Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille

Transkriptio

1 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille FUTUREX Future Experts -projektin raportti Toim. Anne Rouhelo & Heli Trapp

2

3 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille FUTUREX Future Experts -projektin raportti Toim. Anne Rouhelo & Heli Trapp

4 kirjoittajat ja Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Teos on suojattu tekijänoikeuslailla (404/61). Teoksen tai sen osan digitaalinen kopioiminen tai muuntelu on ehdottomasti kielletty. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:6 Julkaisija: Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea University of Turku, Brahea Centre for Training and Development Taitto: Keijo Viljakainen Kannen kuva: Hanna Oksanen/Turun yliopiston viestintä Julkaisuvuosi: 2013 ISSN ISBN (painettu) ISBN (verkko)

5 Sisällysluettelo Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 1 Johdanto Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen Korkeakoulutettujen osaamisen kehittämisen haasteet ja hyödyt Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen koulutuspolitiikassa Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen Futurex-projektissa Kokemuksia tutkinnon jälkeisen koulutuksen erityispiirteistä Futurex-projektissa syntynyt näkemys erikoistumiskoulutuksista Asemointi ja tasot Erikoistumiskoulutuksen lähtökohdat Erikoistumiskoulutuksen pedagoginen ja rakenteellinen viitekehys Erikoistumiskoulutuksen rahoitusvaihtoehtoja Muiden hankkeiden näkemyksiä erikoistumiskoulutusten kehittämisestä Erikoistumiskoulutuksen oppimisympäristö Kollektiivinen asiantuntijuus toimintaympäristöstä oppimisympäristöksi Ohjaus osana rikasta oppimisympäristöä Dialoginen ohjauskeskustelu oppimisympäristön keskiössä Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus Erikoistumiskoulutusten vaikuttavuuden arvioinnista Laadun varmistamisen kriteerit työelämäläheisessä koulutuksessa Johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita Lähteet Liitteet... 69

6 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 1 Johdanto Anne Rouhelo Tämä raportti käsittelee korkeakoulutettujen osaamisen kehittämistä korkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeen. Korkeakoulutettujen itsensä, työantajien sekä yhteiskunnan kannalta on nähty selkeä tarve tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiseen. Korkeakoulutetuilla on monia erilaisia mahdollisuuksia kouluttautua, mutta kokonaisvaltaista järjestelmää korkeakoulututkinnon jälkeiseen asiantuntijuuden kehittämiseen ei Suomessa ole. Järjestelmän kehittäminen on viime vuosina koettu tärkeäksi ja se on otettu koulutuspoliittiseen agendaan. Lisäksi teemaa on käsitelty useissa eri hankkeissa. Tämä raportti on tehty FUTUREX Future Experts -projektissa, joka on Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ohjelmakauden hanke ja jota rahoittaa Pirkanmaan elinkeino- liikenne- ja ympäristökeskus 1. Tässä raportissa lähdetään liikkeelle siitä, miksi korkeakoulututkinnon jälkeistä osaamisen kehittämistä tarvitaan ja mitä siitä on sanottu viimeaikaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa. Merkittävä kannanotto keskusteluun on opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän raportti Asiantuntijuus edellä Korkeakoulutettujen uusi erikoistumiskoulutus (OKM 2013:7), jossa ehdotetaan työelämälähtöisyydelle ja korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämisosaamiselle rakentuvan uuden erikoistumiskoulutusten mallin kehittämistä. Luvussa kolme esitetään hyviä käytäntöjä aiemmin toteutetuista korkeakoulututkinnon jälkeisistä täydennyskoulutuksista. Neljännessä luvussa esitetään asiantuntijuustutkimuksen