TYÖELÄMÄN ASIANTUNTIJOIDEN KOKEMUKSIA MENTORINA TOIMIMISESTA SOSIAALIALANOPISKELIJOILLE LAUREA- AMMATTIKORKEAKOULUSSA

TYÖELÄMÄN ASIANTUNTIJOIDEN KOKEMUKSIA MENTORINA TOIMIMISESTA SOSIAALIALANOPISKELIJOILLE LAUREA- AMMATTIKORKEAKOULUSSA Laila Kasanen ja Sirkku Kosunen Opinnäytetyö Syksy 2005 Diakonia-ammattikorkeakoulu Pieksämäen yksikkö Sosionomi (AMK) E14 Momu

TIIVISTELMÄ Kasanen, Laila ja Kosunen, Sirkku. Työelämän asiantuntijat mentoreina sosiaalialan opiskelijoille Laurea- ammattikorkeakoulussa. Pieksämäki, Syksy 2005, 42 sivua, 4 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK). Opinnäytetyön tavoitteena oli kerätä kokemuksellista tietoa mentorointiprosessista. Aineistona on kuuden mentorin käsitykset siitä, miten he kokivat mentorointiprosessin. Haastateltavat osallistuivat Laurea- ammattikorkeakoulun järjestämään Aktor- projektin mentorointiohjelmaan. Mentorit ovat sosiaalialan työelämän asiantuntijoita. Tutkimuksen teoriaosuudessa tuodaan esille mentoroinnille ominaisia piirteitä ja keskeisiä käsitteitä sekä haasteita. Mentorointi on vapaaehtoisuuteen, luottamukseen ja avoimuuteen perustuva kahdenkeskinen vuorovaikutussuhde, jossa työelämän asiantuntijat jakavat ja vaihtavat kokemuksia keskenään tai opiskelijoiden kanssa. Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen ja siinä käytetään tutkimusmetodina teemahaastattelua. Haastattelujen avulla tuodaan esiin mentorien antamia merkityksiä ja kokemuksia. Tulosten perusteella voidaan todeta, että mentorointi koetaan tärkeänä työelämälähtöisen opiskelun tukena. Mentorointi on tulosten valossa erittäin antoisaksi koettu prosessi, jossa molemmat osapuolet oppivat toisiltaan. Mentorointi tukee työelämän asiantuntijoiden ammatillista kasvua. Tutkimuksessa nousi esiin, että mentorointi olisi hyödyllistä liittää osaksi opiskelijoiden työssäoppimisjaksoja. Työelämän asiantuntijoille työnantajan tuki on mentorointiprosessissa erittäin tärkeä. Mentorointia voi tutkimuksen perusteella kuvata vuorovaikutuksellisena, asiantuntijuuteen, ohjaamiseen ja kuuntelemiseen perustuvana tasavertaisena ihmissuhteena. Avainsanat: mentorointi, mentori, aktori, hiljainen tieto, ohjaaminen, kokemuksellinen oppiminen Säilytyspaikka: Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikön kirjasto

ABSTRACT Kasanen, Laila and Kosunen, Sirkku. Experiences of Working Life Experts as Mentors for Social Students at the Laurea- Polytechnic. Pieksämäki, Autumn 2005. Language: Finnish, 42 pages, 4 appendices. Diaconia Polytechnic, Pieksämäki Unit, Degree Programme in Social Welfare, Health Care and Education. Bachelor of Social Services. The aim of the study was to collect experimental information about the mentoring process. Opinions of six mentors about how they experienced the mentoring process were used as material. The interviewed participated the mentoring program of the Aktorproject arranged by the Laurea- polytechnic. Mentors are working life experts of social welfare. The theory part of the study brings out features and central concepts and challenges of mentoring. Mentoring is an interrelationship based on voluntarism, trust and openness. During the process working life experts share experiences with each other and the student. The study is qualitative by nature and themed interview is used as a study method. Meanings and experiences of the mentors are brought out through interviews. The study indicates that mentoring is experienced as an important support for working life based studying. Based on the study, mentoring is experienced as a very rewarding process in which both sides learn from each other. Mentoring supports professional growth of working life experts. The study raised an issue that mentoring would be useful to be combined as a part of the student s practical learning period. For the working life experts the support of the employees is very important in the mentoring process. The study indicates that mentoring can be described as an interactive, equal relationship, based on expertise, supervision and listening. Keywords: Mentoring, Mentor, Actor, Silent Knowledge, Supervision, Empiric Learning Depository: Diaconia Polytechnic, Library of the Pieksämäki Unit

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO...5 2 KESKEISET KÄSITTEET...6 2.2 Mentoroinnille ominaisia piirteitä...8 2.3 Hiljainen tieto...9 2.4 Perehdyttäminen...10 2.5 Työnohjaus...12 2.6 Mentorointi tässä tutkimuksessa...15 3 MENTOROINNIN HAASTEITA...16 4 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET...17 5 TUTKIMUSONGELMAT...21 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN...22 6.1 Tutkimusaineiston hankinta ja menetelmälliset lähtökohdat...22 6.2 Tutkimusmetodin valinta...23 6.3 Haastattelun toteuttaminen...24 7 AINEISTON ANALYSOINTI...25 8 TULOKSET...27 8.1 Ammatillinen kehittyminen...27 8.2 Mentorointi työelämälähtöisen opiskelun kehittämisen välineenä...28 8.3 Mentorointi vuorovaikutuksellisena suhteena...29 8.4. Työnantajan merkitys mentorointisuhteessa...30 8.5 Mentorointi opiskelun kehittämisen välineenä...31 8.6 Tulosten yhteenveto...31 9 POHDINTA...33 9.1 Tutkimuksen luotettavuus...33 9.2 Kehittämishaasteita...34 LÄHTEET...36 Liite 1:...38 Liite 2:...39 Liite 3:...41 Liite 4:...42

