Kansansivistystyöstä ja siihen kohdistuneesta tutkimuksesta Suomessa ja Pohjoismaissa

VAPAAN SIVISTYSTYÖN TUTKIMUSSEMINAARI/POHJOIS-SAVON OPISTO 19.8.2002 Kansansivistystyöstä ja siihen kohdistuneesta tutkimuksesta Suomessa ja Pohjoismaissa Petri Salo Åbo Akademi Institutionen pedagogik och specialpedagogik Kansansivistystyön, sekä myös sen ominaisimman työmuodon, opintopiirin, on monessa eri yhteydessä todettu saaneen vanhahtavan, elähtäneen ja hiukan pölyttyneen maineen (esim. Niemelä 2002, 87). Onkin ehdotettu, että kansansivistys käsite ja siihen liittyvät periaatteet ja toimintamuodot tulisi uudenaikaistaa, siten, että niiden avulla kyettäisiin paremmin vastaamaan niin tämänhetkisiin kuin lähitulevaisuudessa esiin nouseviin uusiin haasteisiin (Hartje & Mortensen 1997, 36-38; Bjerkaker 1994, 62). Tämä kasvojenkohotus voisi esimerkiksi tapahtua siten, että olevassa olemasta kansansivistystyöstä karsittaisiin (kaikki) vanhahtavat perinteet, käsitteet ja työmuodot - katsottaisiin mitä jää jäljelle ja pakattaisiin nämä jäänteet uuteen, ajanmukaiseen ja asiakkaita houkuttelevaan pakkaukseen (Arvidson 1998, 74; Belanger 1998). Eräänä varteenotettavana vaihtoehtona on kansansivistystyön virtualisoiminen. Aikakautemme merkit eivät kuitenkaan ole yksiselitteisiä. Esimerkiksi kansainvälisten valuutta- ja finanssivirtojen verottamiseen pyrkivän ATTAC-liikkeen pohjoismaiset haaraosastot ilmoittavat ylpeinä tekevänsä kansasivistystyötä ja hyödyntävänsä aktiivisesti opintopiirejä paikallistason toiminnassaan (esim. Knutson 2001). Miten kansansivistystyön tutkimukseen tulisi yllä esitetyn valossa suhtautua kolmannen vuosituhannen alussa? Ainakin Suomessa melko pitkä ja aika ajoin vahva tutkimusperinne on hiipunut, ja ajautunut marginaaliin aikuiskasvatuksen muuten voimakkaasti laajentuneella tutkimuskentällä. Valtiovallan kannustuksella ja rahoituksella suoritetuissa tutkimuksissa ja selvityksissä on pääasiassa keskitetty kansansivistystyön organisaatioiden tehokkuuden ja vaikuttavuuden arviointiin. Julkisen sektorin toimintaan yleisesti sovelletut laatu-, vaikuttavuus- ja tulosohjausperiaatteet ja toimintamallit ovat yhä suuremmassa määrin ohjaamassa niin kansansivistystyön organisaatioiden toimintaa kuin niiden toimintaan liittyvää tutkimusta. Ilmiö ei ole pelkästään suomalainen, laajoja kansansivistystyön organisaatioiden toiminnan arviointeja on viimeisen vuosikymmenen aikana suoritettu kaikissa Pohjoismaissa. Miten olemassa oleva kansansivistyksen tutkimustyötä tulisi tarkastella ja hahmottaa? Suomessa kansansivistystyön tutkimusta tarkastellaan pääsääntöisesti kiinteänä osana aikuiskasvatuksen tutkimuskenttää. Ruotsissa, jossa kansansivistys-työn tutkimusta on 1990-luvun alusta tuettu selkeästi valtion toimesta, kansansivistyksen tutkimuksesta on muodostunut jonkin verran itsenäisempi (poikkitieteellinen) tutkimuskenttänsä. Tanskalaista näkökulmaa kansansivistyksen tutkimukseen voitaisiin luonnehtia lähinnä yhteiskuntatieteelliseksi. Erot eri Pohjoismaiden välillä johtuvat paitsi eroista käytännön kansansivistystyön organisoinnissa myös eroista, jotka liittyvät (aikuis)kasva- 1

tustieteen asemaan ja statukseen yliopistoissa sekä aikuis-kasvatustieteen ja yleisen kasvatustieteen keskinäissuhteesta. Käytän seuraavassa lähes yksinomaan vapaan sivistystyön käsitteen edeltäjää, eli käsitettä kansansivistys(työ) (folkbildning[sarbete]). Pyrin tällä tavoin ainakin osittain irrottautumaan pelkästään suomalaisesta kontekstista ja tarkastelemaan käsillä olevaa ilmiötä (yhteis)pohjoismaisesta viitekehyksestä. Täysin ongelmatonta tämä ei kuitenkaan, koska Tanskassa ja Norjassa käytetään kansansivistyksen käsitteen sijaan kansanvalistuksen (folkeoplysning) käsitettä. Niemelän (2002, 87) mukaan sivistyksen ja valistuksen käsitteet ovatkin nykykäytössä rinnakkaisia. Harva (1955, 8), joka käytti vielä 1950-luvulla aktiivisesti kansansivistys(työn) käsitettä, viittaa mm. Herderiin, Humboldtiin, Goetheen ja Castreniin, todetessaan, että valistus käsitteeseen liittyy tiedon merkityksen yksipuolisempi korostus. Sivistys käsitteen avulla pyritään puolestaan ilmentämään harmonisen ihmisolemuksen kaikinpuolista ja syvempää kehittämistä. Myös etuliite kansa, jota suomalaisessa viitekehyksessä muista pohjoismaista poiketen lakattiin vähin äänin käyttämästä (Niemelä 2002, 85), on ainakin periaatteessa ongelmallinen. Harva (1955, 9) siteeraa Castrenia, joka viittaa kansalla kansalaisiin: Sivistymisen etu ja velvollisuus kuuluu kaikille kansalaisille riippumatta heidän yhteiskunnallisesta asemastaan, saamastaan kouluopista, ammatistaan yms. (siteerattu Harva 1955, 9). Kolmannen vuosituhannen alussa, ja esimerkiksi ruotsalaisen ja tanskalaisen kansansivistystyön yksi tärkeä painopiste huomioitaessa, kansalais(uud)en käsitettä on ehkä syytä laajentaa niin, että se kattaa myös kansalaisuutta tavoittelevat (eli pakolaiset ja maahanmuuttajat). Mitä on kansansivistys? Kuten yllä totesin, kansansivistys(työ) ja sen suhde aikuiskasvatukseen on eri pohjoismaissa hahmotettu ja määritelty hiukan eri tavoin. Pyrin seuraavassa hahmottamaan kansansivistystyölle ja siihen kohdistuvalle tutkimukselle (suomalaista) aikuiskasvatustutkimukseen kiinnittyvää näkökulmaa hiukan itsenäisemmän tarkastelutavan ja viitekehyksen. Kuten niin usein vaihtoehtoinen näkökulma ja tarkastelutapa johtaa uusiin kysymyksiin ja ongelmiin. Nostan esimerkin omaisesti esiin näistä muutamia. En myöskään hylkää (aikuis)kasvatustieteen perinteistä tutkimus- tai osa-aluejakoa, vaan pyrin yhdistämään esittämäni viitekehyksen aikuiskasvatuksen tieteenalanäkökulmaan. Seuraavassa kehiteltävä tarkastelutapa ja viitekehys rakentuu pääasiassa ruotsalaisen Bernt Gustavssonin (1990) ja tanskalaisen Ove Korsgaardin (1998) esityksille. Gustavsson (1990, 8) tunnistaa kansansivistyksen perinteeseen, tehtävään ja rooliin liittyvässä keskustelussa kolme toisistaan poikkeavaa tarkastelutapaa. Kutsun näitä kolmea tarkastelutapaa seuraavassa kontekstisidonnaiseksi, reduktionistiseksi ja institutionaaliseksi näkökulmaksi. Tarkasteltaessa kansansivistystä kontekstisidonnaisesta näkökulmasta päädytään usein kyseenalaistamaan tai jopa hylkäämään kansansivistyksen tehtävä ja merkitys jälkiteollisessa yhteiskunnassa. Kansansivistyksen katsotaan tällöin syntyneen tietyssä historiallisessa ja yhteiskunnallisessa tilanteessa ja konteks- 2