sekä korkeakoulujen ja työelämän kumppanuus- ja verkostotoiminnan lähtökohdista kehitetty Futurex-projektin erikoistumiskoulutusten viitekehys sekä kuvataan erikoistumiskoulutuksen sisältöön ja toteutukseen liittyvät keskeiset elementit. Lisäksi käsitellään erikoistumiskoulutuksen asemointia koulutusjärjestelmään sekä elinvoimaisen kumppanuus- ja verkostotoiminnan kehittämishaasteita. Luvussa viisi kuvataan erilaisia pedagogisia ratkaisuja, joita voidaan hyödyntää erikoistumiskoulutusten oppimisympäristöjä luodessa ja kehitettäessä. Kuudennessa luvussa paneudutaan asiantuntijuuden tunnistamisen ja tunnustamisen problematiikkaan sekä asiantuntijuuden osoittamiseen. Seitsemännessä luvussa käsitellään koulutuksen vaikuttavuutta ja laadun varmistamisen kriteerejä erikoistumiskoulutuksissa. Lopuksi esitetään johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita. Futurex-projektin toimijoiden esittämä erikoistumiskoulutuksen viitekehys on jäsennetty projektin aineistojen pohjalta hankkeen sovellustiimissä. Hankkeen sovellustiimin jäsenet ovat myös kirjoittaneet yhteistyönä tämän raportin luvut kolme ja neljä, joissa käsitellään erikoistumiskoulutuksen viitekehystä ja erikoitumiskoulutusten toteutukseen soveltuvia pedagogisia ratkaisuja. Sovellustiimin jäsenet ovat: Timo Halttunen, kehittämispäällikkö, Turun yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Katriina Haverinen, projektiasiantuntija, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Mari Juote-Pesonen, erikoissuunnittelija, Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Jaana Kullaslahti, tutkijayliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK Juha Marjakangas, koulutuspäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu Ritva Mäntylä, yliopettaja, Hämeen ammattikorkeakoulu HAMK Sirke Pekkilä, erikoissuunnittelija, Sibelius-Akatemia, Täydennyskoulutus Anne Rouhelo, suunnittelija, Turun yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Marja Salmela, lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu Heli Trapp, koulutuspäällikkö, Turun yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea (puheenjohtaja) Tarita Tuomola, koulutussuunnittelija, Metropolia Ammattikorkeakoulu Ilkka Uronen, projektipäällikkö, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu 1 Projektia koordinoi Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea.

7 Johdanto Sovellustiimin lisäksi raportin kirjoittamiseen ovat osallistuneet: Kirsi Klemelä, tutkimusasioiden päällikkö, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta (laatukriteerit) Jussi Onnismaa, erikoissuunnittelija, Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia (laatukriteerit) Tuire Palonen, erikoistutkija, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus (laatukriteerit) Tea Seppälä, koulutuspäällikkö, Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia (laatukriteerit) Anne-Maritta Tervakari, tutkija, Tampereen teknillinen yliopisto, Matematiikan laitos, Intelligent Information Systems Laboratory (digitaalinen osaamispassi)

8 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 2 Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen 2.1. Korkeakoulutettujen osaamisen kehittämisen haasteet ja hyödyt Anne Rouhelo, Jaana Kullaslahti, Sirke Pekkilä, Marja Salmela ja Heli Trapp Elinikäinen oppiminen on välttämätöntä, sillä työelämässä, yhteiskunnassa ja globaalissa maailmassa tapahtuu jatkuvasti muutoksia, jotka vaativat uutta osaamista. Kertaalleen hankittu korkeakaan koulutus ei riitä vastaamaan näihin kaikkiin tarpeisiin, vaan osaamista on päivitettävä, täydennettävä ja uudistettava. Tämä ilmenee mm. siinä, että korkeasti koulutetut kouluttautuvat aktiivisesti myös tutkinnon