1 JOHDANTO Mentorointi on ajankohtaista, koska väestö ikääntyy ja suuret ikäluokat ovat lähivuosina jäämässä eläkkeelle. He vievät mukanaan suuren määrän kokemusta ja hiljaista tietoa, jonka he voisivat siirtää eteenpäin uusille ikäpolville. Mentoroinnissa kokenut työelämän asiantuntija eli mentori antaa tukea ja ohjausta työuransa alussa olevalle työntekijälle. Mentorin ja aktorin välinen mentorointisuhde on vastavuoroinen vuorovaikutussuhde. Mentorille mentorointisuhde mahdollistaa uuden oppimisen, ja eläkkeelle siirtyvän työntekijän poistuminen työelämästä käy pehmeämmin. Mentorina toimiminen voi olla keino pitää yllä motivaatiota viimeisinä työvuosina. Mentorointiin osallistuminen työuran eri vaiheissa edistää ammatillista kasvua ja kehittymistä. Mentorointia käytetään nykyisin paljon liike-elämässä, jossa se on todettu erittäin hyväksi ja kannattavaksi vaihtoehdoksi. Yhteiskunnallisten muutosten myötä se on levinnyt myös sosiaalialalle. Muuttuva työelämä tarvitsee ihmisiä, joilla on halu ja tahto oppia jatkuvasti. Osaamisen syventämistä voidaan mahdollistaa mentoroinnin kautta. Itsensä kehittäminen voi tapahtua monin eri tavoin, kuten mentoroinnin avulla. Mentorointi on myös osa työhyvinvoinnin kehittämistä ja osaamisen jakamista. Lisäksi sitä voidaan myös käyttää työelämässä sukupolvien välisen kuilun madaltamiseen. Työelämään siirtyminen on suuri muutos pitkän opiskelurupeaman jälkeen. Mentorointi on yksi mahdollisuus auttaa työelämään siirtymistä ja sijoittumista. Mentorointia voi tapahtua myös opiskelujen yhteydessä, jolloin mentori tarjoaa tukea opiskelijalle tulevaan ammattiin liittyvissä asioissa. Tämä poikkeaa harjoittelujaksojen ohjauksesta. Mentorointi on vuorovaikutussuhde, joka auttaa opiskelijaa näkemään mahdollisuudet selvemmin ympärillään ja suoriutumaan opinnoistaan paremmin. Tutkimusaineistomme koostuu työelämän asiantuntijoista, jotka ovat toimineet mentoreina sosiaalialan opiskelijoille Laurea-ammattikorkeakoulussa. Oppilaitoksessa on perehdytty mentorointiin kolmivuotisen Aktor-projektin avulla. Sen tavoitteena on ehkäistä ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämistä ja opintojen viivästymistä. Päädyimme tutkimaan mentoreiden kokemuksia, koska tämän projektin osalta on valmistumassa väitöskirja aktorien kokemuksista.

6 Tutkimuksen tavoitteena on saada tietoa onnistumisista ja epäonnistumisista. Tutkimuksessa esille nousevien kokemusten kautta voidaan tarkastella työelämälähtöisen opiskelun kehittämistä opiskelijaa, työelämän asiantuntijaa ja työnantajaa palvelevaan suuntaan. Lisäksi tutkimus antaa tietoa opiskelijoiden tarpeista, joita ilmenee opiskelussa ja työhön sijoittumisessa. Keskeisiksi tutkimuksessamme nousevat mentorien kokemukset ammatillisen kehittymisen kannalta. Mielenkiintoisen näkökulman tutkimukseen tuo myös työnantajan ja johdon vaikutukset mentoroinnin onnistumisessa. Tutkimusmenetelmänä käytämme teemahaastattelua. 2 KESKEISET KÄSITTEET 2.1 Mentorointi Mentorointi on alkujaan peräisin Kreikan mytologiasta. Sotapäällikkö Odysseus pyysi luotettua ystäväänsä, jonka nimi oli Mentor, toimimaan poikansa ystävänä, neuvojana, opettajana ja kasvattajana. Tässä vastaavassa roolissa ovat kautta vuosisatojen kulkeneet taiteilijat ja käsityöläiset. Perinteiden mukaisesti ammatti opittiin ennen hakeutumalla oppipojaksi ja etenemällä kisälliksi mestarin ohjauksessa. Taiteilijat ovat kautta aikojen oppineet esikuviltaan tekniikoita, joiden avulla he ovat kehittyneet omassa osaamisessaan. Samoin hallitsijat ovat hyödyntäneet mentorointia omien perillistensä kasvattamisessa. (Nakari, Porenne, Mansukoski& Huhtala 2003, 6.) Nykyisin mentorointia käytetään paljon liike-elämässä, jossa on huomattu olevan hyödyksi, että yritysjohtajat havainnoivat heitä kokeneempien, ammattitaitoisten ja arvostettujen kollegoiden toimintatapoja ja oppivat niistä. Mentorointi tuli käyttöön USA:ssa 1970-luvulla juuri liike-elämässä. (Nakari & muut 2003, 6.) Mentorointi (engl.mentoring) tarkoittaa sellaista ohjausta ja tukea, jota osaava, kokenut ja arvostettu henkilö antaa kehityshaluiselle ja -kykyiselle nuoremmalle henkilölle. Ky-

