosuhteet Opiskelijan oma käyttäytyminen Opiskelijan oma suhtautuminen Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija HYVÄN OHJAUKSEN EDELLYTYKSET HYVÄ OHJAUS HYVÄN OHJAUKSEN VAIKUTUKSET Yksilö Opinnot Työura Kykyuskomus Eteneminen ja menestys Ammatillisuus Emootio Tilanteen selveneminen Etenemiseen ja menestykseen vaikuttavat tekijät Pärjääminen Yhteisöllisyyden merkitys Itseohjautuvuus
17 KUVIO 3. Ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä ohjauksesta Toimiessani opiskelijoiden ohjaajana olen aiemmin ollut kallistumassa siihen johtopäätökseen, että opiskelijat käsittävät hyvän ohjauksen olevan erilaista kuin ohjaajat itse mieltävät tai mihin ohjauksella pyritään. Käytännön ohjaustilanteissa on välillä tuntunut, että opiskelijat haluavat ratkaisun tai vähintäänkin valikoiman erilaisia ratkaisuja kulloinkin akuuttiin ongelmaansa, ja mieluiten heti, nopeasti ja vähällä vaivalla. Olen jopa tulkinnut, että joiltain opiskelijoilta puuttuisi tietynlainen henkilökohtaisen ja pitkäjänteisen kehityksen tavoite ja hyvänä ohjauksena pidetään vain suoria vastauksia antavaa ohjausta. Aineistossani tuli vain harvoin tämänkaltaisia toiveita esille. Tutkimukseni siis kumoaa tämän päätelmän. Hyvää ohjausta ei määritellä vain yksittäisten ohjauskohtaamisten perusteella, vaan sen nähdään edellyttävän laajemman mittakaavan toimia, muun muassa järjestäytyneitä toimia oppilaitoksen taholta. Ohjaukseen osallistuvat opiskelijat ymmärtävät, että hyvä ohjaus ei synny automaattisesti tai suunnittelemattomasti. Oppilaitoksen odotetaan varmistavan ohjauksen saatavuus, tasapuolisuus ja arvoisuus. Tämä osoittaa paitsi ohjauksen tarpeellisuuden myös tärkeyden. Se osoittaa myös ymmärrystä oppilaitoksen toimintaperiaatteista sekä ohjauksen vaativasta luonteesta. Ohjaus mielletään koko oppilaitoksen kulttuuriseksi ja strategiseksi tehtäväksi. Yksittäisen, laadukastakin ohjausta antavan, ohjaajan aikaansaama positiivinen kuva ohjauksesta ei siis voi ulottua luomaan kuvaa koko oppilaitoksen ohjaustoiminnan laadusta. Oppilaitoksen tulee panostaa ohjaukseen ja ohjauksen kehittämiseen. Opintojen vaiheissa on eroteltavissa tiettyjä kriittisiä vaiheita, joissa ohjauksen todettiin näyttäytyvän muissa vaiheissa annettua parempana, joskin painotettiin myös ohjauksen jatkuvaa saatavuutta ja näin sen prosessiluonteisuutta. Opiskelijat siis tunnistavat erilaisia ammatillisuuteensa sekä uraansa laajemmin vaikuttavia käännekohtia opintojensa aikana. He näkevät, milloin on suurempien valintojen aika. Nämä hetket ovat tietynlaisia risteyksiä, joissa päätetään, minne tie tulevaisuudessa vie. Ei ihme, että