suorittamisen jälkeen. Korkeakoulutettuja on Suomessa paljon ja tulevaisuudessa korkeakoulutettujen määrä edelleen kasvaa, mikä luo paineita korkeakoulutettujen aikuiskoulutuksen kehittämiseen (OKM 2013:7, 9). Futurex-projektin tulevaisuuteen luotaavassa e-delfoi tutkimuksessa asiantuntijapaneeli visioi Suomen yhteiskunnan ja työelämän rakenteellista muutosta ja sen vaikutuksia arkeen. Vuonna 2025 on todennäköistä, että korkeasti koulutettujen työsuhteet ovat muuttuneet projektiluonteisiksi, eikä korkeakoulututkinto ole tae turvallisuudesta tai asemasta työmarkkinoilla. Työilmapiiri on koventunut ja kilpailu työpaikoista lisääntynyt, mikä on tuonut täydennys- ja jatkokoulutukselle lisähaasteita. Oppiminen painottuu tulevaisuudessa pikemminkin uuden tiedon luomiseen kuin syväosaamiseen ja siinä korostuu yhä enemmän tiedon hallinnan ja arvioinnin osuus. (Rubin 2012.) Innovatiivisuutta ja luovuutta painotetaan kansantalouden voimatekijöinä sekä tienä tulevaisuuden menestykseen ja ihmisten hyvinvointiin. E-delfoin panelistien mukaan innovatiivisuutta ei muuttuvassa maailmassa saada aikaan ratkaisuilla, jotka perustuvat vain tehokkuusajatteluun ja tuottavuuden korostamiseen. Tulevaisuuden jatkuvaan muutokseen tottuneet osaajat arvostavat elämänlaatua. Hyvistä ja osaavista työntekijöistä kiinni pitäminen edellyttää työnantajilta haastavaa ja innostavaa työilmapiiriä sekä pitkäjänteistä henkilöstöpolitiikkaa. Innovaatioiden saavuttaminen edellyttää selkeää osaamisen visiota ja keinojen sekä uusien toimintamallien määrittelyä sen toteuttamiseksi. (Rubin 2012.) Koska korkeasti koulutettujen osaamisen kehittämiseen on tarvetta ja halutaan uutta osaamisen visiota, keinoja ja toimintamalleja, on pohdittava sitä, millainen toimintamalli parhaiten vastaisi tarkoitusta ja mitä hyötyjä uudella toimintamallilla voitaisiin saavuttaa. Futurex-projektissa uuden toimintamallin kehittely on lähtenyt liikkeelle työelämäläheisen osaamisen kehittämisestä sekä laajoista osaamiskokonaisuuksista. Pohjatyötä on tehty mm. Helsingin Tieteiden talon työpajassa , jossa pohdittiin yliopistollisia täydennyskoulutuksia, korkeakoulujen roolia perustutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen järjestämisessä, perusteluja mallin kehittämiselle sekä uuden toimintamallin mahdollisia hyötyjä. Seuraavassa esitellään joitakin hyötyjä, joita korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutus voisi saada aikaan yhteiskunnan, koulutuspolitiikan, yksilön, työnantajan ja korkeakoulujen näkökulmista. Erikoistumiskoulutuksen hyötyjä yhteiskunnallisesta näkökulmasta työelämän muutoksiin vastaaminen työvoiman osaamisen parantaminen kilpailukyvyn ja työllisyyden parantaminen Suomen työelämä vuonna raportissa korostetaan proaktiivista otetta Suomen kilpailukyvyn vahvistamisessa ja työelämän kehittämisessä. Ennakoivasti tulevaisuuteen suuntautuneet kilpailukykyiset yritykset menestyvät taloudellisesti, luovat uusia tuotteita, palveluja ja toimintatapoja sekä palvelevat asiakkaitaan hyvin. Menestyäkseen yritykset tarvitsevat osaavaa työvoimaa, joka kykenee omaksumaan uutta koko työuransa ajan ja vastaamaan toimintaympäristössä tapah-