7 seessä on siis tavoitteellinen kahdenkeskinen vuorovaikutussuhde. Sitä tulisi leimata molemminpuolinen avoimuus, luottamus ja sitoutuneisuus. Mentoroinnilla on kytkentöjä myös muihin koulutus- ja kehitysmenetelmiin, kuten esimerkiksi työssä oppimiseen, koulutukseen sekä tulos- ja kehityskeskusteluihin. (Nakari & muut 2003, 6.) Mentoroinnin perustavoitteena on edistää ja tukea nuorten työuran hallintaa sekä jopa nopeuttaa sen kehitystä. Tarkoituksena on kehittää heidän ammatillista osaamistaan ja pätevyyttään sekä vahvistamalla heidän itsetuntoaan. Näin mentoroitavalle tarjoutuu mahdollisuus omaksua tavallista nopeammin organisaatiossa tai työyhteisössä vallitsevat arvot, asenteet, normit sekä toimintaperiaatteet ja -tavat. Näin samalla välittyvät työyhteisön kokemukset ja näkemykset nykyiselle toiminnalle sekä perustaksi jatkuvalle kehitykselle. (Nakari & muut 2003, 6.) Mentori on kokenut ja osaava henkilö, joka haluaa jakaa osaamistaan ja tukea ohjattavaansa tämän ammatillisessa ja henkilökohtaisessa kehityksessä. Häntä voitaisiin kuvata myös sanoilla opettaja, mestari, valmentaja, sparraaja ja ystävä. (Nakari & muut 2003, 6.) Mentoroitava taas on nuorempi, jonkin verran kokemusta omaava henkilö. Hän on hyvin motivoitunut oppimaan ja lisäksi hänellä täytyy olla riittävät valmiudet kokemusten ja näkemysten vaihtamiseen. Samanhenkisiä sanoja mentoroitavan kanssa ovat esimerkiksi oppilas, kisälli, oppipoika, valmennettava ja aktori. (Nakari & muut 2003, 6.) Mentorointisuhde on mentorin ja aktorin muodostama luottamuksellinen suhde. Elinikäisellä mentoroinnilla tarkoitetaan eripituisten ja -laatuisten mentorointisuhteiden jatkumo. Yhteismentoroinnilla taas tarkoitetaan yhdessä oppimista ja opettamista. (Solin 2003, 5.)

8 2.2 Mentoroinnille ominaisia piirteitä Mentoroinnissa korostuvat henkilökohtaisuus, syvällisyys, luottamuksellisuus, monipuolisuus, tavoitteellisuus ja prosessinomaisuus. Sille on tyypillistä erityinen huolellisuus kehitettävän henkilön valinnassa. Monissa kehitysmenetelmissä ovat kaikki nuoret mahdollisia kehitettäviä. Mentoroinnissa painopiste on nuorissa, joilla on jonkin verran kokemusta. On mahdollista tehdä myös henkilökohtaisten ominaisuuksien ja osaamistarpeiden analyysi, ja se tehdään mahdollisimman huolellisesti ja syvällisesti. Kehittäjänä toimivalla mentorilla on omat erityiset osaamis- ja riippumattomuusvaateensa. (Nakari, Porenne, Mansukoski, Huhtala.2003,10-11.) Mentoroinnin tavoitteena on auttaa mentoroitavaa mm. työuran suuntaamisessa ja tästä johdettujen kehittymistarpeiden määrittämisessä niin, että hän hyödyntää siinä mentorinsa tietoja, osaamista, kokemuksia, näkemyksiä ja jopa suhteitakin. Keskeinen työtapa on luottamuksellinen parikeskustelu. Muissa menetelmissä on monia erityyppisiä opetustapoja ja -välineitä. (Nakari, Porenne, Mansukoski, Huhtala.2003,10-11.) Mentoroinnin organisointi ja prosessointi vaativat paljon työtä: suunnittelua ja erilaisia valmisteluja, prosessin ohjausta sekä tulos- ja vaikuttavuusseurantaa. Nämä prosessit sitovat resursseja, sekä henkistä kapasiteettia että rahaa, mutta aivan erityisesti aikaa. Ongelmana saattaa olla liiallinen yksilöllisyys, mikäli mentoroinnin tavoitteita ei riittävästi kytketä työyhteisön tavoitteisiin. (Nakari, Porenne, Mansukoski, Huhtala.2003,10-11.) Parhaimmillaan mentorointi taas mahdollistaa nopeutetun, mutta samalla laaja-alaisen ja syvällisen omaksumisen. Mentorointi sopii erityisen hyvin käytettäväksi esim. työyhteisöissä, joilla on vahva ja monipuolinen koulutuksen ja kehittämisen perinne ja kulttuuri. Mentorointi toimii sekä itsenäisenä kehitysmenetelmänä että täydentävänä toimintona muiden kehittämismuotojen rinnalla. (Nakari ym. 2003,10-11.) Mentorointi on yleensä mielletty kahden henkilön väliseksi pitkäkestoiseksi ja intensiiviseksi suhteeksi. Työelämän muutokset ovat viime vuosina luoneet tilaa uudenlaisille mentoroinnin muodoille, joita ovat mm. ryhmä- ja vertaismentorointi.