tissa, vastanneen tiettyihin, erityisiin haasteisiin ja tarpeisiin sekä ilmentäneen tietyn aikakauden eetosta ja henkeä. Pyrkimykset kansansivistystyön merkityksen korostamiseen jälkiteollisessa yhteiskunnassa tulkitaan tällöin jäänteiksi romanttisesta tai nostalgisesta diskurssista. Reduktionistisessa tarkastelutavassa päähuomio kiinnittyy joko tiettyihin kansansivistystyölle ominaisiin työmuotoihin opintopiiri, dialogi, ja keskustelu tai tiettyyn yleissivistävään - sisältöön. Kansansivistys ymmärretään tällöin yleissivistäväksi keskusteluksi tai dialogiksi opintopiirissä tai kerhossa. Institutionaalinen tarkastelutapa puolestaan merkitsee kansansivistyksen vahvaa kiinnittymistä olemassa olevien kansansivistysorganisaatioiden toimintaan. Kansansivistystä harjoitetaan esimerkiksi kansanopistojen toimesta. Gustavsson toteaa, että valitusta näkökulmasta riippuen suhtautumistapa kansansivistykseen vaihtelee nostalgisesta idealisoinnista vahvaan skeptisismiin tai jopa kansansivistystyön merkityksen kyseenalaistamiseen. Korsgaard (1998, 5) on valistustyön pitkää perinnettä koskevassa tutkimuksessaan hyödyntänyt kolmea ulottuvuutta, jotka ovat melko pitkälti yhteneviä yllä lyhyesti kuvattujen tarkastelutapojen kanssa. Ensimmäisessä ulottuvuudessa huomio kohdistuu niihin perustavaa laatua oleviin käsityksiin ja ajatuksiin, jotka ovat tietylle valistusperinteelle ja -työlle ominaisia. Toisessa ulottuvuudessa tarkastellaan sitä institutionaalista perustaa ja niitä instituutioita, joiden toiminta perustuu kyseisille käsityksille ja jotka toiminnassaan pyrkivät kyseiseen valistusperinteeseen liittyvien näkemysten ja ajatusten toteuttamiseen. Kolmas ulottuvuus kiinnittää huomion niihin ammatillisiin, menetelmällisiin ja sisällöllisiin lähtökohtiin, joita hyödyntäen tiettyjä näkemyksiä ja ajatuksia pyritään välittämään, valistustyötä toteuttamaan (Korsgaardin näkemyksistä tarkemmin, kts. esim. Niemelä 1999). Kyseisiä tarkastelutapoja ja ulottuvuuksia hyödyntäen voidaan luoda viitekehys, jonka avulla voidaan pyrkiä paitsi tarkastelemaan ja pohtimaan myös määrittelemään niin käytännön kansansivistystoimintaa (tavoitteita, lähtökohtia, tehtäviä) kuin kansansivistykseen liittyvää tutkimusta. Kyseinen viitekehys muodostuu kolmesta toisiaan täydentävästä tasosta tai ulottuvuudesta. Ensimmäistä, ja jossain mielessä kokonaisvaltaisinta ulottuvuutta voidaan kutsua aatteellis-ideologiseksi ulottuvuudeksi. Tällä viitataan niihin periaatteellisiin ja perustuvaa laatua oleviin näkemyksiin, käsityksiin ja ajatuksiin (ihmisestä, yhteiskunnasta, elämästä), joiden perusteella kansansivistyksen tavoitteet, lähtökohdat, toimintatavat ja (oletetut) seuraukset määritellään. Toista ulottuvuutta voidaan kutsua institutionaalis-organisatoriseksi tasoksi. Tämän ulottuvuuden kohdalla huomio kiinnittyy kansansivistystä toteuttaviin tahoihin instituutioihin ja organisaatioihin - esimerkiksi niiden toiminnan lähtökohtiin, tavoitteisiin, visioihin ja strategioihin. Kolmas ulottuvuus muodostuu niistä toiminta-muodoista ja menetelmistä, joita hyödyntäen kansansivistystyötä käytännössä toteutetaan sekä niistä (oppi)sisällöistä, jotka kytkeytyvät ensimmäisen ulottuvuuden näkemyksiin, käsityksiin ja ajatuksiin ja jotka ainakin aiemmin olivat tyypillisiä kansansivistysorganisaatioille. Ennen kuin pohdin mitä iloa tai ongelmia kyseisen viitekehyksen hyödyntämisestä voi kansansivistystyön tunnistamisessa ja määrittelemisessä seurata on syytä pyrkiä kuvaamaan eri tasoja ja ulottuvuuksia hiukan tarkemmin. Tarve tunnistaa, kuvailla tai määritellä mitä kansansivistys(työ) on syntyy sinä aikakautena kun se menettää monopoliasemansa areenalla, jolla pyritään edistämään 3

aikuisväestön oppimis- ja kehityspyrkimyksiä. Suomessa tämä tapahtui pääasiassa 1960-luvulla ja 1970-luvun alussa. Uuden vuosituhannen alussa kansansivistyksen ja kansansivistystyön ja siihen liittyvän tutkimuksen - tunnistaminen ja määritteleminen on entistä ajankohtaisempaa ja tärkeämpää. Toimijoita aikuiskasvatuksen ja - koulutuksen areenalla on yhä useampia, rajat toimijoiden ja toimintamuotojen välillä ovat entistä virtuaalisempia. Pyrkimys kansansivistyksen aatteellis-ideologisen ulottuvuuden kuvailemiseen tai määrittelemiseen jälki-ideologisessa ajassa saattaa vaikuttaa paradoksaaliselta hullun hommalta! Fokuksen valintakaan ei ole annettu tai itsestään selvä. Huomio voidaan kiinnittää joko tavoitteisiin, lähtökohtiin, prosesseihin tai seurauksiin. Vaihtoehtona on laaja-alaisempi tarkastelutapa, jolloin kyseiset näkökulmat pyritään yhdistämään. Seuraavassa muutamia esimerkkejä. Kansansivistys voidaan kuvata dynaamisena prosessina, jonka puitteissa pyritään vaikuttamaan ihmisten ajattelu- tai tunnemaailmaan (Esim. Larsson 1995, 39-41; Rubensson 1995, 99). Gustavssonin (1995, 64-65) näkemyksen mukaan pienin yhteinen nimittäjä eri tarkastelutavoille on sellaisen tiedon etsiminen ja omaksuminen, joiden avulla yksittäiset ihmiset pystyvät aktiivisesti vaikuttamaan omiin elämänehtoihinsa ja omaan elämäntilanteeseensa. Kyseiset tavat kuvata kansansivistystä eivät kuitenkaan monimuotoisen elinikäisen oppimisen aikakaudella ole erityisen erottelevia. Bjerkaker (1994, 62) kuvaa kansansivistyksen ideologiana, joka perustuu käsitykselle tasaarvoisista ja yhtäläisistä mahdollisuuksista oppimiseen ja jonka puitteissa oppimisen keskeisenä lähtökohtana ja voimavarana ovat yksilöiden ja heidän muodostamiensa ryhmien henkilökohtaiset kokemukset, heidän oma aktiivisuutensa sekä vaikutusmahdollisuutensa ja valtansa. Näihin kansansivistyksen lähtökohtiin liitetään usein myös (osallistumisen) vapaus/vapaaehtoisuus ja toiminnan omaehtoisuus (esim. Gustavsson 1990, 12; Vestlund 1996, 16-17). Tuomisto (1999, 1) mainitsee kyseisten lähtökohtien lisäksi vapaan sivistystyön keskeisinä, ja sen muusta aikuiskasvatus- ja kulttuuritoiminnasta erottavina tunnusmerkkeinä yleissivistyksellisen luonteen (vrt. kolmas taso) sekä ideologisen vapauden (tällä viitataan ilmeisesti perinteisiin poliittisiin ideologioihin). Suomalaisessa kansansivistystyössä keskeisenä ideologisena johtotähtenä on jo seitsemän vuosikymmen ajan ollut Zachris Castrenin vuonna 1929 muotoilema määritelmä, jossa nousee edellä esitettyjen ideologisten ulottuvuuksien lisäksi esiin myös kansansivistyksen tavoite sivistynyt ihminen ja vastuuntuntoinen yhteiskunnan jäsen. Vapaaksi kansansivistystyöksi sanotaan kaikkea sitä moninaista tointa, jonka tarkoituksena on saada hereille ja edistää aikuisten vapaita itsekasvatuspyrkimyksiä, so. heidän pyrkimyksiänsä sekä tietojen syventämiseen ja laajentamiseen että tunne-elämänsä ja käytöstapojensa jalostamiseen jotta he täydellisimmin kehittyisivät sivistyneiksi ihmisiksi ja vastuukykyisiksi jäseniksi, niissä elämänolosuhteissa ja elämäntehtävissä, jotka he tuntevat omikseen (siteerattu Alanen 1986, 10, oma kursivointi) Castrenin määritelmä hämmentää yhä ajankohtaisuudellaan. Viittaan tässä vain ohimennen aikuiskasvatukseen ja -koulutukseen liittyvässä aikalaiskeskustelussa usein käytettyihin käsitteisiin kuten itseohjautuvuus, joustavuus, henkilökohtaiset opetussuunnitelmat ja avoimet oppimisympäristöt (moninaiset toimet vapaiden itsekasvatuspyrkimysten edistämiseksi) sekä politiikan tutkijoiden ja myös poliitikoiden käymään keskusteluun demokratiasta, kansalaisyhteiskunnasta ja kansalaisten hiipuvasta 4

kiinnostuksesta politiikkaa kohtaan (sivistynyt, vastuukykyinen jäsen). Myöskään keskustelu elinikäisen oppimisen informaatio- tai tietoyhteiskunnasta ei ole Castrenin määritelmälle vieras (tietojen jatkuva syventäminen ja laajentaminen). Castrén täydensi Alasen (1986, 10) mukaan määritelmäänsä sulkemalla puhtaan ammattisivistyksen kansansivistystyön ulkopuolelle. Siinä historiallis-yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa nykymuotoinen kansansivistystyö syntyy eri sosiaalisten ja kansanliikkeiden alullepaneman toiminnan seurauksena, siihen liittyy myös tietty vaihtoehtoinen, idealistinen ja oppositionaalinen ulottuvuus. Kansan omat sivistystoimet haastoivat ja kyseenalaistivat vallalla olleen elitistisen ja muodollisen sivistysnäkemyksen. Sivistys ylhäältä ja ulkopuolelta korvautui alempien säätyjen ja yhteiskuntaluokkien omilla itsekasvatuspyrkimyksillä (esim. Nordhaug 1986, 46-49; Korsgaard 1998). Kansansivistystyön ja siihen suuntautuvan tutkimuksen määritteleminen ja operationalisointi kansansivistysorganisaatioiden (kansanopistot, opintokeskukset, työväen- ja kansalaisopistot) ja järjestöjen (Suomessa esim. Kansanvalistusseura ja Vapaan sivistystyön Yhteisjärjestö) toiminnan kautta saattaa ensi alkuun vaikuttaa mukavalta, loogiselta ja jopa järkevältä. Ensimmäinen ja perinteisin organisatorisen määritelmän haaste on ammatillisen koulutuksen ja opetuksen rooli ja merkitys kansansivistysorganisaatioiden ja -järjestöjen toiminnassa. Raja yleis- ja ammattisivistyksen välillä on yleisesti todettu hämäräksi ja jopa tarpeettomaksi. Ammatillisten opintojen ja sisältöjen osuus esimerkiksi suomalaisten kansalaisopistojen (Yrjölä 1996, 42) ja ruotsalaisten kansanopistojen ja opintokeskusten (SOU 1998, 83-85) toiminnassa oli ainakin edelliselle vuosikymmenellä vielä suhteellisen vähäinen. Kansansivistysorganisaatioille annetut uusvanhat haasteet ja tehtävät (Ruotsissa esim. Kunskapslyftet ja Norjassa työmarkkinapoliittinen aikuiskoulutus) pitävät kysymyksen yleis- ja ammattisivistyksen roolista ja niiden välisestä suhteesta edelleen dynaamisessa tilassa. Toinen ajankohtainen haaste on aikuiskoulutuksen organisaatiokenttien kansallinen, alueellinen ja paikallinen uudelleen organisointi ja virtaviivaistaminen. Esimerkiksi paikallisesti ja alueellisesti kansalais- ja kansanopistoja ollaan jo ainakin hallinnollisesti amalgamoimassa osiksi oppimiskeskuksia. Tähän haasteeseen liittyy myös esimerkiksi kansalaisopistojen päätoimisten rehtoreiden yhä pienenevä joukko. Kolmas, osittain edelliseen liittyvä haaste on (aikuis)koulutuksen ja -opetuksen virtualisointi ja avoimet oppimisympäristöt. Lisääntyvä organisaatiomuodot ja -rajat ylittävä (virtuaalinen) yhteistyö, nopeasti kasvava toiminta projekteissa ja verkostoituminen saattavat hämärtää (kansansivistys)organisaatioiden toiminnan rajoja aiemmasta poikkeavalla tavalla. Harva (1955, 62) jaotteli aikanaan kansansivistysjärjestöt varsinaisiin kansansivistysjärjestöihin eli järjestöihin, jotka perustettiin varta vasten kansansivistystyötä tekemään - ja järjestöihin, jotka hyödyntävät kansansivistystyötä välineellisesti omien päämääriensä saavuttamiseksi. Varsinaiset, ensimmäisen sukupolven (Grönholm 1995, 74-75) kansansivistysorganisaatiot ja järjestöt syntyvät pohjoismaisten yhteiskuntien teollistuessa sosiaalisten ja kansanliikkeiden muokkaamalle maaperälle. Ainakin alkuvaiheessa niiden toiminnalle oli leimallista vahva kollektiivinen ja sosiaalinen orientoituminen sekä jossakin määrin myös tietty oppositionaalisuus ja vaihtoehtoisuus. Organisaatioiden ja järjestöjen toiminnan luonne muuttuu maailmansotien jälkeen kasvavan valtiollisen tuen ja ohjauksen myötä. 5