9 tuviin muutoksiin. Suomen työelämän muutokseen perusajurina vaikuttaa teknis-taloudellinen muutos, joka näkyy tieto- ja viestintäteknologioiden voimakkaana kehittämisenä. (TEM 2012.) Työelämän muutoksista erityisesti globalisaatiokehitys on tuonut viime vuosikymmeninä mukanaan erilaisia uhkia ja mahdollisuuksia, jotka ovat vaikuttaneet koulutuksen ja työelämän muutoksiin. Muutoksien myötä monia ammatteja katoaa tai ne muuttuvat, ja samalla uusia ammatteja syntyy. Lisäksi toiset alat kasvavat ennakoitua nopeammin ja toiset puolestaan pienentyvät. Sellaisetkin ammatit, joiden nimikkeet eivät muutu, ovat jatkuvassa murroksessa. Uusia ammatteja näyttää syntyvät etenkin eri tieteenalojen rajapinnoilla. (Palonen, Boshuizen, Hytönen, Hakkarainen & Lehtinen 2013.) Kun uusia ammatteja syntyy, niihin ei yleensä ole olemassa perus- tai täydennyskoulutusta ennestään, vaan niihin on löydettävä uusia koulutusmalleja (Klemelä & Palonen 2012). Erikoistumiskoulutuksen hyötynä on myös se, että sillä voidaan vastata työelämän osaamistarpeisiin perustutkintokoulutuksia nopeammin. Kun yhteiskunnassa esimerkiksi ilmenee uusia palvelutarpeita, syntyy tarvetta uudelle osaamiselle ja uusille ammateille. Korkeakoulutetut toimivat työelämässä sellaisissa tehtävissä, että heidän kouluttamiseensa kannattaa kilpailukyvyn näkökulmasta investoida. Näin ollen korkeakoulutetuille suunnatun erikoistumiskoulutuksen hyötynä voi olla yritysten ja koko yhteiskunnan kilpailukyvyn paraneminen ja edelleen työllisyyden paraneminen. Erikoistumiskoulutuksilla voidaan myös kehittää hyvinvointiyhteiskunnan palveluja mm. asiakaslähtöisemmiksi ja tehokkaammiksi. Erikoistumiskoulutuksen hyötyjä koulutuspolitiikan näkökulmasta korkeakoulujen perustutkintokoulutus oikealle kohderyhmälle korkeasti koulutetuille oma osaamisen kehittämisen foorumi Futurex-projektissa tehdyn selvityksen (Klemelä & Palonen 2012, 4) mukaan korkeakoulutetuille on tarjolla sekä lyhytkestoista että pitkäkestoista koulutusta useiden eri tahojen järjestämänä. Korkeakoulutettujen täydennyskoulutusta tarjoavat mm. ammattijärjestöt, monet isot yritykset, järjestöt, yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutuskeskukset sekä yksityiset konsultti- ja koulutusyritykset. Vaikka tarjontaa on runsaasti ja pitkät täydennyskoulutukset ovat vastanneet melko hyvin työelämän kehittämistarpeisiin, on järjestelmä kokonaisuutena koettu osin pirstaleisena ja joustamattomana (Rouhelo, Tantarimäki & Trapp 2013). Koska korkeakoulutetut tarvitsevat täydennyskoulutusta, eikä koetusta koulutustarpeesta huolimatta ole ollut tarjolla tarkoituksenmukaista laaja-alaista täydennyskoulutusta, ovat korkeakoulutetut työmarkkina-asemaa parantaakseen hakeutuneet suorittamaan useampia tutkintokoulutuksia. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, että lähes kolmasosalla korkeakouluihin valituista uusista opiskelijoista on jo korkeakoulututkinto tai opiskeluoikeus korkeakouluissa. (OKM 2013:7, 9-10, 35.) Korkeakoulujen perustutkintojen käyttö ammatillisena täydennyskoulutuksena on epätarkoituksenmukaista, sillä jo aiemmin perustutkinnon suorittaneet vievät koulutuspaikat niiltä, jotka ovat ilman perustutkintoa (OPM 2010:11, 35; Lehtinen ym. 2012, 7; ks. myös Klemelä & Palonen 2012, 10). Valtiontalouden kannalta ei ole tarkoituksenmukaista, että maksutonta tutkintokoulutusta käytetään täydennyskoulutuksena, vaikka ilmainen korkeakoulutus nähdään nyt ja tulevaisuudessa suomalaisen koulutuksen vahvuutena (Rubin 2012). Ratkaisuna maksuttoman tutkintokoulutuksen käyttöön täydennyskoulutuksena Kytkös-hankkeen raportissa ehdotetaan tutkinnon määrittelyn irrottamista maksuttoman opiskeluoikeuden määrittelystä. Ensimmäistä tutkintoa suorittaville tarjottaisiin maksuton opinto-oikeus, mutta korkeakoulututkintoja voitaisiin käyttää myös maksullisena jatko- tai täydennyskoulutuksena. (Lehtinen ym. 2012, 2.) Tutkintojen osia voitaisiin hyödyntää täydennyskoulutuksen tarpeisiin sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa (Klemelä & Palonen 2012, 10; Kullaslahti & Nuutinen 2013, 41). Erikoistumiskoulutuksen hyötyjä yksilön näkökulmasta asiantuntijuuden ja verkostojen kehittäminen työmarkkinakelpoisuuden paraneminen ura- ja palkkakehityksen edistäminen Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen

10 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 10 Futurex-projektin työelämän edustajien sekä koulutuksen järjestäjien haastattelujen mukaan tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen merkittävin hyöty ilmenee ammatillisen osaamisen vahvistumisena sekä yksilö- että työyhteisötasolla. Yksilötasolla uudistunut osaaminen voidaan huomioida työntekijän laajentuneen vastuun ja tehtävien myötä. Koulutus merkitsee usein monimuotoista urakehitystä horisontaalisesti, mutta myös vertikaalisesti. Kouluttautumisen vaikutus työhön ja palkkaukseen vaihtelee eri aloilla. Usein se vaikuttaa myönteisesti ylenemiseen tai sen mahdollisuuksiin, uusiin työtehtäviin tai tehtävien sisällön vaativuuteen tai kelpoisuuden saavuttamiseen. Koulutus voi vaikuttaa palkkaukseen, joko suoraan tai välillisesti haastavampien työtehtävien kautta, työpaikan vakinaistamiseen ja arvostukseen työmarkkinoilla. (Rouhelo, Tantarimäki & Trapp 2013.) Omalla alalla erikoistumisen lisäksi osaamista halutaan laajentaa muille osaamisalueille. Alasta riippumatta on myös koettu tarvetta yleisille työelämätaidoille, kuten viestintä- ja vuorovaikutustaidoille, digitaalisille työskentely- ja viestintätaidoille, kielitaidolle ja kulttuuriosaamiselle, asiakaspalveluosaamiselle sekä johtamiselle, mukaan lukien itsensä johtaminen. Futurex-projektin sovellustiimissä on päädytty pitkälti ajattelumalliin, jossa sisältöosaamisen kehittyminen yhdistyy geneeristen taitojen kehittymiseen. Esimerkkinä tällaisesta integroivasta mallista voisi olla kehittämisprojekti tai kehittämistehtävä, jossa tarvitaan useimmiten paitsi uutta sisältöosaamista, myös johtamis- ja kehittämistaitoja, moniosaamista, viestintätaitoja sekä verkosto-osaamista. Vaikka yksilöillä on monia osaamistarpeita, saattaa käsitys omista vahvuuksista ja toisaalta kehittämiskohteista selkiytyä vasta koulutuksen aikana. Opiskelu on koettu käytännössä oman näkökulman laajentumisena, uudenlaisen ajattelun ja oivallusten syntymisenä, itseluottamuksen kohentumisena, ammatillisen osaamisen kasvuna ja uudistumisena sekä ammatillisen identiteetin kehittymisenä. Korostettaessa yksilön oman osaamisen kehittämistä on samalla muistettava myös asiantuntijuuden kollektiivinen luonne ja verkostot. Töitä tehdään entistä enemmän tiimeissä ja monimutkaisissa tehtävissä vaaditaan useiden eri alojen ammattilaisten yhteistyötä. Työkäytäntöjen muutoksen myötä asiantuntijaverkostojen näkökulma on tulossa yhä tärkeämmäksi. (Ks. esim. Alasoini, Järvensivu & Mäkitalo 2012; Lehtinen & Palonen 2011; Rubin 2012.) Yksilön näkökulmasta katsottuna tarvitaan koulutus, joka mahdollistaa laajoihin asiakokonaisuuksiin perehtymisen, työhön nivoutuvan kehittämisen vertaisten ja asiantuntijoiden kanssa sekä opintojen henkilökohtaistamisen. Koulutuksessa tulisi ottaa huomioon aiempi osaaminen ja räätälöidä koulutusta niin, että osallistuja saa koulutuksesta spesifiä työelämässä tarvitsemaansa uutta osaamista. Erikoistumiskoulutus voisi vastata näihin toiveisiin ja edistää yksilön asiantuntemuksen kehittymistä, työllistymistä, urakehitystä sekä asiantuntijaverkostojen kehittymistä. Erikoistumiskoulutuksen hyötyjä työnantajan näkökulmasta työntekijöiden osaamisen paraneminen työkäytäntöjen paraneminen organisaation kehittyminen uusien innovaatioiden syntyminen tuloksellisuuden paraneminen Erikoistumiskoulutuksilla tulisi vastata sekä alueellisiin että valtakunnallisiin työelämästä nouseviin ajankohtaisiin ja tulevaisuuden koulutustarpeisiin. Futurex-projektin selvitysten mukaan työnantajat näkevät laajat täydennyskoulutukset välttämättömänä osaamisen ylläpitämiselle ja uudistumiselle sekä erikoisosaamisen