9 Ryhmämentoroinnissa mentoroitavat voivat hyötyä verkostoista, roolimalleista, psykososiaalisesta tuesta ja yhteenkuuluvaisuuden tunteesta. Vertaismentorointi voi parhaimmillaan edistää urakehitystä ja antaa psykososiaalista tukea. Samassa tilanteessa olevilla on monenlaista vuorovaikutusta keskenään. Samanlainen tausta ja tilanne tekevät vertaisista hyviä tuen lähteitä. Samassa tilanteessa olevalta on helppo hyväksyä palautetta. (Häkkinen & Nieminen 2005, 21 22.) Mentoroinnissa jokainen valitsee itselleen sopivan henkilökohtaisen tyylilajin, joka tuntuu luontevalta. Sellaisia ovat esimerkiksi: 1) kysymykset ja analysoiva, pohdiskeleva - tyyli, 2) toimintakeskeinen lähestyminen, 3) tarinat ja kertomukset, 4) käytännön esimerkit, peukalosäännöt ja kokemukset elävästä elämästä, 5) valmentava ja ohjaava tyyli sekä 6) tosiasioihin perustuvaa tieto ja tutkiskelu.(lankinen 2004, 113-114.) 2.3 Hiljainen tieto Mentorointiin liittyy kiinteästi ns. hiljaisen tiedon käsite. Hiljainen tieto eli tacit knowledge on Polayin käsite. Hänen mukaansa me arvioimme ja tunnistamme asioita spontaanisti, ilman erityistä ajattelemista. Me emme usein edes muista oppineemme näitä taitoja tai asioita (Keränen, 93). Hiljainen tieto on sidottu kiinteästi ihmisten toimintaan, menettelytapoihin, rutiineihin, ihanteisiin, arvoihin ja tunteisiin. Se on siis hyvin henkilökohtaista tietoa, sellaista mitä on vaikea kommunikoida ja jakaa toisille. Tällainen tieto sisältää sekä teknisiä että kognitiivisia osatekijöitä. Tekniset osa-alueet liittyvät ammattitaitoon ja taitotietoon, kognitiiviset tekijät puolestaan viittaavat mentaalisiin malleihin. Niiden avulla ihmiset hahmottavat, käsitteellistävät ja ymmärtävät ympäröivää todellisuutta. (Viestintätieteiden opintoverkko, 2004.) Hiljaista tietoa voidaan hankkia suoraan toisilta havainnoimalla, matkimalla ja harjoittelemalla taitoa tai taitoja. Tämä onnistuu hyvin esim. pienissä yrityksissä, mutta yrityskoon suuretessa myös ongelmat lisääntyvät. Perinteinen mestari-kisälli-malli, työskentely osaajan kanssa on edelleen hyvä keino hiljaisen tiedon siirtämiseen. Nykyisin tätä mallia kutsutaan myös mentoroinniksi. Tätä voidaan soveltaa esimerkiksi kahvi- ja ruokatunteihin, joissa vanhempien työntekijöiden tarinat ja kokemukset levittävät käytännön kokemusta sekä hiljaista tietoa tehokkaasti. Myös esim. yrityksen historiasta kerto-

10 vat tarinat voivat olla yksi tapa jakaa hiljaista tietoa. (Modulcon Oy: Heinäkuun 2004 artikkeli, Hiljainen tieto strategiatyössä) Polanyi (Koivunen 1997, 79) sanoo hiljaisen tietämisen olevan kaiken tietämisen perusta. Jos se otettaisiin pois, niin myös kaikki eksplisiittinen tieto lakkaisi. Hiljainen tieto on ihmisessä läsnä kokonaisvaltaisesti. Sen avulla me tiedämme, kuinka hoitaa itkevää vauvaa tai miten kohtaamme surevan ihmisen. Polanyin mukaan eksplisiittisesti ilmaistun tiedon pohjalla on aina ilmaisematonta tietoa. Tämän ajattelun mukaan kaikki todellinen tieto on joka hiljaista tietoa tai perustuu hiljaiseen tietoon. (Koivunen 1997, 79.) Hiljaista tietoa käytetään paljon nykyisin yritysmaailmassa, mutta laajemmin ajateltuna se on käytettävissä kaikessa ihmisten tekemisissä. Sitä voidaan käyttää johtamisessa, naisten tai lasten tietojen ja taitojen hyödyntämisessä jne. On olemassa kulttuurista ja luonnon hiljaisuutta, puhumattakaan esim. kansanrunoudesta. Hiljaista tietoa on kaikkialla. (Koivunen 1997, 79.) 2.4 Perehdyttäminen Perehdyttämisellä tarkoitetaan kaikkia niitä toimenpiteitä, joiden avulla perehdytettävä oppii tuntemaan työpaikkansa, sen toiminta-ajatuksen, liike- tai palveluidean sekä sen tavat. Sama periaate koskee myös työpaikan ihmisiä, työtovereita ja asiakkaita. Lisäksi perehdytettävä oppii tuntemaan omaan työhönsä liittyvät odotukset ja työtehtävänsä. Työpaikkaan perehdyttämisen tärkeä osa on toiminta-ajatukseen ja liikeideaan tai palveluideaan perehdyttäminen. Toiminta-ajatus vastaa kysymykseen, miksi yritys on olemassa. Liike- ja palveluideaan sisältyvät seuraavat asiat: yrityksen asiakkaat, palvelut ja tuotteet, yrityksen toimintatavat, henkilöstöltä edellytettävät tiedot, taidot, valmiudet ja asenteet, asiakaspalvelun toimintamallit, pelisäännöt sekä henkilöstön käytännön toiminta. (Kangas 2000, 4.) Perehdyttäminen on harkittava aina tarpeen, tilanteen ja perehdytettävän mukaan. Uudelle työntekijälle kaikki on uutta. On hyvä käydä esim. tutustumassa uuteen työpaikkaan sekä tiloihin etukäteen. Hän voi saada myös erilaista aineistoa luettavakseen. Itsenäiseen työskentelyyn oppimiseen voi kuitenkin kulua useita viikkoja, jopa kuukausia.

11 Paljon uutta opittavaa on myös sellaisella työhön palaajalla, joka on ollut välillä esimerkiksi hoitovapaalla, ulkomailla työskentelemässä tai opiskelemassa. Sijaisten perehdyttämiseen on tavallisesti vain vähän aikaa ja silloin on keskityttävä ainoastaan tärkeimpiin asioihin. Myös jos työmenetelmät, laitteet tai välineet muuttuvat, on syytä kauankin työpaikalla työskennellyt henkilö perehdyttää uusiin asioihin. Myös työpaikalle saapuvat opiskelijat on syytä perehdyttää aina tilanteen mukaan. (Kangas 2000, 4,5.) Perehdyttämisen avulla pyritään luomaan myönteistä asennoitumista työyhteisöä ja työtä kohtaan sekä sitouttamaan perehdytettävä työyhteisöön. Perehdyttäminen luo perustan työn tekemiselle ja hyvälle yhteistyölle. Hyvin hoidettu perehdyttäminen vie aikaa, mutta siihen käytetty aika tulee monin verroin takaisin. Perehdyttämisellä on monenlaista hyötyä. Sen avulla työntekijä oppii työnsä nopeasti sekä oppii sen heti oikein. Tällöin virheet vähenevät. Kun perehdytettävä pystyy nopeasti itsenäiseen työskentelyyn, niin hän ei joudu pyytämään muilta apua ja neuvoja. Se siis hyödyttää koko työyhteisöä, joten työ sujuu joustavammin. Kaikki tällainen vaikuttaa myönteisesti mielialaan, motivaatioon sekä jaksamiseen. (Kangas 2000, 5.) Tapaturmia ja onnettomuuksia sattuu yleensä eniten uutta tehtävää aloitteleville. Siksi turvallisuusasiat ovat tärkeä osa perehdyttämistä. Hyvin hoidettu perehdyttäminen vähentää henkilöstön poissaoloja ja vaihtuvuutta. Perehdyttäminen vaikuttaa myös yrityskuvaan. (Kangas 2000, 6.) Työnopastus on osa perehdyttämistä. Työvälineiden oikea ja monipuolinen hyödyntäminen parantaa työtulosta. Taitojen opettamisessa on toimiva viiden askeleen työnopastusmalli. Askeleet ovat valmistautuminen, opetus, mentaalinen harjoittelu, taidon kokeilu ja tarkastus. (Kjelin 2003, 234.)