Toimintaan liittyvät vapausasteet vähenevät, kansansivistysorganisaatiot suuntautuvat paikallisten, ruohonjuuritasolla ilmenevien arkipäiväisten ongelmien ja tarpeiden sijaan yhä enenevässä määrin yleisluontoisiin kysymyksiin ja haasteisiin. Paikallisesta yhdistystoiminnasta syntyy kansallista ja osin kansainvälistä järjestötoimintaa. Pohjoismainen hyvinvointivaltio ja hyvinvointi kehittyy ja saavuttaa lopulta lakipisteensä kansanliikkeiden ja kansansivistysorganisaatioiden raivaamalla ja viitoittamalla tiellä. Tähän kehityskulkuun liittyy kuitenkin myös kansansivistystoiminnan ja organisaatioiden institutionalisoituminen ja korporatisoituminen. Myös alkuvaiheen sosiaalinen suuntautuneisuus ja sitoutuneisuus institutionalisoituu (Svensson 1996, 27-31; Nordhaug 1986). Sjöberg (1994, 31-32) tiivistää kehityskulun toteamalla, että kansansivistysorganisaatiot siirtyvät vähitellen toiminnassaan yhteiskunta- ja kulttuuripoliittiselta areenalta valtiollisesti ohjatulle koulutuspoliittiselle areenalle. Adelstamin (1994, 18) mukaan kansansivistäjät siirtyvät kentältä korporaatioihin. Norjassakin vaikuttanut ruotsalainen kansansivistäjä Lars Arvidson (1993) tiivistää Ruotsissa 1900-luvulla tapahtuneet periaatteelliset siirtymät seuraavasti: - välineellinen tiedonkäsitys korvautuu tiedon itseisarvon korostamisella - spontaanius korvautuu organisoinnilla organisaatiot instituutioilla - kollektivistinen suuntautuminen korvautuu yksilöllisellä suuntautumisella - yhteiskunnalliset sisällöt korvautuvat harrastuksiin ja vapaa-aikaan suuntautuneilla sisällöillä - itsekasvatus korvautuu yleissivistyksellä Johtopäätöksenä voidaan todeta, että kansansivistystyöstä tuli osa aikuiskoulutusjärjestelmää - siitä välineestä, jonka avulla hyvinvointivaltion syntyä ja kehitystä edesautettiin tuli väline hyvinvointivaltion ylläpitämisessä ja puolustamisessa. Samanaikaisesti kytkentä, ainakin osittain uusiin, yhteiskunnallisiin ja inhimillisiin ongelmiin ja haasteisiin muodostuu yhä löyhemmäksi. Grönholmin (1995, 74-75) mukaan tilanne konkretisoitui 1990-luvun alun laskusuhdanteen aikana. Ensimmäisen sukupolven kansansivistysorganisaatiot olivat ainakin osittain ja etenkin alkuvaiheessa kykenemättömiä tarttumaan laman aiheuttamiin ongelmiin. Ne eivät 1990-luvun aikana kyenneet luomaan osallistujille uusia haasteita tai esimerkiksi käsitteille yleissivistys ja demokratia uusia, aikakauden yleistä tilannetta vastaavia ja uusia haasteita merkityksiä ja sisältöjä. Grönholmin mielestä kansansivistystoiminnan ongelmalähtöisyys on korvautunut sosiaalisella omavaraisuudella. Raskassoutuisten korporatiivisten hallintojärjestelmien monimutkaistuminen, elämismaailmojen jääminen järjestelmien ja medialisoituneen elämyspursketeollisuuden jalkoihin sekä globaalin ulottuvuuden korostuminen paikallisen kustannuksella on johtanut esimerkiksi puoluepolitiikasta vieraantumiseen, mutta myös uudentyyppisten tietynasianliikkeiden syntyyn (ympäristöliike esim. Greenpeace, seksuaalisten vähemmistöjen liikkeet, eläinaktivistit, vegaanit, kansainväliseen talouteen liittyvät liikkeet esim. ATTAC ). Kyseiset liikkeet ( toisen polven kansansivistysorganisaatiot ) ovat usein selkeästi profiloituneita ja toimintaorientoituneita, toimivat yhtä aikaa lokaalisti ja globaalisti sekä tarjoavat jäsenilleen selkeän eettis-moraaliset kiinnikkeet. Kyseiset tunnusmerkit olivat myös melko pitkälti ominaisia ensimmäisen sukupolven kansansivistysorganisaatioille ja niiden toiminnalle niiden alkutaipaleella. 6

Opintokerho tai ehkä paremminkin opintopiiri (studiecirkel) voidaan melko perustellusti määritellä kansansivistystyön perinteiseksi ja sen ominaislaatua korostavaksi toiminta- tai työmuodoksi. Opintopiiri on 1800-luvun lopussa ja 1900-luvun alussa kehitelty kansansivistystyön käytännön interventio, jonka avulla kansansivistystyötä lähdettiin laajassa mittakaavassa toteuttamaan. Ruotsalaiset kansansivistäjät ja kansansivistystyön tutkijat (esim. Josefsson 1994, 41; Kallerud 1993, 77-78; Larsson 1995, 45-46) kuvailevat opintopiiriä työmuotona seuraavasti. Opintopiiriin liittyy ajatus tai pyrkimys käytännön opintotoiminnassa toteuttaa kansansivistystyön perusajatuksia tasa-arvosta, demokratiasta ja vapaudesta. Vapaus korostuu etenkin opintopiirin suhteessa ympäristöön. Opintotoiminnan lähtökohtien, kohteen ja tavoitteen tulee määrittyä osallistujien tarpeista ja toiveista käsin. Opintopiirissä opittua ei tule pyrkiä legitimoimaan sen toiminnan ulkopuolella esimerkiksi tenttien tai tutkintojen avulla. Opintopiiri määritellään usein tasaveroisten osallistujien väliseksi kohtaamiseksi, keskusteluksi tai dialogiksi. Oppimisprosessit käynnistyvät ja kehkeytyvät osallistujien pyrkiessä muotoilemaan ja julkituomaan opintopiirin puitteissa omia henkilökohtaisia kokemuksiaan, havaintojaan ja näkemyksiään. Uudistava oppiminen edellyttää reflektoimista, joka opintopiirissä liittyy yksittäisten kokemusten ja näkemysten tarkastelemiseen ja niiden merkityksen pohtimiseen suhteessa vaihtoehtoisiin ja vastakkaisiin kokemuksiin ja näkemyksiin. Pyrkimyksenä on kytkeä ja ankkuroida yksilölliset kokemukset ja näkemykset kollektiiviseen ja myös päinvastoin. Opintopiirin ideaalimallissa sillä ei ole sen paremmin hierarkkista rakennetta kuin etukäteen osoitettua auktoriteettia - johtajaa tai vetäjää - vaan vastuu toiminnan käynnistämisestä, ylläpitämisestä ja ohjaamisesta jaetaan osallistujien kesken. Kansansivistystyölle ominaisen, sittemmin myös työelämän organisaatioihin levinneen toimintatavan (esim. laatupiirit), opintopiirin isänä on yleisesti pidetty ruotsalaista Oscar Olssonia. Oili Parjo (2002) on kuitenkin pyrkinyt osoittamaan, että pohjoismainen opintopiirimetodi sai vaikutteita amerikka-laisen Chauqautua -liikkeen sekä Amerikassa syntyneen raittiusliikkeen (International Order of Good Templars) puitteissa kehitetyistä lukurengas- ja opintopiiri-järjestelmästä. Toinen keskeinen kansansivistyksen toteuttamistapa on elävä vuoro-vaikutus ja dialogi elävien ihmisten yhteisössä internaatissa - ja tähän liittyen internaattipedagogiikka. Elämänvalistuksen saavuttaminen edellyttää ensinnäkin sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta syntyvää sosiaalista viitekehystä sekä toiseksi persoonallisen kokemuksen, sekä tiedon ja ymmärryksen välistä keskinäistä dialogia (Niemelä 2002, 87). Kansansivistystyön sisällöllistä suuntautumista ja painotuksia ei ole kovinkaan helppo yksiselitteisesti osoittaa ja määritellä. Kansansivistystyön syntyvaiheessa oppisisältöjä voitaisiin ehkä kuvailla yleisesti sivistäviksi. Ne perustavaa laatua olevat tiedot, joita välitettiin ja ne valmiudet, joita pyrittiin kehittämään - lukemisen, kirjoittamisen ja laskutaidon lisäksi valmius ja kyky muotoilla omia näkemyksiään sekä argumentoida niiden puolesta liittyvät oleellisesti Pohjoismaisissa tapahtuneisiin merkittäviin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Yleisellä sivistyksellä ja sen myötä kehittyneillä valmiuksilla oli käytännöllinen, periaatteellinen ja yhteiskunnallinen ulottuvuutensa. Teollistumisen logiikan mukaisesti työ(aika) ja vapaa-aika irrottautuvat vähitellen selkeästi toisistaan. Vapaa-aika ja sen myötä erilaiset vapaa-ajan harrastukset lisääntyivät. Kansansivistystyö suuntautuu tämän kehityksen myötä sisällöllisesti entistä selkeämmin kansalaisten vapaa-aikaan. Kansansivistystyöstä tulee 7