syventämiselle. Tavoitteena on työntekijän oman työn kehittäminen ja sen myötä vanhoista, toimimattomista toimintamalleista luopuminen. Kun koulutukseen osallistuja tuo koulutuksesta mukanaan työpaikalle uutta osaamista ja uusia näkökulmia, mahdollistuu koko työyhteisön kehittyminen. Työpaikoilla tulisikin arvioida miten osaamisen vahvistuminen tukee koko organisaation tai yrityksen strategiaa ja kehittämistavoitteita. Osaamisen kehittämisen myönteiset vaikutukset voivat näkyä työssä oppimisen vahvistumisena, parempana osaamisen johtamisena, työhyvinvointina, organisaation kehittymisenä ja parempa-

11 na tuloksena. Ajatusten jakaminen, keskustelu ja vertaisilta saatu tuki työyhteisöissä on yleensä koettu motivoivaksi ja oppimista sekä työhyvinvointia edistäväksi voimaksi. Työntekijöiden osallistuminen täydennyskoulutuksiin voi myös vaikuttaa työnantajan imagoon houkuttelevana työnantajana. Työorganisaatioiden näkökulmasta on tärkeää, että täydennyskoulutus tukee uusien tuotteiden ja palvelujen kehittämistä. Mikäli koulutukseen sisältyy kehittämisprojekti, sen tulisi liittyä kiinteästi koulutukseen osallistujan omaan työhön ja esimerkiksi uusien tuotteiden tai palvelujen kehittämiseen. Tällöin koulutuksen hyöty voisi konkretisoitua yrityksen kilpailukyvyn paranemisena tai toiminnan ja työkäytäntöjen kehittymisenä. Työn tekemisen uudet muodot ylittävät organisatoriset rajat, sillä monet työprojektit hajaantuvat tai leviävät yhä useammin monen eri organisaation toteuttamaksi yhteistoiminnaksi ja yhteiskehittelyksi. Uusien innovaatioiden tulisi olla entistä useammin organisaatioiden yhdessä tuottamia. Samojen teemojen parissa työskentelevien työorganisaatioiden, koulutuslaitosten, tutkimuslaitosten ym. toimijoiden tulisi kehittää keskinäistä yhteistyötä ja hyödyntää erilaisia kytkeytymis- ja innovaatioalustoja. (Alasoini, Järvensivu & Mäkitalo 2012, 1-4.) Erikoistumiskoulutuksen hyötyjä korkeakoulun näkökulmasta korkeakoulujen yhteistyön vahvistuminen työelämäyhteyksien vahvistuminen perusopetuksen kehittyminen tutkimus- ja kehittämisaiheiden löytyminen Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen Korkeakoulujen tehtävänä on sellaisen täydennyskoulutuksen tarjoaminen, joka turvaa korkeakoulutettujen ammattitaidon jatkuvan kehittymisen ja työmotivaation. Osaamisen ylläpidon ja kehittämisen turvaamiseksi tulisi korkeakoulutukseen löytää uudenlaisia työelämäläheisiä toimintamalleja. Korkeakouluille erikoistumiskoulutukset ovat mahdollisuus vahvistaa työelämäyhteyksiä ja toimia laaja-alaisissa korkeakoulujen verkostoissa. Korkeakoulut voivat erikoistumiskoulutuksissa hyödyntää omia vahvuuksiaan ja vahvistaa niitä toimimalla yhteistyössä toisten korkeakoulujen kanssa. Yhteistyötä voitaisiin tehdä nykyistä enemmän myös yhdessä eri maiden korkeakoulujen kanssa, mikä mahdollistaisi entistä laajemman asiantuntijaverkoston erikoistumiskoulutusten kehittämiseen ja tuottamiseen sekä monipuolisemmat erikoistumiskoulutuksen markkinat. Työelämäyhteyksien vahvistuminen tukee ja edistää korkeakoulujen tutkimusja kehittämistyötä, pedagogista osaamista, opetussuunnitelmatyötä ja henkilöstön osaamisen kehittämistä. Yhteistyö työelämän organisaatioiden kanssa tuo mukanaan uusia tutkimusja kehittämisaiheita sekä tukee innovaatioiden yhteiskehittelyä. Perusopetuksen näkökulmasta työelämäyhteistyö lisäisi tietoa työelämästä ja perusopetukseen voitaisiin saada konkreettisia työelämän caseja testattavaksi. Korkeakoulut voisivat myös hyötyä siitä, jos koulutukset lisäisivät korkeakoulujen näkyvyyttä työelämässä ja yhteiskunnassa. Seurauksena korkeakoulujen yhteiskunnallinen vaikuttavuus voisi lisääntyä Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen koulutuspolitiikassa Anne Rouhelo Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen on ollut koulutuspoliittisessa keskustelussa esillä jo pitkään ja viimeisen viiden vuoden aikana keskustelua on käyty monilla eri käsitteillä, joita on käytetty vaihtelevasti ja osin rinnakkain. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta pohtineessa AKKU-johtoryhmän raportissa (OPM 2009:11) puhutaan mm. työelämän osaamistarpeista johdetuista erityispätevyyksistä, jotka ovat laajoja osaamiskokonaisuuksia ja jotka pe- 11