12 2.5 Työnohjaus Työnohjaus on ilmiönä vanha. Työnohjausta on tehty pitkään ilman, että sen harjoittajat tiesivät tekevänsä sitä. Nykyisin ei kuitenkaan riitä, että oppia siirretään isältä pojalle. Tänä päivänä korostetaan tasa-arvoisuutta. Opissa oleva itsenäistyy sekä löytää juuri hänelle sopivat työskentelytavat. Työvoimaministeriön muistiossa vuodelta 1981 työnohjaus määritellään seuraavasti: Työnohjauksella tarkoitetaan erityiskysymysten asiantuntijan tai kokeneemman työntekijän antamaa ohjausta ja tukea oman työn arvioinnissa, työongelmien erittelyssä ja ratkaisemisessa sekä tarvittavien toimenpiteiden suunnittelussa. (Niskanen, Sorri, Ojanen. 1993, 15.) Alusta alkaen on ollut selvää, että työnohjauksessa käsitellään työhön liittyviä asioita. On myös tärkeää muistaa, että työnohjaus on työtä ja että siihen saa käyttää työhön varattua aikaa. Työnohjaus on vapaaehtoista toimintaa. Tämä merkitsee sitä, että työntekijällä on myös oikeus valita oma ohjaajansa. (Niskanen ym. 1993, 17.) Työnohjauksella on hyvin hajanainen teoriatausta. Voidaankin sanoa, että Työnohjaus on sana, jolla on häipyvät reunat. Seurauksena on usein hyvin erilaisia työnohjauksen muotoja, erilaisia määritelmiä ja tavoiteasetteluja. (Aalto 1984, 10). Yhtenä työnohjauksen muotona voidaan pitää visuaalista ja toiminnallista työnohjausta. Tässä työnohjausmallissa käytetään symboleja, roolileikkejä ja roolivalmennusta. (Williams 2000, 9). Työnohjauksen yleistavoitteena on ohjattavan ammatillinen kehittyminen. Se voidaan jakaa kolmeen alatavoitteeseen, jotka ovat: Työn asianmukainen toteutus kaikilla sen osa-alueilla, ohjattavan ainutlaatuisen persoonallisuuden kasvu työnsä toteuttamisessa kohti ammatillista identiteettiä sekä ohjattavan sellaisten henkilökohtaisten edellytysten todentuminen, jotka ovat välttämättömiä asianmukaisessa työn toteutuksessa. (Aalto 1984, 32.) Mentorointi, työnohjaus ja coachaus (= valmentaminen) eivät ole työnopastusmenetelmiä, vaan ne ovat työskentelymuotoja, joiden avulla yksilö voi kehittää työnsä hallintaa, itsetuntemustaan ja selkiyttää omaa ammatti-identiteettiään. Työnohjaus eroaa mentoroinnista siten, että työnohjaaja ei välttämättä ole saman alan asiantuntija vaan nimen-

13 omaan ohjaukseen perehtynyt ja koulutettu henkilö. Työnohjauksen lähtökohtana on keskustelu, keskeisenä metodina ovat työnohjaajan kysymykset ja ohjattavan oma pohdinta. Valmentaminen nähdään työnohjauksen tai mentoroinnin kaltaisena toimintana, mutta se on yleensä tavoitteeltaan rajatumpaa ja täsmällisempää. Se on myös toimintatavoiltaan konkreettista toimintaa ohjaava ja taitoja kasvattava työskentelymuoto. Valmentaminen ei ole vielä vakiintunut selväpiirteiseksi toimintatavaksi Suomessa. (Kjelin 2003, 229, 230.) Kaikille kolmelle työskentelytavoille on yhteistä se, että ne yhdistävät älyllisen pohdinnan, omien tunteiden kohtaamisen sekä liiketoiminnalliset tavoitteet. Tässä ilmeneekin näiden toimintatapojen voima. Toinen yhdistävä tekijä on luottamuksellisen keskustelun käyttäminen työvälineenä. Mentoroinnin, työnohjauksen tai valmentamisen suosiminen organisaatiossa viestii ja edistää omalta osaltaan käsitystä siitä, että osaamista jakamalla saa itse vähintään yhtä paljon. (Kjelin 2003, 234.)