melko pitkälti yleissivistävää (vastakohtana ammattisivistykselle) sekä harrastussuuntautunutta, joista jälkimmäinen muodostuu tietynlaiseksi ongelmaksi toiminnan uudelleenlegitimoinnin yhteydessä 1990-luvulla. Kansansivistystyön yleissivistävä tehtävä on usein tulkittu myös sen vapauden ja autonomian ilmentymäksi. Internaattipedagogiikassa sisältönä ei ole niinkään tietty, tunnistettavissa oleva oppisisältö kuin kokemuksiin pohjautuva ja kunnioittavassa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa syntyvä elävä sana. Internaattipedagogiikassa prosessi korvaa näin ollen rajattavissa tai määriteltävissä olevan sisällön. Johdantona viitekehyksen alustavalle problematisoinnille teen yhteenvedon ja kokoan edellä esitetyt kolme ulottuvuutta seuraavanalaisen kuvion avulla. Aate, ideologia - perimmäinen idea, tehtävä tavoitteet, lähtökohdat, prosessit, seuraukset dynaamisuus, moninaisuus, kiinnittyminen elämys- ja kokemusmaailmaan, aktiivisuus, tasa-arvoisuus, vapaus/vapaaehtoisuus, omaehtoisuus, sivistynyt ja vastuuntuntoinen yhteisön ja yhteiskunnan jäsen Organisaatio(muodot) kansansivistysorganisaatiot ja järjestöt kansanopistot, opintokeskukset (jäsenjärjestöt/yhdistykset), työväen- ja kansalaisopistot Toimintamuodot opetus-/oppimismenetelmät opintopiiri/-kerho - internaattipedagogiikka Sisältö yleisesti sivistävä, yleissivistävä elävä sana Kuvio 1. Kansansivistys(työn) kolme keskeistä ulottuvuutta Tarkasteltaessa pohjoismaista kansansivistystyötä ja siihen kohdistuvaa tutkimusta kolmannen vuosituhannen alussa kyseisen kolmen ulottuvuuden avulla herää useita erityyppisiä kysymyksiä. Kansansivistystyön käynnistyessä 1800-luvun loppupuolella organisaatio- ja toimintamuodot syntyvät toteuttamaan kansansivistystyön perimmäistä ajatusta ja tehtävää. Tämä ei luonnollisestikaan tapahdu tyhjiössä, vaan tietyssä historiallis-poliittis-yhteiskunnallisessa kontekstissa. Kyseiset kolme ulottuvuutta täydentävät toisiaan ja muodostavat kiinteän kokonaisuuden. Mutta mikä on tilanne vuonna 2002? Onko vielä löydettävissä kansansivistystyötä, jossa kaikki kolme ulottuvuutta ilmenisivät ja muodostaisivat harmonisen kokonaisuuden? Onko kyseisten kolmen ulottuvuuden yhtäaikainen ilmeneminen ja toteutuminen edes toivottavaa? Tai mahdollista? Missä määrin olemassa olevat, ensimmäisen sukupolven kansansivistystyön organisaatiot toteuttavat toiminnassaan kansansivistyksen perimmäisiä ajatuksia sekä tehtäviä? Niin Suomessa kuin muissa pohjoismaissa toteutetuissa kansansivistystyön organisaatioiden (toiminnan) arvioinneissa niitä on tarkasteltu ja 8

arvioitu lähinnä toimijoina (aikuis)koulutuspoliittisella areenalla ja kyseiselle areenalle tyypillisten kriteerien avulla - ei juurikaan kansansivistyksen perimmäisten aatteiden ja tehtävien toteuttajina. Mitkä muut aikuiskoulutus ja kasvatusorganisaatiot tai liikkeet pyrkivät toiminnassaan yllä lueteltujen kansansivistysajatusten ja tehtävien toteuttamiseen? Tulisiko niitä kutsua toisen polven kansansivistysorganisaatioiksi? Miten pohjoismaisen kansansivistystyön viitekehyksessä tulisi suhtautua esimerkiksi ATTAC:iin, joka pyrkii toiminnassaan useiden yllä lueteltujen ajatusten ja tehtävien toteuttamiseen sekä organisoi paikallistason toimintaa pitkälti opintopiirimäisesti, mutta on organisaatiomuodoltaan perinteisiin kansansivistystyön organisaatioihin verrattuna verkostomainen, joustava ja demokraattinen. Mikä on kansansivistystyön rooli ja tehtävä muissa tietynasianliikkeissä? Monissa julkisen ja yksityisen sektorin organisaatioissa on kilpailun kiristyessä omaksuttu työmuotoja, jotka muistuttavat periaatteiltaan ja tavoitteiltaan opintopiirejä ja kerhoja? Onko kansansivistystyö näin ollen levinnyt myös elinkeinoelämän organisaatioihin? Viimeinen kysymys on ehkä se periaatteellisin ja tähdellisin. Onko kyseinen viitekehys kolmine ulottuvuuksineen sinänsä kontekstisidonnainen ja siten epäajankohtainen aikakaudella, jolloin kansansivistystyön perinteinen kollektiivinen ja sosiaalinen suuntautuminen ja sitoutuminen (Nordhaug 1986) on korvautunut yhä enenevässä määrin persoonallisuuden kasvun merkitystä korostavalla kansansivistystyöllä (Korsgaard 1998)? Jotta yllä esitetystä viitekehyksestä muodostuisi tutkimustyön lähtökohtia, kysymyksenasetteluja ja tavoitteita silmällä pitäen erottelevampi ja tarkempi, täydennän sitä seuraavassa (aikuis)kasvatustieteen osa-alueilla (esim. Alanen 1986, 63-85). Näin ollen kansansivistytyön filosofisessa tutkimuksessa tarkastellaan sen perus- ja erityisluonnetta ja keskeisiä käsitteitä sekä kansansivistystyön yleisten ja erityisten tavoitteiden, toimintastrategioiden ja visioiden arvoperusteita. Ihmis-, tiedon ja oppimiskäsitystä voidaan tarkastella aatteellis-ideologiseen, organisatorisinstitutionaalis- sekä menetelmä- ja sisältö ulottuvuuteen keskittyen. Alasen (ibid. 65) näkemyksen mukaan filosofisen tutkimuksen avulla pyritään kehittämään ajatteluvälineistöä sekä systemaattisen reflektoinnin perustaa ja lähtökohtia. Kansansivistystyön tutkimusperinteessä filosofinen näkökulma kytkeytyy usein historialliseen tarkastelutapaan. Historiantutkimus aikuiskasvatuksessa ilmentää usein pyrkimystä ymmärtää sen perusluonnetta ja ilmiöitä nykyhetkessä. Tähän päästään selvittelemällä olemassa olevaan tilanteeseen ja sen erityislaatuun johtanutta kehitystä historiantutkimuksen lähtökohtia ja menetelmiä hyödyntäen. Alanen (ibid. 80) jakaa aikuiskasvatuksen historiallisen tutkimuksen viiteen osa-alueeseen, jotka olen seuraavassa ryhmitellyt uudelleen aiemmin esitettyä viitekehystä hyödyntäen: A) Aikuiskasvatuksen teoriahistoria, kansansivistys- ja aikuiskasvatusaatteet B) Aikuiskasvatus yhteiskunnallisena instituutiona, yksittäiset aikuiskasvatusorganisaatiot C) Aikuisopetuksen suunnittelun ja toteuttamistapojen kehittyminen Kuten, aikuiskasvatuksessa, tarkasteltaessa kansansivistystyötä sosiologisesta näkökulmasta keskeiselle sijalle nousee rakenteiden ja toimintojen kehityksen ja niihin liittyvien muutosten yhteydet ja sidonnaisuus yhteiskunnallisiin rakenteisiin sekä näiden muutokseen. Tarkastelutasona voi olla instituutiokokonaisuus makrotasolla 9

(yhteiskunnalliset tehtävät, resurssit, osallistuminen), organisaatiot (ideologia, tehtävä, hallinto, rakenne, henkilöstö) tai opetus-oppimis-tapahtumaan liittyvä vuorovaikutus (yhteisöt, prosessit, sisällöt, organisoimistavat) (ibid. 75-77). Psykologisen näkökulman omaksuminen merkitsee keskittymistä kansan-sivistystoimintaan osallistuvien aikuisten oppimisen lähtökohtiin, edellytyksiin ja erityispiirteisiin, opintoaktiivisuuteen (motivaatio) sekä psyykkisen kehityksen merkitykseen eri elämänvaiheissa. Lähdettäessä kansansivistystyön menetelmällisestä erityisluonteesta, keskeiseksi näkökulmaksi voisi nousta sosiaalispsykologinen eli yksilön persoonallisuuden ja yhteisön välistä vuorovaikutusta korostava tarkastelutapa (Ibid. 70-75). Didaktinen näkökulma kulkee perinteisesti käsi kädessä oppimispsykologisen tutkimuksen kanssa. Kansan-sivistystyöhön liittyvässä didaktisessa tutkimuksessa tarkastellaan aikuisten opettamisen (tavoitteiden määrittelemistä, sisältöjen valintaa, opetusmenetelmiä, opetuksen organisointia ja näiden arviointia) erityisiä piirteitä sen muodostamassa erityisessä viitekehyksessä (ibid. 84-85). Vertaileva tutkimus on perinteisesti tunnustettu kompleksiseksi ja ongelmalliseksi tutkimusalueeksi. Sen tarpeellisuus ja ajankohtaisuus on kuitenkin mitä ilmeisin. Pyrkimyksenä on esimerkiksi kansansivistystyöhön liittyvien keskeisten ilmiöiden tai kehityskulkujen vertaileminen paitsi eri maiden välillä myös esimerkiksi eri kulttuurialueiden tai vähemmistökulttuurien välillä (ibid. 82). Kansansivistystyön tutkimus pohjoismaissa Kuvailen seuraavassa lyhyesti kansansivistyksen tutkimusta ja sen painopisteitä eri pohjoismaissa. Keskityn lähes yksinomaan viimeisen kymmenen vuoden aikana tehtyihin, eli ajankohtaisimpiin tutkimuksiin. Yhteenveto koskee ainoastaan (aikuis)- kasvatuksen tieteenalan puitteissa tehtyä tai siihen kytkeytyvää kansansivistystyön tutkimusta Suomi Vielä 1970-ja 1980-luvuilla vapaan sivistystyön organisaatioiden toiminta oli yksi aikuiskasvatuksen keskeisiä tutkimusalueita yhdessä didaktis-psykologisen ja osallistumisen tutkimuksen kanssa (Rinne ja Vanttaja 1998, 4). Suomalaisessa aikuiskasvatustutkimuksessa tapahtui kuitenkin 1990-luvulla selkeä painopisteen muutos. Kansansivistystyön tutkimus menetti hallitsevan asemansa ja ajautui tutkimuskentällä marginaaliin. Se sai antaa tilaa ammatilliseen aikuiskoulutukseen kohdistuvalle tutkimukselle. Syinä he mainitsevat valtion ohjauksen lisääntymisen sekä ainakin osittain laskusuhdanteeseen liittyneen työelämän osaamistarpeiden kiihtyneen muutoksen. Suomalaiset kansansivistysorganisaatiot eivät kuitenkaan lamankaan seurauksena menettäneet keskeistä ja merkittävää asemaansa aikuiskasvatusorganisaatioiden kentällä (työväen- ja kansalaisopistot kts. esim. Salo 1999). Kuvaan seuraavassa kansansivistystoimintaan suuntautunutta tutkimusta ja keskustelua yleisluontoisesti Aikuiskasvatus julkaisussa julkaistujen tieteellisten artikkeleiden valossa. Aikuiskasvatuksessa julkaistiin vuodesta 1990 vuoteen 2001 yhteensä 233 tieteellistä artikkelia, joista 16:sta käsiteltiin tai sivuttiin kansansivistystyötä. Prosentuaalinen osuus 6,9% vastaa siis melko hyvin kansansivistystyön tutkimuksen n. 10