12 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 12 rustuvat työelämässä vaadittuihin kompetensseihin ja osoitetaan näyttöinä. Sittemmin erityispätevyyksien käsitteestä on luovuttu ja esimerkiksi hallitusohjelmassa ja koulutuksen- ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa käytetään käsitettä laajat osaamiskokonaisuudet (Hallitusohjelma ; OKM 2012:1). Laajojen osaamiskokonaisuuksien lisäksi kehittämissuunnitelmassa käytetään myös erikoistumiskoulutuksen käsitettä. Viimeisin opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä, erikoistumiskoulutusten kokonaisuutta pohtinut työryhmä (OKM 2013:7), on myös päätynyt tähän erikoistumiskoulutuksen käsitteeseen. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta pohtinut AKKU-johtoryhmä korosti raportissaan koulutuksen työelämälähtöisyyttä ja kysyntää. Työryhmä ehdotti mm. tutkinnon jälkeisiä korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisiä koulutuksia, työelämän osaamistarpeista johdettuja erityispätevyyksiä, osaamisen tunnustamis- ja tunnistamisjärjestelmän (AHOT) kehittämistä sekä tutkintojen osien hyödyntämistä täydennyskoulutuksissa. (OPM 2009:11, ) Erityispätevyyksien mallin kehittämiseksi opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi rahoituksen viidelle erityispätevyyksiä määrittävälle hankkeelle (Lunetti, Korjausrakentaminen, Taide- ja kulttuurialan erityispätevyyspaletti, TekTäk ja Yhtis Ge), jotka ovat saaneet selvitystyönsä päätökseen ja raportoineet tuloksistaan. Lisäksi opetus- ja kulttuuriministeriö aloitti korkeakoulutettujen oppisopimustyyppiset koulutukset vuonna 2009 ja on rahoittanut niitä vuosittain. Luvussa 3 tarkastellaan tarkemmin hankkeiden päätuloksia. Jyrki Kataisen hallituksen tavoitteena on nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Hallitusohjelmassa yliopistoja ja ammattikorkeakouluja kannustetaan tarjoamaan aikuiskoulutuksessa laajoja osaamiskokonaisuuksia, osia tutkinnoista ja muuta tutkintoja lyhytkestoisempaa koulutusta, myös tutkintoon johtavaa koulutusta hyödyntäen. Lisäksi hallitusohjelmassa tuodaan esiin näyttötutkintojärjestelmän vahvistaminen sekä aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. (Hallitusohjelma , ) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (OKM 2012) nostetaan edelleen esiin laajat osaamiskokonaisuudet, tutkinnon osat ja korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus sekä tuodaan uutena käsitteenä esiin erikoistumiskoulutus. Erikoistumiskoulutukset ovat laajoja, vähintään 30 opintopisteen laajuisia opintokokonaisuuksia. Erikoistumiskoulutus suoritetaan yliopistoissa ylemmän korkeakoulututkinnon jälkeen ja ammattikorkeakoulussa ammattikorkeakoulututkinnon jälkeen. (OKM 2012:1, ) Erikoistumiskoulutusten kokonaisuutta pohtinut työryhmä ehdottaa raportissaan (OKM 2013:7, 39-51) uuden erikoistumiskoulutuksen mallin kehittämistä, jonka lähtökohtana ovat työelämän ja työelämässä toimivien asiantuntijoiden ja sellaisiksi tähtäävien tarpeet. Ehdotusten mukaan erikoistumiskoulutukset rakentuvat työelämälähtöisyydelle sekä korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämisosaamiselle ja painoaloille. Erikoistumiskoulutusten tulee profiililtaan