14 Mentorointi Työnohjaus Coachaus Keskeinen Osaamisen siirtä- Oman työskentely- ja Valmennusta periaate mistä ja jakamista reagointitavan tutkimista Tavoitteet Ammatti-identiteetin Ammatti-identiteetin Ammatti-identiteetin kehittyminen kehittyminen kehittyminen Taitojen oppiminen Kokeneemmalta Työn hallinta oppiminen Työn hallinta Työn hallinta Kohderyhmä Ei rajattu, yleensä asi- Ei rajattu, voi olla yksityis- Ei rajattu, useimmiten antuntija-, esimies- tai ohjausta, ammattiryhmän ylin johto johtotehtävissä ohjausta tai työyhteisön Yksilöohjausta Yksilöohjausta ohjausta Ohjaaja Kokeneempi alan Työnohjauksen saanut, ei Konsultoinnin tai valmennettavan ammattilainen välttämättä samalta alalta osa-alueen ammattilainen, usein ollut itse johtotehtävissä Kollega Kesto ja Jopa 1-2 vuotta. tapaa- Jopa 1-2 vuotta, tapaa- Määritellään usein tapaatiheys miset voivat olla melko miset yleensä 1-2 ker- miskertoina. harvoin taa kuukaudessa Tavallisesti 1-6 kk Tavallisimmat Keskustelu, kysymyk- Keskustelu, toiminnalliset Keskustelu, toimintaan ohjaamenetelmät set, ohjaaja voi menetelmät, ohjaaja tekee minen, opastus, arviointiantaa neuvoja uusia näkökulmia avaavia työkalut jne. kysymyksiä Eri ohjausmenetelmien eroja (Kjelin, E., 232) Yllä olevasta kuviosta voidaan nähdä eri ohjausmenetelmien eroavaisuuksia. Perehdyttäminen ei yleensä vie niin paljon aikaa kuin muut ohjausmenetelmät. Keskeisenä periaatteena perehdyttämisessä on oman työpaikkansa ja työnsä oppiminen. Kohderyhmää ei ole yleensä rajattu, se voi olla myös yksityisohjausta. Tavallisimmat menetelmät ovat keskustelu ja opastus.

15 2.6 Mentorointi tässä tutkimuksessa Laurea-ammattikorkeakoulussa alkoi syksyllä 2002 Euroopan yhteisön rakennerahaston ja Etelä-Suomen lääninhallituksen rahoittama kolmivuotinen Aktor-projekti. Sen tarkoituksena on ehkäistä ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämistä ja opintojen viivästymistä. Tarkoituksena on lisäksi tehostaa opintojen ohjaus- ja tukipalveluja ja luoda eri tahojen välille toimivat verkostot. Yhtenä tavoitteena voidaan myös pitää mentorointitoiminnan kehittämistä ammattikorkeakoulun opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukena. Projektiin kuuluvat Laurea-ammattikorkeakoulun instituutit: Hyvinkää-instituutti, Lohja-instituutti, Kerava-instituutti, Porvoo-instituutti, Tuusulanjärvi-instituutti sekä Vantaa-instituutti. Aktor-projektiin kuuluu noin 750 opiskelijaa. Kaikille opiskelijoille on tehostettua opettajatutorointia kolmen vuoden ajan. Mentorointi-opintojaksoon ilmoittautui 150 opiskelijaa. Opiskelijat saavat mentoroinnista kaksi opintoviikkoa vapaasti valittaviin opintoihin. Mentorit taas saavat kahden opintoviikon laajuisesta koulutuksesta ja mentoroinnista erillisen todistuksen. (Castrén, Henriksson, Kela, Kääriä 2005, 98.) Tässä tutkimuksessa mentoroinnilla tarkoitetaan Aktor-projektiin liittyviä keskeisiä malleja. Tarkoituksena on tukea opiskelijan ammatillista kehittymistä ja avata opiskelijalle ovia työelämään. Se myös mahdollistaa mentorille oman työn arvioinnin sekä antaa välineitä hyödyntää mentorointia omassa työyhteisössä. Samalla se antaa mentorille alan uusinta tietoa. Mentorointi mahdollistaa pitkäjänteisen yhteistyön koulutuksen ja työelämän välillä. Se myös kehittää työelämälähtöistä koulutusta sekä antaa työelämälle mahdollisuuden tutustua tulevaisuuden työntekijöihin. Mentorointi on työelämän ja opiskelijan yhteistyötä. Mentorointiprosessi koostuu mentorointiin valmentavasta koulutuksesta, aktoreiden ja mentorien tapaamisesta ja ryhmätapaamisista. (Liite 3.) Projektiin kuuluu vähintään kymmenen aktor- ja mentortapaamista kahden vuoden aikana. Koulutus antaa välineitä vuorovaikutukseen ja asiakastyöhön, osaamista opiskelijan ohjaukseen työharjoittelus-

16 sa, tukea valmentajuuteen kehittymisessä, mahdollisuuksia koulutuksen ja työelämän yhteistyön kehittämiseen sekä mahdollisuuden pysähtyä pohtimaan omaa työtä ja osaamista. (Noviisi ja ekspertti yhteistyössä 2005.) Mentoroinnin ydin: Kokemus ei ole sitä, mitä ihmiselle sattuu ja tapahtuu, vaan todellinen kokemus muodostuu siitä, mitä ihminen tekee sille, mitä hänelle sattuu ja tapahtuu. Aldous Huxley Uusi uljas maailma 3 MENTOROINNIN HAASTEITA Mentorointiin ja siihen liittyviin prosesseihin saattaa ilmaantua ongelmia, jotka tulisi osata välttää, jotta toiminnasta saataisiin irti kaikki mahdollinen hyöty. Mentoroinnissa saattaa syntyä ongelmia esimerkiksi silloin, jos sitä toteutetaan ainoastaan sen uutuuden vuoksi ilman, että siihen paneuduttaisiin sen vaatimalla perusteellisuudella. Lopputuloksena saattaa tällöin olla kaikkien osapuolten turhautuminen ja kyllästyminen. (Kehä 2000, 8.) Olisi myös muistettava, että työaikana toteutettu mentorointi vaatii onnistuakseen oman aikansa. Myös esimiestason tulee osoittaa sitoutuneisuutensa mentorointiin, jotta muut toiminnassa mukana olevat suhtautuisivat asiaan sen vaatimalla vakavuudella. Tällöin osapuolet eivät vähättelisi prosessia eivätkä aliarvioisi omaa merkitystään siinä. On myös aiheellista tiedottaa käyttöön otetuista kehitysmenetelmistä, jotta ei syntyisi kateutta tai mustasukkaisuutta ja jotta mentorointi olisi jatkossa yhteisössä tiedostettu ja hyväksytty kehittämismenetelmä. (Kehä 2000, 9.)