vajaan 10%:n osuutta aikuiskasvatuksen tutkimus-kentällä 1990-luvulla (Rinne & Vanttaja 1998, 13). Temaattisesti artikkelit voidaan jaotella kahteen keskeiseen osaalueeseen: 1) Kansansivistyksen ja sen organisaatioiden arvoperusta, tehtävät, asema, rooli ja toiminnan arviointi muuttuvassa suomalaisessa yhteiskunnassa (pääosassa näistä artikkeleista pohditaan kansansivistyksen asemaa niin omassa ajassamme kuin tulevaisuudessa) 2) Kansansivistyksen työ- ja toimintamenetelmät (vuorovaikutus, yhteisökasvatus, sosiaalipedagogiikka) sekä opiskelu esim. kansalaisopistoissa Mikäli kyseiset 16 artikkelia pyritään sisältönsä puolesta jaottelemaan tentatiivisesti aiemmin esitetyn viitekehyksen avulla, voidaan todeta, että puolessa artikkeleista keskeisenä ulottuvuutena on aatteellis-ideologinen ulottuvuus, kolmasosassa institutionaalis-organisatorinen ulottuvuus sekä viidesosassa menetelmällis-sisällöllinen ulottuvuus. Suomalaisissa yliopistoissa tehtävää kansansivistyksen tutkimusta tarkastelleena seuraavassa väitöskirjojen ja lisensiaatintöiden avulla. Merkkipaaluina voidaan pitää väitöskirjoja. Juha Sihvonen, (1996) kansalaisopistotoiminnan kehitystä ja niiden toiminnassa 1990-luvulla ilmenneitä keskeisiä periaatteellisia muutoksia ja Arto Leistevuo, kansalaisopisto-opiskeluun osallistumisen motiivien kehittymistä, koskevilla tutkimuksillaan (1998) jatkoivat ja täydensivät 1990-luvulla Aulis Alasen (1969) ja Pauli Siljanderin (1982) viitoittamaa osin organisatorislähtöistä, mutta yleisemmällä tasolla kansansivistystyön tavoitteisiin, rooliin ja tehtävään paneutuvaa tutkimusperinnettä. Vesa Tuominen (1999) puolestaan paneutui historiallisessa tutkimuksessaan (viime vuosisadan alku) kahteen kansanopistohankkeen ideologiseen muovautumiseen tietyssä historiallis-ideologisessa sekä alueellisessa kontekstissa. Kansansivistystyöhön liittyviä lisensiaatintöitä on yliopistoissamme valmistunut viimeisten 12 vuoden aikana yhteensä kahdeksan. 1 Lisensiaatintöissä ovat kaikki kolme edellä esitetyn viitekehyksen ulottuvuutta ovat melko tasavertaisesti esillä, painopiste vaikuttaisi kuitenkin olevan jonkin verran aatteellis-ideologisella ulottuvuudella. Lisensiaatintöiden tekijät, valmistumisvuosi, otsikot ja yliopisto ilmenevät alla olevasta listasta: Järvinen, E. 1993. Niilo Liakan sivistysnäkemys ja vapaan sivistystyön tehtävä. Tampereen yliopisto. Kiviranta, K. 1998. Miesnäkökulma kansalaisopisto-opiskelussa. Tampereen yliopisto. Parjo, O. 2002 Kotikasvatus koko kansan asiaksi: kotikasvatusyhdistyksen perustaminen ja toiminnan ensimmäinen vuosikymmen 1907-1917. Helsingin yliopisto. Sarja, J. 2002. Folkbildning och didaktik. En studie av didaktiska principer inom fritt bildningsarbete. Åbo Akademi 3 Sihvonen, J. 1993. Onko vapaat sivistystyöt tehty? Tutkimus kansalaisopistojen sopeutumisesta yhteiskunnallisiin muutoksiin. Tampereen yliopisto. 1 13.08.2002 Linnea tietokannassa sekä Tampereen, Helsingin, Turun, Jyväskylän, Joensuun, Åbo Akademin ja Lapin Yliopiston yliopistokirjastotietokannoissa suoritetun haun perusteella 11

Sjöberg, J. 1995. Det fria bildningsarbetets pedagogiska territorium - en studie av en vuxenutbildningsforms ideologi, funktioner och existensberättigande utgående från den systematiska pedagogiken. Åbo Akademi Sylvander,T. 2000. J.V. Snellmanin sivistyskäsitys ja sivistyspoliittinen näkemys. Tampereen yliopisto. Tukiainen, K. 1999. Kansanopiston opiskelijoiden opintomotivaatio ja opiskelun mielekkyyskokemukset. Joensuun yliopisto. Edellä mainittujen tutkimusten lisäksi on ehkä syytä mainita Opetushallituksen joko suorittamat tai rahoittamat suomalaisten kansansivistysorganisaatioiden arviointitutkimukset. Ensimmäisenä suoritettiin kansalaisopistojen toiminnan arviointi (Yrjölä 1996), tämän jälkeen Opintokeskusten toiminnan arviointi (1997) ja viimeisenä kansanopistojen toiminnan arviointi (Määttä & Yrjölä 2001). Kyseisissä arviointihankkeissa pyrittiin kansansivistystyön kentän toiminnan ja siinä tapahtuneiden muutosten kuvaamisen lisäksi niiden toiminnan vaikuttavuuden, tehokkuuden ja taloudellisuuden arviointiin. Yhtenä keskeisenä havaintona ja tuloksena arvioinneissa nousee esiin tarve joko määritellä tai entistä selkeämmin osoittaa (legitimoida) kansansivistysorganisaatioiden tehtävä ja toiminnan tarkoitus niin suomalaisessa jälkiteollisessa yhteiskunnassa yleensä kuin suhteessa muihin aikuiskoulutuskentän toimijoihin. Ruotsinkielisten kansansivistysorganisaatioiden toiminta arvioitiin myös erikseen 1990-luvun alussa (Sarja 1994). Lain velvoittamina esimerkiksi kansalaisopistoissa on viime vuosina arvioitu esimerkiksi toiminnan paikallista ja alueellista vaikuttavuutta (esim. Hamadi 2001, Klemelä 2000, Rosenius 1997). Ruotsi Ruotsissa kansansivistystyö ja tämän myötä myös siihen kohdistunut tutkimus hahmotetaan perinteisesti laaja-alaisemmin kuin esimerkiksi Suomessa. Käytännössä tämä merkitsee sitä, että kansansivistystyön toimi- ja tutkimusalaan kuuluu mm. kirjastotoiminta (sockenbibliotek, folkbibliotek historiallisina ilmiöinä) sekä urheilujärjestöjen ja vaikkapa Ruotsin yleisradion sivistys- ja valistustoiminta. Ruotsissa käynnistettiin 1990-luvun alussa valtion tukemana laajamittainen, kansansivistystyöhön kohdistuvaa poikkitieteellistä tutkimusta tukeva ohjelma, MIMER 2, jonka puitteissa on luotu kansansivistystyön tutkijoiden verkosto, järjestetään vuotuisia tutkijatapaamisia, informoidaan niin meneillä olevista tutkimusprojekteista sekä esimerkiksi uusien projektien mahdollisista rahoituslähteistä. Ainakin osittain MIMER:in ansiosta ruotsalainen kansansivistystyön tutkimus on viimeisimmän vuosikymmenen aikana ollut muihin pohjoismaihin verrattuna hyvinkin laajamittaista. Ruotsissa valmistui 1990-luvun aikana lähes 30 kansansivistystyöhön liittyvää väitöskirjaa. Selvimpänä yksittäisenä ja jossakin mielessä jopa hallitsevana juonteena ruotsalaisessa kansansivistystyön tutkimuksessa on ollut kansansivistystyön ja sitä suorittavien järjestöjen aatehistoriallinen tutkimus. Tästä voidaan mainita esimerk- 2 MIMER:in yhtenä keskeisenä tehtävänä on kansansivistystyöhöön kohdistuvasta tutkimuksesta informoiminen. MIMER:in kotivuilta (http://www.liu.se/mimer/bibliografi/) löytyykin kattava ja ajankohtainen; Gunnar Sundgrenin toimittama yleiskatsaus ruotsalaisesta tutkimuksesta. Katsauksen toisesta osasta löytyy mm. useimpien väitöskirjojen lyhyet kuvaukset sekä niihin liittyen joitakin kommentteja. 12