18 juuri tuolloin kaivataan tietoa ja tukea. Ohjaajasta toivotaan kanssakulkijaa, johon voi tarvittaessa tukeutua valinnoissaan ja päätöksissään. Ohjaaja mahdollistaa hyvän ohjauksen suvaitsevaisella, ammatillisella ja opiskelijalähtöisellä suhtautumisellaan. Opiskelija toivoo asiaansa käsiteltävän tosissaan, realistisesti ja keskustelevassa ilmapiirissä. On huomionarvoista, että opintojen ei välttämättä odoteta oleva pelkkää ruusunpunaa ja voittokulkua. Opiskelijat suhtautuvat realistisesti etenemiseensä ja erilaisiin opintojen aikana mahdollisesti sattuviin käänteisiin. Kovin yksityisluontoisissa asioissa kynnys tulla keskustelemaan ohjaajan kanssa on korkea. Ohjaaja mielletään sittenkin enemmän opintojen ohjaajaksi kuin opiskelijan ohjaajaksi. Toisin sanoen opiskelijan opinnot on se yhteinen nimittäjä näiden kahden tahon välillä ja niihin ohjauksen odotetaan kiinteästi ja tavoiteorientoituneesti liittyvän. Ohjaajan tulee ansaita opiskelijan arvostus, jotta ohjausta voidaan pitää hyvänä. Toisaalta opiskelijaltakin odotetaan arvostusta ohjausta kohtaan eikä ohjausta nähdä välttämättä hyvänä, ellei opiskelija itsekin ole siihen jollain tavalla valmistautunut. Opiskelijat näyttävät ymmärtävän oman roolinsa merkityksen ohjaustapahtumassa. Vuorovaikutteisuus, huomaavaisuus ja arvostus eivät ole hyvässä ohjauksessa vaatimuksia vain toiselle osapuolelle. Hyvä ohjaus vaikuttaa pidemmälle ja syvemmin kuin vain käsitteillä olevaan yksittäiseen ongelmaan ja sen ratkaisuun. Tärkeäksi koettiin, että opiskelijaan, hänen tekemisiinsä ja potentiaaliinsa uskotaan ja häntä kannustetaan luoviin, omiin ratkaisuihin. Vaikka opiskelijat eivät tohdi tuoda itseään yksityishenkilöinä ohjaustilanteisiin, he kuitenkin toteavat, että ohjaus vaikuttaa myös heidän persoonaansa ja minäänsä. Kyse on pitkälti empowermentista eli vahvistamisesta, valtauttamisesta ja voimaannuttamisesta. On pyrittävä lisäämään opiskelijan omaa hallinnan tunnetta mutta toisaalta alleviivattava, että yksin ei tarvitse pärjätä. Apua, tukea ja kannustusta on aina saatavilla. Hyvän ohjauksen toivotaan ohjaavan itseohjautuvuuteen. On sallittava vapautta ja osoitettava vastuu sen johdosta. Hyvä ohjaus luo pohjaa työssä, uralla ja
19 koko elämässä menestymiselle. Tämä on toteamus, jonka edessä varmasti jokainen ohjaaja pysähtyy. H: Jos on saanut niinkun kannustusta opettajien taholta ja niinkun ohjausta oikeeseen aikaan ja oikeeseen asiaan, ni kylhän sit niinkun suhtautuu siihen koulutukseen ja elämään paljon vakavammin ja pääsee elämässä pitemmälle. (H6) 7. Lopuksi Selvitin tutkimuksessani, miten ammattikorkeakouluopiskelijat käsittävät hyvän ohjauksen. Mikä on sopiva määrä ohjausta? Minkälaista sen tulisi olla, jotta se tukisi itseohjautuvuutta? Entä ymmärtävätkö opiskelijat oppilaitoksen ja ohjaajien hyvän ohjauksen pyrkimykset samalla tavalla? Opiskelijat näyttävät ymmärtävän hyvän ohjauksen laaja-alaisena, järjestelmällisesti suunniteltuna ja tarpeellisena opiskelijan sekä hänen opintojensa tukemistoimina. Hyvä ohjaus mahdollistuu tietyin edellytyksin ja vaikutuksin. Oppilaitokselta edellytetään ohjauksen organisointia, ohjaajalta yksilöllistä ja kannustavaa ohjausotetta sekä opiskelijalta muun muassa valmistautumista ohjaustilanteisiin. Hyvää ohjausta on sellainen ohjaus, jolla on vaikutuksia opiskelijan käsityksiin itsestään ihmisenä ja tulevana alansa ammattilaisena. Hyvä ohjaus vaikuttaa opintoja edistävästi. Hyvän ohjauksen vaikutukset ovat kauaskantoisia: haastateltavat puhuivat uralla ja elämässä menestymisestä. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opettaminen on oppimaan ohjaamista. Uusi ammattikorkeakoululaki nimeää ammattikorkeakouluopettajan yhdeksi tehtäväksi opiskelijoiden ohjaamisen. Tätä taustaa vasten haastattelut antoivat ilahduttavan kuvan siitä, miten tutkimuskohteena olevan oppilaitoksen opiskelijat ovat mieltäneet hyvin opettajan rooliin ohjaajana. Haastateltavat puhuivat opettajasta, kun he puhuivat ohjaajastaan. Toisaalta tämä on ymmärrettävää, kun muistaa oppilaitoksen ohjausmallin, jossa opettajatutor toimii ensisijaisena ohjaustahona. Toisaalta se kertoo siitä, että opiskelijat näkevät ammattikorkeakouluopettajan roolin sellaisena kuin sen
20 tarkoitetaan olevan ja että opintojen eteneminen ja ammatillinen kehittyminen itsessään ovat aina jossain määrin ohjauksen tuloksia. Opintojen ohjauksen käsitteestä, ohjausprosessista ja sen teoreettisista malleista ei ammattikorkeakouluissa ole vielä käyty riittävästi keskustelua yhteisen tulkinnan löytämiseksi. (Moitus ym. 2001, 23-24.) Pelko paljon puhutun itseohjautuvuuden vaatimuksen vesittymisestä estää ehkä joissakin tapauksissa opiskelijan ohjauksen tarpeellisuuden tunnustamisen. Myös opiskelijan ohjauksen henkilökohtainen ja yksilöllinen luonne voi aiheuttaa muun muassa resurssien suhteen järjestelyvaikeuksia. Samoin opettajien entiset työnkuvat sekä valmiudet läheisempään ohjaussuhteeseen saattavat herättää epävarmuuden tunteita ja muutosvastarintaa. Ammattikorkeakoulujen toiminnan vakiintuessa myös niiden ohjaus- ja neuvontajärjestelmät saavat selkeämmän ja kiinteämmän muodon (Lairio & Puukari 1999, 30). Nyt, ammattikorkeakoulujen toimittua kymmenisen vuotta, voisin todeta, että keskusteluja on käyty ja käydään edelleen sekä ammattikorkeakoulujen välillä että niiden sisällä. Samoin useita erilaisia hankkeita ja projekteja on viety läpi ohjauksen kehittämiseksi. Voisikin ihmetellä, miksei niillä ponnistuksilla jo ole saatu aikaan yhteisymmärrystä ja toimivia käytäntöjä. Tulee väkisinkin vaikutelma, että ammattikorkeakoulut puuhastelevat sittenkin kukin tahoillaan, usein enemmän hienolta näyttävien strategioiden kuin käytännön toimien kehittämisen parissa. Vai onko kyseessä ammattikorkeakoulujärjestelmän ohjausidentiteetin etsikkoaika, jonka läpikäytyään koulutusalat löytävät omanlaisensa käytännöt. Tärkeää kuitenkin on, että opintojen ohjauksen organisointimallin valinta on tietoinen ratkaisu, ja että jollekin henkilölle tai henkilöstöryhmälle on osoitettu vastuu opintojen ohjauspalveluiden koordinoinnista ja sen toimivuuden arvioinnista (Moitus ym. 2001, 32). Tärkeää on myös, että ohjauksen laatukriteerit ovat yhtenäiset koulutusalasta riippumatta ja että opiskelijoita kuultaisiin säännöllisesti. Tutkimustulosten merkitystä pohtiessani nousee luonnollisesti mieleen kysymys tutkimusaiheen mielekkyydestä. Mikä merkitys on sillä, että tiedetään, miten ammattikorkeakouluopiskelijat mieltävät hyvän ohjauksen? Keskustelu