17 Mentorointiin osallistuvien aktoreiden tulee lähteä mukaan vapaaehtoisesti. Vaikeutta saattaa aiheuttaa se, että mukaan lähtijöillä on menetelmään kohdistuvia epärealistisia odotuksia tai se, ettei menetelmään haluta panostaa riittävästi. Tällöin mielenkiinto saattaa tipahtaa jo alkumetreillä. Ongelmia saattaa syntyä myös tilanteessa, jossa osapuolille ei ole annettu riittävästi ohjeistusta. (Kehä 2000, 9.) Varsinaisessa mentori-aktori-suhteessa ongelmia saattaa ilmetä silloin, kun mentori ja aktori eivät ole sopineet toiminnastaan riittävän kattavasti eikä tapaamisista ole sovittu riittävän yksityiskohtaisesti. Myöskään heidän persoonallisuutensa eivät saata sopia yhteen, osapuolten välille ei synny luottamusta, molemminpuolinen kritiikki saattaa olla liian suurta tai turhautuminen tavanomaista voimakkaampaa. (Kehä 2000, 9.) On myös otettava huomioon, että kaikki eivät välttämättä halua mentorin kaltaista tukijaa uralleen. Syyt mentoroinnin epäonnistumiseen saattavat olla myös yksilön luonteenpiirteissä. Jotkut saattavat olla temperamentiltaan sopimattomia mentorin tehtävään. Se voi aiheuttaa liikaa työtä silloin, kun aika on rajallista. Ketään ei voida pakottaa mentoriksi, joten mentoroinnin käynnistys organisaatiossa on kiinni halukkaista vapaaehtoisista. (Kehä 2000, 12.) Hyvin toimivan mentorin ja aktorin suhteen lopettaminen voi olla joskus vaikeaa, koska pitkään jatkunut yhteistyö on luonut turvallisuutta ja jatkuvuutta. Se voi aiheuttaa epävarmuutta ja jopa tyytymättömyyttä tukiverkoston puuttuessa. Mentorointisuhteen loputtuakin keskusteluja voidaan jatkaa, mikäli molemmat niin toivovat. (Lankinen ym. 2004, 116.) 4 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET Mentorointi on aihe, joka kiinnostaa myös tutkijoita. Tuomme tässä taustatiedoksi joitakin aikaisempia mentorointia käsitteleviä tutkimustuloksia.

18 Tervanmaan ja Turusen (2000) tutkimus Terveystieteiden opettajat mentoreina kuvailee terveystieteiden opettajien näkemyksiä mentoroinnista, sen sisällöstä, tehtävistä ja rooleista. Tutkimusaineisto on kerätty avoimella kyselyllä kirjallisesti ja aineistoa on syvennetty teemahaastatteluilla. Tutkimuksen kohteina olivat itäisen Suomen ammattikorkeakoulujen terveystieteiden opettajat, jotka toimivat Kuopion yliopiston hoitotieteen laitoksen terveystieteiden opettajaopiskelijoiden opetusharjoittelun ohjaajina. Terveystieteiden opettajat osallistuivat Kuopion yliopiston hoitotieteen laitoksen mentorointikoulutukseen. (Tervanmaa & Turunen 2000, 35.) Tutkimuksen mukaan ohjattavana olemisesta oman koulutuksen aikana saatu kokemus auttaa mentorointityötä. Tutkittavat kokivat myös, että työnohjauksessa on samoja elementtejä kuin mentoroinnissakin. He kokivat saaneensa työnohjaajakoulutuksesta eväitä erilaisiin ohjaustilanteisiin. (Tervanmaa & Turunen 2000, 52-53.) Tutkimuksen mukaan terveystieteen opettajat näkevät mentoroinnin hyvin moniulotteiseksi toiminnaksi. Se on eri vaiheista koostuva kokonaisuus ja erottuu opiskelijaneuvonnasta. Oppisisällöllisen näköalan lisäksi siinä korostuu persoonallinen aspekti pitempiaikaisena prosessina. (Tervanmaa & Turunen 2000, 54-58.) Edelleen tutkimuksessa käy ilmi, että mentoroinnin ydin on vuorovaikutus. Vuorovaikutuksen tärkeimmät ulottuvuudet ovat tiedollinen, sosiaalinen ja emotionaalinen tuki. Mentoroinnin periaatteet lähtevät aikuisen oppimisen erityispiirteistä ja kollegiaalisesta yhteistyöstä. Mentoroinnin avulla voidaan tukea ammatillista kasvua ja se on tärkeää myös työyhteisössä. Uudet sijaiset ja työtoverit tarvitsevat ohjausta perehtyessään uuteen työpaikkaan. Vastavuoroinen konsultaatioapu on yksi tärkeä ulottuvuus mentoroinnissa. Sitä pidetään työyhteisöä tervehdyttävänä ja työssä viihtymistä parantavana tekijänä. (Tervanmaa & Turunen 2000, 54-58.) Tässä tutkimuksessa mentorin tehtävät ja roolit ovat hyvin moniulotteisia. Ne jakautuvat selkeästi kolmeen luokkaan: tukija, asiantuntija ja kriitikko. Merkittävin tehtävä mentorille on opiskelijan tukeminen ja auttaminen. Tukijana toimiva ohjaaja on kannustava, vinkkien antaja ja innostaja. Vaikka tukija olisikin itse asiasta eri mieltä, hän pyrkii hyväksymään opiskelijan erilaisia näkemyksiä ja näin antaa tilaa opiskelijan omalle luo-