keinä vaikkapa Gustavssonin (1991) työväenliikkeen toiminnan alkuvaiheen kolmea sivistysihannetta (kansalaiskasvatus, itsekasvatus, persoonalliskasvatus), Olssonin (1994) porvareiden filantrooppista kansansivistystoimintaa viime vuosisadan alun pienkaupunkimiljöössä (Uumaja) sekä Rydbeckin (1995) raittiusliikkeen (godtemplarrörelsen) parissa niin ikään viime vuosisadan alussa ahkerasti harjoitettua lukupiiritoimintaa käsittelevät väitöskirjat. Ruotsin oman Grundtvig tuntijan ja harrastajan Bosse Bergstedtin (1998) väitöskirjan lähtökohtana ja aiheena ovat Grundtvigin pedagogiset tekstit ja ajatukset. Aatehistoriallisen tutkimusjuonteen ulkopuolelta voidaan mainita mm. Hartmanin (1993) väitöskirja, jossa hän tarkastelee kansanopistojen käytännöllis-esteettisten aineiden merkitystä ja asemaa eri aikakausina toiminnan vapausasteiden ilmentäjänä sekä Svanberg-Hårdin (1992) väitöskirja, jossa hän tutkii pääasiassa kansanopiston epämuodollisia (eli luokkahuoneiden ulkopuolisia) oppimisprosesseja, mutta myös muodollisten ja epämuodollisten oppimiskontekstien ja prosessien välisiä yhteyksiä. Viimeisenä esimerkkinä mainitsen Törnqvistin (1996) Ruotsin ehkä tunnetuinta kansansivistäjää Oscar Olssonia, ja erityisesti tämän ajatuksia yliopiston roolista kansansivistyksen toteuttamisessa, käsittelevän väitöskirjan. Kyseisessä kirjassa paneudutaan myös Olssonin ajatusten kansainvälisiin taustoihin sekä hänen ajatustensa ja kehittelemiensä metodien (studiecirkel) saamaan vastaanottoon. Väitöskirjojen lisäksi tutkimusraportteja ja muita kansansivistystyöhön liittyviä julkaisuja on Ruotsissa viimeisten reilun kymmenen vuoden aikana ilmestynyt kymmenittäin. Jo mainitun aatehistoriallisen tutkimusjuonteen lisäksi voidaan erottaa mm. kansansivistyksen ja työelämän välisiä suhteita, kansansivistyksen merkitystä demokratian edistämisessä ja ylläpitämisessä, sukupuolen sijaa ja merkitystä kansansivistystyössä sekä kansansivistystyön roolia erityisryhmien (vajaakuntoiset, toimintarajoitteiset, maahanmuuttajat) sivistyksen ja elämänlaadun edistämisessä korostavat tutkimusalueet. Myös Ruotsissa kansansivistystyön toiminnan ja vaikuttavuuden arviointia suoritettiin laajamittaisesti 1990-luvulla. Arviointiin liittyen on pyritty sekä kehittelemään kansansivistystyön luonteelle ominaisia ja sopivia arvioinnin lähestymis- ja toteuttamistapoja (esim. Bergstedt & Tomberg 1993) sekä toteutettu laajamittaisia toiminnan arviointiprojekteja (esim. SoU 1996). Norja Kuten Suomessa, myös Norjassa kansansivistystyön tutkimus vaikuttaa joutuneen aikuiskasvatustutkimuksen kentällä marginaaliin. Kansansivistystyöhön liittyviä tai sitä sivuavia tutkimusraportteja on viimeisten kymmenen vuoden aikana julkaistu noin parikymmentä. Kansansivistystyöhön liittyvää tutkimusta on pääasiassa tehty Trondheimissa sijaitsevassa Norsk Voksenpedagogisk Institutt:issa. Niissä yhteyksissä ja tutkimuksissa, joissa kansansivistystyötä tänään käsitellään, näkökulmana on melko usein työmarkkinat sekä työmarkkinoilla vaadittavat valmiudet. Toisena, ehkä keskeisimpänä tutkimusjuonteena on, kuten Ruotsissa aatehistoriallinen, tiettyjen (kansan)- liikkeiden toimintaan kansallisella tai paikallistasolla kytkeytyvä tutkimus. Jälkimmäisestä tutkimusjuonteesta voidaan esimerkkeinä mainita vaikkapa Sigvart Tøssen (1997) norjalaisen 1800-luvun kansansivistystyön tiedonkäsitystä ja sivistysideaaleja koskeva tutkimus sekä hänen (1998a) työväenliikkeen puitteissa vuosina 1880-1940 13

tehtyyn poliittiseen valistustyöhön paneutuva tutkimuksensa. Rui (1999) on puolestaan tarkastellut yksittäisen kulttuurihahmon ja kansansivistäjän (Viggo Ullman) ja yksittäisen kansanopiston (Telemark) ympärillä käytyä kulttuuripoliittista kamppailua 1800-luvun lopulla. Myös Grundtvig on ollut esillä norjalaisessa kansansivistystyön tutkimuksessa. Klonteig (1992) on tutkinut ihmiskäsitystä grundtvigilaisessa kansansivistystyössä ja Thorkildsen ja kumppanit (1996) grundtvigianismin ja norjalaisen nationalismin välisiä periaatteellisia yhteyksiä 1800-luvulla. Kansansivistystyön antamia työmarkkinavalmiuksia sekä roolia suhteessa muuhun koulutukseen on sivuttu useissa arviointitutkimuksissa. Engesbak ja Rolfsen (2000) ovat tutkineet ja arvioineet tutkintoon tähtäävien opintopiirien (studiering) antamia valmiuksia. Ulleberg (1995) kiinnitti omassa kansanopistojen toimintaa tiettynä kokeilujaksona arvioivassa tutkimuksessa huomiota opintojen antamiin elämänvalmiuksiin sekä opitun arviointiin ja toiminnan dokumentointiin. Tøsse (1998b) on puolestaan arvioinut opintopiirejä hiukan yleisluontoisemmin ja kiinnittänyt huomiota mm. osallistumismotiiveihin, osallistujien odotuksiin, osallistujademokratiaan sekä opintopiirien antiin osallistujanäkökulmasta. Norjassa ei käsitykseni mukaan ole ilmestynyt kuin yksi kansansivistystyötä sivuava väitöskirja viimeisten reilun kymmenen vuoden aikana. Kyseinen väitöskirja on Vestheimin (1997) historiallis-sosiologinen, norjalaista kansankirjastopolitiikkaa (folkebibliotekpolitikk) käsittelevä väitöskirja. Tanska Tanskalainen kansansivistyksen tutkimus on ruotsalaisen tutkimuksen tavoin ollut viimeisimmän vuosikymmenen aikana melko monipuolista ja laaja-alaista. Erityyppisiä tutkimusraportteja on julkaistu kymmenittäin. Yksi keskeisistä tanskalaisen tutkimuksen aihepiireistä on kansansivistyksen ja demokratian (aktiivisen kansalaisuuden) väliset suhteet niin historiallisesta kuin tämän päivän näkövinkkelistä. Keskeisenä tutkimuskysymyksenä on usein ollut miten demokratiaa voidaan ylläpitää, toteuttaa tai edistää kansansivistystyössä ja kansansivistyksen keinoin (esim. Korsgaard 1998b). Toinen keskeinen aihepiiri on ollut kansansivistyksen ja työelämän väliset kytkennät. Esimerkiksi norjalaisesta tutkimuksesta poiketen Tanskassa kyseisiä kytkentöjä on yksilöiden kompetenssien lisäämisen ja jalostamisen tarpeen sijaan tarkasteltu lokaalisti, usein paikallistason kunnallishallintoon ja politiikkaan liittyen. Yhteiskunnallispoliittinen näkökulma on siis läsnä kummassakin keskeisessä aihepiirissä. Kansansivistyksen arviointitutkimuksen lähtökohtana on usein ollut vuoden 1990 uusi kansansivistystyötä koskeva laki ja sen vaikutukset kansansivistystyöhön (esim. Hansen 1994). Melko vähäisen, ja usein kansainvälisesti värittyneen Grundtvig tutkimuksen (esim. Bugge 1997) lisäksi Tanskassa on myös pyritty kiinnittämään huomiota ja tutkimaan ruohonjuuritason kansansivistystyötä ja tähän liittyen kansansivistystyön toimijoita (opettajat, osallistujat). Myös Tanskassa on harrastettu aatehistoriallista kansansivistyksen tutkimusta. Tätä tutkimusjuonnetta edustaa esimerkiksi Ove Korsgaardin (1998a) valistusnäkemyksiin ja tanskalaisen sivistystyön 500-vuotiseen historiaan paneutuva Kampen om lyset. Yleisluontoisena havaintona ja erona muissa pohjoismaissa tehtävään tutkimukseen voidaan vielä todeta, että Tanskassa kansansivistystyön tutkimuksessa on melko usein tämän päivän ja tulevai- 14

suuden haasteet (esim. Hansen y.m. 1995). Kansansivistystyötä käsitteleviä väitöskirjoja on ilmestynyt muutama. Esimerkkeinä voidaan mainita Jacobsenin (1991) sosio-psykologinen analyysi aikuisopetuksesta ja kansansivistystyössä sekä Saugstadt Gabrielsenin (1996) kansansivistyksen dogmeja ympäristö- ja terveyskasvatuskampanjoiden kautta tarkasteleva tutkimus. Muutamia johtopäätöksiä Esitän seuraavassa muutaman pohjoismaiseen kansansivistystyön tutkimukseen liittyvän yleisen huomion ja niihin liittyen myös muutaman (kriittisen) kysymyksen. Ensinnäkin, pohjoismaissa selvästi keskeisin, niin määrällisesti kuin laadullisesti, tutkimusjuonne on nk. aatehistoriallinen kansansivistystyön tutkimus. Tarkoittaako tämä itse asiassa sitä, että myös kansansivistystyön tutkijoiden kansansivistystä koskeva itseymmärrys on kontekstisidonnaista? Oliko kansansivistystyö ominaisimmillaan 1800-luvun lopussa ja 1900-luvun alussa, sen suuren kertomuksen alkaessa. Mutta mitä on (käytännön) kansansivistystyö vuonna 2002 tai vaikkapa vuonna 2008? Näihin kysymyksiin on ainakin osittain pyritty vastaamaan kansansivistystyön asemaan, rooliin ja tehtäviin omassa ajassamme paneutuvassa tutkimuksessa. Lähtökohtana aseman ja tehtävien tutkimisessa on usein ollut tietty organisaatiomuoto. Kolmatta laajempaa tutkimusjuonnetta voitaisiin nimittää kansansivistystyötä uudelleen legitimoivaksi tutkimukseksi. Jokaisessa pohjoismaassa on hiukan eri tavoin arvioitu kansansivistystyötä ja sitä toteuttavia organisaatioita. Arviointi liittyy osin 1990-luvun alun laskusuhdanteeseen sekä julkisella sektorilla tapahtuneisiin toimintaperiaatteellisiin muutoksiin. Mutta mielestäni arviointitutkimus, silloin kun se toteutetaan kansansivistykselle vieraista lähtökohdista, kyseenalaistaa (kansan)sivistyksen itseisarvon. Kansansivistystyön tulevaisuudesta ja tutkimustarpeista Kuvaan lopuksi lyhyesti aikuiskasvatuksen ja -koulutuksen tulevaisuuskuvia ja tähän liittyen kansansivistystyön mahdollisia tulevaisuuden asemia ja tehtäviä. Päätän tekstini nostamalla esiin muutaman kansansivistystutkimuksen haasteen kolmannen vuosituhannen alussa. Antikainen ja Kauppila (2002, 217-218) sekä Suoranta (2000, 365-367) ovat tahoillaan esittäneet kolmetahoisen aikuiskasvatuksen tulevaisuuskuvan, joista kokoan seuraavassa kaksitahoisen näkymän. Ensimmäisenä tulevaisuudennäkymänä on aikuiskasvatuksen entisestään kiihtyvä tuotteistuminen, markkinoistuminen sekä korporatisoituminen. Oppimisteollisuus ja siihen liittyen oppimisen markkinat toteutuvat laajamittaisina, mutta jakautuvat ehkä jossain määrin kahtia, a) globaaliin ja täysin markkinavetoiseen "the fittest, fastest and best will survive" - kenttään, jolla tarjoillaan aina vain yksilöllisempiä ja virtuaalisempia oppimiselämyksiä sekä b) hallitusten ja ylikansallisten yhteenliittymien ohjailemaan, työmarkkinoiden sekä julkisen ja kolmannen sektorin muutos- ja tehostamistarpeita palvelevaan ammatillisen aikuiskoulutuksen kenttään. Ensimmäiseltä kentältä aikuiskoulutuspalveluja ja elämyksiä hankkivat riskinottoon kykenevät maksukykyiset asiakkaat, jälkimmäisellä kentällä eletään jatkuvassa sopeutumiskierteessä. Sopeutuminen merkitsee tässä tapauksessa pyrkimystä legitimoida (ja osin hallita) niitä muutoksia, 15