19 vuudelle. Hän haluaa ja tavoittelee olemaan ohjaajana helposti lähestyttävä ja kärsivällinen. Tärkeää on uskoa opiskelijan kykyihin. ( Tervanmaa & Turunen 2000, 59-63.) Asiantuntijalla on kykyä soveltaa tietojaan käytäntöön ja hänellä on paljon kokemusta, usein pitkä ura takana, aina hän ei kuitenkaan ole ohjattavaansa iällisesti vanhempi. Hän panostaa ohjaustilanteisiin ja on tavoiteorientoitunut. Toiminta on suunnitelmallista ja perusteellista. Asiantuntija vaatii opiskelijalta reflektiivistä pohdintaa. Kriittinen keskustelu ja arviointi kuuluvat ohjaustilanteisiin. Kritiikin antamisen tavoitteena on motivoida oppimaan ja saada aikaan muutosta ajattelu- ja toimintatapoihin. Kriittinen ohjaaja on rohkea tarttumaan selvitystä vaativiin asioihin ja tilanteisiin, eikä jätä puuttumatta niihin.( Tervanmaa & Turunen 2000, 59-63.) Tutkimukseen mukaan opettajat kokevat saavansa mentorointisuhteessa opiskelijoilta uutta tietoa. Ohjaava opettajakin joutuu pohtimaan syvällisemmin omaa toimintaansa ja reflektoimaan omaa opettajuuttaan. Tutkimuksen mukaan opettajat kokivat kehittyneensä uusien ihmissuhteiden myötä mentorointisuhteiden mukana. Siinä on ammatillisuuden lisäksi myös inhimillisen elämän ulottuvuudet. (Tervanmaa & Turunen 2000, 71-72.) Tutkimus osoitti, että mentorointisuhteessa voi ilmetä myös ongelmia. Ohjauksessa valta ja sen käyttö voivat aiheutta jännitteitä. Myös kiire ja erilaiset häiriötekijät haittaavat mentorointisuhdetta. Suhdetta voi verrata vuorovaikutussuhteeseen, jolloin aina henkilökemiat eivät toimi. Silloin on syytä miettiä, voiko ohjaajaa vaihtaa. (Tervanmaa & Turunen 2000, 73-74.) Susanna Talvitie Jyväskylän yliopistosta (2003) on tutkinut sosionomiopiskelijoiden kokemuksia harjoittelusta ja sen ohjauksesta Turun ammattikorkeakoulussa. Tutkimuksessa tarkasteltiin, kuinka sosionomiopiskelijat arvioivat harjoitteluja ja niihin liittyviä tehtäviä sekä kuinka he arvioivat ohjauksellista vuorovaikutusta harjoitteluissa. Tutkimuksessa selvitettiin myös, millaisia opiskelijatyyppejä sosionomiopiskelijoiden joukosta voidaan löytää ja kuinka se vaikuttaa ohjauksen tarpeeseen.

20 Talvitien (2003, 110) tutkimuksen mukaan harjoittelujaksot mahdollistivat kehittymisen mm. vastuullisuudessa, ihmissuhdetaidoissa, ryhmänhallinnassa sekä teoreettistutkimuksellisissa valmiuksissa. Oppimistehtävissä puutteita tuotiin esille enemmän puutteita kuin vahvuuksia. Niitä olivat mm. puutteellinen ohjeistus, tehtävien soveltumattomuus kaikkiin harjoittelupaikkoihin ja tehtävien liiallinen laajuus aikaan nähden. Vahvuuksina pidettiin mm. käytäntöä ja teoriaa tukevaa luonnetta sekä joustonvaraa. Edelleen tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijat odottivat harjoittelupaikan ohjaajalta mm. työhön perehdyttämistä, ammattitaitoisuutta ja palautteen antoa. Harjoittelupaikan ohjaajan antama ohjaus muistuttaa ihanteellisimmillaan mentor ohjausta, jossa ohjaaja opastaa, tukee, rohkaisee ja jakaa osaamistaan auttaen henkilökohtaisessa ja ammatillisessa kehityksessä. Opiskelijat kuvasivat hyvää ohjaussuhdetta tasavertaiseksi ja opiskelijan näkemyksiä kunnioittavaksi. (Talvitie 2003, 111.) Tyypiltään tutkija jaotteli opiskelijat kolmeen luokkaan: Riippuvaiset, kiinnostuneet ja sitoutuneet opiskelijat sekä itseohjaavat opiskelijat. Opiskelujen edetessä riippuvaiset opiskelijat ottivat vähitellen yhä lisääntyvästi vastuuta. Opiskelijoiden valmiuksien taso ei ole yksiselitteisesti määriteltävissä. (Talvitie 2003, 112.) Mentorointia voidaan käyttää myös johtamistyylinä. Tästä aiheesta Katja Väyrynen Kuopion yliopistosta on tutkinut mentorointia ja sen käyttöä johtajuuden työvälineenä. Tutkielma on teoreettinen tutkimus ja sen rakenne on oppikirjamainen. Tutkimuksessaan hän avaa mentor-johtajuuden vuorovaikutuksellista suhdetta ja mentor-johtajuuden vaikutusta paremman työilmaston luojana. (Väyrynen 1999, 73.) Mentorointi on kahdenvälistä toimintaa, jossa mentori antaa aikaansa ja tietotaitoaan tukeakseen toisen yksilön kehitystä ja auttaakseen häntä tavoitteiden saavuttamisessa. Mentorointi perustuu aina vapaaehtoisuuteen. Se voi olla muodollista, epävirallista tai tilannekohtaista. Se perustuu vuorovaikutukseen, säännöllisiin tapaamisiin, luottamukseen ja ymmärtämiseen. Mentor-johtajuuden ero on siinä, että se ei ole vain kahdenvälistä toimintaa vaan yhteisöllistä etujen ajamista ja kehittämistä. Mentor- johtajuus on ihmisläheinen johtamistyyli, jossa kommunikointi ja ihmisten ymmärtäminen ja kehit-