jotka on TINA-politiikan 3 myötä jouduttu kohtaamaan väistämättöminä. Kansansivistystyön (mikäli käsitteen romanttisesta tuulahduksesta halutaan pitää kiinni!) tehtävänä on joko tarjota terapeuttisia itsensä kohtaamisen ja toteuttamisen mahdollisuuksia ensimmäisen kentän laitamilla tai tasapainottaa ja tukea ammatillisesti suuntautunutta koulutusta kevyemmällä yleissivistävällä sisällöllä. Kansansivistystyön rooli on auttamatta täydentäjän ja paikkaajan rooli. Toisessa, lähes tulkoon vastakkaisessa tulevaisuudennäkymässä, kansansivistystyö löytää uudelleen aiemman asemansa ja toteuttaa perinteisiä tehtäviään jonkin verran uudistuneena ja ajanmukaisempana. Keskeistä tässä näkymässä on kansansivistyksen alkuperäisen - sivistyksellisen (sivistyksen itseisarvo), arvorationaalisen ja osin kriittis-oppositionaalisen - mission uudelleenkeksiminen. Tällä tavoin se pystyy toimimaan ja todellisena ja varteenotettavana vaihtoehtona muulle aikuiskoulutukselle. Kansansivistystyö jalkautuu kuten toimintansa alkumetreillä maailmaa, itseään ja muutoksia ymmärtämään pyrkivien ihmisten arkeen ja elämismaailmaan. Kansansivistysorganisaatioiden korporatiivinen asiantuntijaulottuvuus heikkenee ja ne pyrkivät toimimaan joustavina ja arkea lähellä olevina toimijoina, ja siten tukemaan jälkiteollisten yhteiskuntien kansalaisia ennakoimattomuudesta ja riskeistä johtuvissa kriisitilanteissa ja siirtymävaiheissa. Perinteinen sosiaalinen sitoutuminen toteutuu tällöin uudentyyppisten yhteisöllisyyden muotojen ja yhteisökasvatuksen kautta. Kansansivistysorganisaatiot kykenevät tällä tavoin myös rekrytoimaan toimintaansa muitakin kansalaisia kuin melko hyvin koulutettuja, keski-iän vaiheilla olevia, itsensä toteuttamiseen pyrkiviä naisia. Mukaan lähtevät niin kyseisten naisten puolisot kuin lapset. Tämä edellyttää Antikaisen ja Kauppilan (2000, 17-21) mukaan kansansivistysorganisaatioilta halua, kykyä ja keinoja tunnistaa, tunnustaa ja ottaa huomioon epämuodollisissa konteksteissa liikkeelle lähteneet arkipäiväiset oppimisprosessit. Pohjoismaiset kansansivistäjät ja tutkijat ovat useissa eri yhteyksissä hiukan eri tavoin painottaneet kansansivistyksen välittäjätehtävää entistä kompleksisemmassa, eriytyneemmässä ja riskialttiimmassa ajassa ja yhteiskunnassa. Hartjen ja Mortensenin (1997, 38-39) mukaan kansansivistyksen tulee toimia yksityisen ja julkisen tilan välimaastoon sijoittuvalla harmaalla vyöhykkeellä. Arvidson (1998, 87) puolestaan suuntaa katseensa yksilöiden henkilökohtaisten toiveiden ja tarpeiden sekä työmarkkinoiden alati muuttuvien kompetenssien väliseen leikkauspisteeseen. Hallinberg (1990, 51) painottaa yleissivistyksen ja ammattisivistyksen laajempaan kohtaamiseen liittyviä uusvanhoja tieto- ja taitotarpeita. Båtnesin (1994, 94, 98) näkemyksen mukaan kansansivistyksen yhtenä keskeisenä tehtävänä, mikäli tavoitteeksi asetetaan mielekäs elämään orientoituminen, on eri yhteyksissä vaadittujen tiedollis-taidollisten valmiuksien sijoittaminen mielekkääseen sosiaaliseen ja kommunikatiiviseen viitekehykseen. Kansansivistyksen yhteisöllisyyttä, keskustelua ja dialogia korostava perintö antaa tähän hyvät lähtökohdat. Keskeisimmäksi haasteeksi muodostuu, kuten myös Antikainen ja Kauppila (2000, 21) toteavat, on luoda mielekästä ja yhteisöllisyyteen nojaava oppimista edistävää kulttuuria. Ruotsalaisen kansansivistäjän, Gunnar Sundgrenin (1998) kansansivistystutkimukseen kohdistamat kriittiset huomiot antavat edellä esitetyn valossa hyvät lähtökohdat kansansivistystutkimuksen tulevaisuuden haasteiden hahmottamiseen. Hänen 3 TINA=There Is No Alternative 16

mukaansa tutkimusta vaivannut idealismi, eli keskittyminen yleisluontoisiin tavoitteisiin ja valtiovallan odotuksia vastaavaan tavoiteretoriikkaan, on estänyt kansansivistyskäytäntöihin paneutumisen. Näin ollen kansansivistystyön ruohonjuuritason aikalaiskuva on jäänyt hämäräksi. Tutkimus on ollut pääasiassa pragmatistista ja korostanut kansansivistyksen tuottamia yhteiskunnallisia hyötyjä. Kuva kansansivistyksen subjektiivisesta arvosta, eli siitä mitä toimintaan osallistuminen tosiasiassa merkitsee osallistujille heidän eri elämänvaiheissaan ja tilanteissaan on monilta osin selvittämättä. Arkipäiväinen, ruohonjuuritason kansan-sivistystyö ja sen toimijasubjektit ovat myös monessa eri mielessä jääneet suurten kansansivistäjähahmojen, heidän ajatustensa ja kehittelemiensä toimintaperiaatteiden varjoon. Sama koskee myös organisaatioiden ja toimijoiden (paikalliset kansan-sivistäjät ja osallistujat) välistä suhdetta. Eli rekvisiittaa ja näyttämöä on tutkittu, mutta ei näyttelijöitä ja esityksen juonta. Sundgrenin mukaan kysymys, miten kansan-sivistystyötä käytännössä ja ruohonjuuritasolla tehdään, oli sitten kyseessä muiden tai itsensä sivistäminen, on aina yhtä ajankohtainen. Eli keskeisimpänä haasteena olisi löytää vastauksia kysymykseen - mitä on ja miten toteutuu kansansivistystyö käytännössä vuonna 2002? (Aikuis)kasvatustieteeseen yhteiskuntatieteistä ja vaikkapa kulttuurintutkimuksesta levinneet metodologiat ja tutkimusmetodit antavat oivan lähtökohdan kyseisen kysymyksen tutkimiseen ja jopa siihen vastaamiseen. Lähteet Adelstam, G. 1994. Ingen framtid utan historia. Teoksessa Folkbildningsrådet. Håller folkbildningen måttet? 18 personliga inlägg kring framtid, etik, kvalitet och gränsdragning. Stockholm: Folkbildningsrådet, 14-19. Alanen, A. 1969. Edistävä ja viihdyttävä opintokerhotoiminta: tutkimus aikuisten vapaista ryhmäopinnoista sosiaalisen osallistumisen muotona. Tampere: Tampereen yliopisto. Alanen, A. 1986. Johdatus aikuiskasvatukseen. Helsinki: Yleisradio/Opetusohjelmat. Antikainen, A. & Kauppila, J. 2000. Oppivan ihmisenkertomus: koulutussukupolvet ja vapaan sivistystyön tulevaisuus. Aikuiskasvatus, 20 (1), 12-22. Antikainen, A. & Kauppila, J. 2002. Educational generations and the futures of adult education: a Nordic experience. International Journal of Lifelong Education, 21 (3), 209-219. Arvidson, L. 1998. Rettkurs utan statlig styrning. Folkeuniversitetet 1948-1998. Oslo: Studieförbundet Folkeuniversitet. Belanger, P 1998. Meidän on turvattava ihmiselle oikeus oppia. FOVU Dialogi, 2/1998, 20-23. Bergstedt, B. 1998. Den livsupplysande texten. En läsning av N F S Grundtvigs pedagogiska skrifter. Stockholm: Carlsson. Bergstedt, B. & Tomberg, U-B. 1993. Gestaltande utvärdering. Om folkbildning och utvärdering i ett historiskt-poetiskt perspektiv. Stockholm: Frikyrkliga studieförbundet. Bjerkaker, S. 1994. Folkeopplysning - noe nytt under solen? Teoksessa S. Bjerkaker, P.I. Båtnes, & S, Tosse, S. Folkeopplysning - fundament og framtid. Oslo: Voksenopplaeringsforbundet, 61-69. Bugge, K. E. 1997. Canada og Grundtvig. Vejle: Kroghs Forlag. Båtnes, P.I. 1994. Det folkelige opplysningsarbeid og den "trefoldige" kompetenseutvikling. Teoksessa S. Bjerkaker, P.I. Båtnes, & S, Tosse, S. Folkeopplysning - fundament og framtid. Oslo: Voksenopplaeringsforbundet, 76-100. 17

Engesbak, H. & Rolfsen, U. 2000. Ta en ring - Evaluering av studieringer på høyere nivå. Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Institutt. Folkbildningsrådet 2002. Fakta om folkbildning 2002. Grönholm, C. 1995. Adult education - passionate learning. Worldview. Anatomy, Scope. Ekenäs: Fonda Publishing. Gustavsson, B. 1990. Bildning och folkbildning i tradition och framtid. Teoksessa SOU 1990:66. Det fria bildningssarbetet. Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden. Stockholm. Utbildningsdepartementet, 7-20. Gustavsson, B. 1991. Bildningens väg. Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. 1995. Att tänka om folkbildningsiden. Teoksessa B. Bergstedt, B. & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 59-82. Hallinberg, G. 1990. Lilla hjälpredan eller den stora visionen? Teoksessa SOU 1996. Det fria bildningsarbetet. Debatt inlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden. Stockholm:Utbildningsdepartementet. Hamadi, A. 2001. Hyvää helvetin halvalla Kansalaisopistotoiminnan vaikuttavuus KAIKU projektin I osa. Tampere: Tehokopiointi Oy. Hansen, C. 1994. Ny folkeoplysning?, ny fritidspolitik? : en undersøgelse af folkeoplysningslovens indførelse i kommunerne og folkeoplysningsudvalgenes virkemåde. København: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut. Hansen, C. Hansen, T. B. & Sloth, B. 1995. Folkeoplysning i fremtiden : tradition eller fornyelse? København: Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut. Hartje, S. & Mortensen, S. K. 1997. GöteborgNotatet - folkeoplysningens digitale utfordring. Århus: Fritid & Samfund. Hartman, P. (1993). Skola för ande och hand. En studie av folkhögskolans praktisk-estetiska verksamhet. Linköping: Linköpings universitet, institutionen för pedagogik och psykologi, Linköping Studies in Education and Psychology; 38. Harva, U. 1955. Aikuiskasvatus. Johdanto aikuiskasvatuksen teoriaan ja työmuotoihin Suomessa. Helsinki: Otava. Jacobsen, B. 1991. Studier i dansk voksenundervisning og folkeoplysning: socio-psykologiske analyser. København: Akademisk Forlag. Josefsson, Å. 1994. Med folkbildning menas... Teoksessa Folkbildningsrådet. Håller folkbildningen måttet? 18 personliga inlägg kring framtid, etik, kvalitet och gränsdragning. Stockholm: Folkbildningsrådet, 39-43. Kallerud, B. 1993. Kvalitet i voksenopplaeringen. Teoksessa V. Haugerud & J. Kvarn (red.) Livslang Laering. En antologi om voksenopplaeringens mangfold och enhet. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk institutt, 71-81. Klemelä, K. 2000. Mä näen et se kuuluu peruspalveluun Varsinaissuomalaisten kansalaisopistojen asema, vaikuttavuus ja merkitys kuntapäättäjien näkökulmasta. Turku: Turun suomenkielinen työväenopisto. Klonteig, O. 1992. "Menneskelivet er underligt": menneskesynet i grundtvigsk folkehøgskole og folkeopplysning. Oslo: Samlaget. Knutson, U. 2001. Attack! Månadsjournalen 1/2001, 41-47. Korsgaard, O. 1998. The struggle for enlightment. Danish adult education during 500 years. Köbenhavn. Danish-AWE. Korsgaard, O. 1998a Kampen om lyset. Dansk folkeoplysning gennem 500 år. København: Gyldendahl. Korsgaard, O. 1998b. Oplysning og demokrati. København: Forskningscenter for Voksenuddannelse, Danmarks Lærerhøjskole. 18

Larsson, S. 1995. Folkbildningen och vuxenpedagogiken. Teoksessa B. Bergstedt, B. & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 35-57. Leistevuo, A. 1998. Sosiaaliset motiivit ja sosiaalinen toiminta aikuisopiskelussa: kansalaisopiston opintoryhmiä koskeva empiirinen tutkimus. Tampere: Tampereen yliopisto. Niemelä, S. 1999. Vapaa sivistystyö 2000-luvun kynnyksellä. Helsinki: Kansanvalistusseura. Niemelä, S. 2002. Kansanvistyksen kadottaminen. Aikuiskasvatus 22 (2), 84-91. Nordhaug, O. 1986. Adult education in the welfare state: Institutionalization of social commitment. International Journal of Lifelong Education 5 (l), 45-57. Määttä, J. & Yrjölä, P. 2001. Kansanopistot perinteen ja nykyajan puristuksessa. Kansanopistojen itsearviointi. Helsinki: Opetushallitus. Olsson, B. 1994. Den bildade borgaren. Bildningssträvan och folkbildning i en norrländsk småstad. Stockholm: Carlsson. Parjo, O. 2002 Opintokerholiikkeen juuret ovat Amerikassa. Aikuiskasvatus, 22 (1), 52-55. Rinne, R. & Vanttaja, M. 1998. Aikuiskoulutustutkimuksen tila ja muutossuunnat Suomessa 1970-luvun lopulta vuosituhannen loppuun. Helsinki: Aikuiskoulutusneuvosto, julkaisuja 14/1998. Rosenius, A. 1999. Kansalaisopistojen itsearviointihankkeet vuonna 1997. Rubensson, K. 1995. Vad är folkbildning? Några jämförande funderingar om folkbildningsbegreppet. Teoksessa B. Bergstedt, B. & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 97-114. Rui, O. V. 1999. Folkeopplysning og kulturpolitisk strid i Telemark : Viggo Ullmann og Telemark Folkehøgsule 1878-1892. Oslo: Universitetet i Oslo, 1999. Rydbeck, K. (1995). Nykter läsning. Den svenska godtemplarrörelsen och litteraturen 1896-1925. Uppsala: Uppsala universitet,litteraturvetenskapliga institutionen, Avdelningen för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen; 32. Salo, P. 1999. Tulivatko sivistystyöt kansalais- ja työväenopistoissa tehdyiksi? Aikuiskasvatus, 19 (4), 327-335. Sarja, J. 1994. Fritt bildningsarbete i Svenskfinland. En utvärderande lägesbeskrivning. Åbo Akademi: Pedagogiska institutionen. Saugstad Gabrielsen, T. 1996. Dogmer i folkeoplysningen : en didaktisk diskussion af en handlingsrettet sundheds- og miljøformidling med eksempel i kampagner. København: Danmarks Lærerhøjskole. Sihvonen, J. 1996. Sivistystä kaikille vai valituille? Kansalaisopistotoiminnan kehitys vapaasta kansanvalistustyöstä maksupalveluun. Acta Universitatis Tamperensis 519. Tampere: Tampereen yliopisto. Siljander, P. 1982. N. F. S. Grundtvigin sivistysidea ja kansanopiston kasvatustavoitteet. Oulu :Oulun yliopisto. Sjöberg, J. 1994. Frihet och demokrati till salu - om den traditionella folkbildningens reträtt i ett marknadsanpassat vuxenutbildningssystem. Teoksessa P. Salo (red.) Folkbildning i fokus. Vasa: Åbo Akademi, Pedagogiska institutionen, Dokumentation och diskussion 2,1994, 19-53. SOU. 1996. Folkbildningen - en utvärdering: slutbetänkande av Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen. Stockholm: SoU. SOU 1998:51. Vuxenutbilding och livslångt lärande. Situationen inför och under första året med kunskapslyftet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Statistisk sentralbyrå 2002. Studieforbund. Kurs, deltakere og kurstimer. 2001. http://www.ssb.no/voppl/tab-2002-04-24-01.html. Sundgren, G. 1998. Folkbildningsforskning - en kunskapsöversikt. Folkbildningsrådet. http://www2.folkbildning.se/dok_fou0_1.html. 19

Suoranta, J. 2000. Narrating the good life: illuminations. International Journal of Lifelong Education, 19 (4), 357-369. Svanberg-Hård, H. (1992). Informellt lärande. En studie av lärprocesser i folkhögskolemiljö. Linköping: Linköpings universitet, institutionen för pedagogik och psykologi, Linköping Studies in Education and Psychology; 33. Thorkildsen, D. et al. 1996. Grundtvigianisme og nasjonalisme i Norge i det 19. århundre Oslo: Norges forskingsråd. Tuominen, V. 1998 "Käy hehkuvin rinnoin, mielin puhtahin...": kansanopistohankkeet Pohjois-Karjalassa vuosina 1890-1934. Joensuu: Joensuun yliopisto. Tuomisto, J. 1998. Keskitetystä aikuiskoulutussuunnittelusta markkinoiden ohjaukseen - ja takaisin? Koulutusmarkkinat tarvitsevat edelleen myös säätelyä. Aikuiskasvatus 18 (4), 268-280. Tuomisto, J. 1999. Vapaan sivistystyön tutkiminen ja se kehittäminen. VSOP-johtoryhmän muistio 9.4.1999. Moniste. Törnqvist, I. 1996. Oscar Olsson, folkbildaren. I synnerhet hans tankar om universitetens roll i folkbildningsarbetet. Stockholm: Sober. Tøsse, S. 1997. Kunnskap, danning og opplysning : kunnskapssyn og danningsideal i norsk folkeopplysning på 1800-talet Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Institutt. Tøsse, S. 1998a. Kunnskap til makt. Politisk opplysningsarbeid i norsk arbeidarrørsle frå 1880-åra til 1940. Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Institutt. Tøsse, S. 1998b. Studieringen i ei ny tid - evaluering og vidareutvikling. Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Institutt. Ulleberg, H. P. 1995. Kompetansespørsmålet i folkehøgskolen. Trondheim: Norsk Voksenpedagogisk Institutt. Vestheim, G. 1997. Fornuft, kultur og velferd. Ein historisk-sosiologisk studie av norsk folkebibliotekpolitikk. Oslo: Det Norske Samlaget. Vestlund, G. 1996. Folkuppfostran, folkupplysning, folkbildning. Det svenska folkets bildningshistoria - en översikt. Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan. Yrjölä, P. 1996. Kansalaisopiston tila 1995. Helsinki: Opetushallitus. Yrjölä, P. 1997. Opintokeskusten arviointi. Helsinki: Opetushallitus. 20