ja tavoitteiltaan erottua sekä korkeakoulututkinnoista että muista tutkinnoista ja tämän vuoksi erikoistumiskoulutuksille tulee laatia yleiset tavoitteet, joista säädetään valtioneuvoston asetuksella. Erikoistumiskoulutuksina voidaan järjestää koulutuksia, joiden nimestä, laajuudesta, tavoitteista, kohderyhmästä ja osallistujan asiantuntemuksen osoittamisesta on sovittu korkeakoulujen keskinäisessä yhteistyössä yhdessä työ- ja elinkeinoelämän edustajien kanssa. Erikoistumiskoulutukset voivat olla asiantuntijuutta syventäviä tai asiantuntijuutta laajentavia monialaisia koulutuksia. Asiantuntemuksen kehittyminen edellyttää teorian ja työssä oppimisen integrointia ja erikoistumiskoulutuksissa tulee yhdistyä korkeakoulujen järjestämä koulutus ja osaamisen kehittäminen työympäristöissä ja -yhteisöissä. Erikoistumiskoulutuksessa sovelletaan korkeakoulujen aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen periaatteita. (OKM 2013:7, ) Erikoistumiskoulutuksen laajuus on vähintään 30 opintopistettä, mutta opintopisteiden ylärajaa ei säädellä, sillä se määräytyy työelämän ja asiantuntijuuden tarpeesta. Erikoistumiskoulutukset voivat olla yhtenäisiä kokonaisuuksia tai koostua moduuleista. (OKM 2013:7, ) Työryhmän ehdotuksen mukaan korkeakoulut vastaavat järjestämänsä erikoistumiskoulutuksen laadunvar-

13 Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen mistuksesta ammattikorkeakoululain ja -asetuksen sekä yliopistolain mukaisesti ja ottavat laadunvarmistuksen osaksi omia laadunvarmistusjärjestelmiään. Työryhmä ehdottaa myös, että opetus- ja kulttuuriministeriö tukee korkeakouluja erikoistumiskoulutusten käynnistämisvaiheessa ja että erikoistumiskoulutukset otetaan mukaan korkeakoulujen laskennalliseen rahoitusmalliin. (OKM 2013:7, ) 2.3 Korkeakoulutettujen osaamisen kehittäminen Futurex-projektissa Anne Rouhelo ja Heli Trapp Futurex-projektissa tavoitteena on ollut selvittää millaiset osaamisen kehittämisen mallit parhaiten soveltuvat korkeakoulututkinnon jälkeiseen osaamisen kehittämiseen. Korkeakoulutettujen osaamisen kehittämisen osalta projektissa on tarkasteltu erikoistumiskoulutusten tarvetta, rakennetta, eri toimijoiden rooleja, päätöksenteon prosesseja, osaamisen määrittelyn prosesseja, osaamiskokonaisuuksien mallinnusta ja laajuuksia, osaamistasojen määrittelyä sekä korkea-asteisuuden varmistamisen kriteerejä. Keskeisinä asioina nousivat esiin asiantuntijuuden kehittyminen ja siihen liittyvät pedagogiset ratkaisut. Tämän vuoksi selvitettiin sitä, mitkä osaamisen kehittämisen tavat parhaiten edistävät asiantuntijuuden kehittymistä ja miten sitä voidaan tukea erilaisilla pedagogisilla menetelmillä, oppimisympäristöillä ja ohjauksella. Asiantuntijuuden kehittymisen rinnalla Futurex-projektissa korostui vahvasti verkostomaisen yhteistyön merkitys uusien erikoistumiskoulutuksien suunnittelu- ja toteuttamistyössä. Futurexprojektin viitekehyksessä esitetään toimintatapa, jossa asiantuntijat kehittävät osaamistaan aidosti tutkimuksen ja työelämän rajapinnalla. Jotta tähän päästäisiin, tarvitaan rakenteita, jotka tukevat korkeakoulujen ja työelämän kumppanuutta. Yhteistyön muodoksi Futurex-projektissa on ehdotettu korkeakoulujen ja työelämän muodostamia yhteenliittymiä, esimerkiksi ala- ja aluekohtaisia konsortioita tai neuvottelufoorumeita. Konsortiot ennakoisivat erikoistumiskoulutusten tarpeita sekä suunnittelisivat sisältöjä, toteutusta, hakukriteerejä ja arviointikriteerejä. Toimintatavassa keskeistä olisi toimintaa suuntaava ja uudistava keskustelu ja uusien ratkaisujen löytäminen. Uuden järjestelmän ratkaistavana ovat mm. seuraavat asiat: ennakoinnin laajamittaisempi hyödyntäminen, työelämäkumppanuuden laadun kehittäminen, järjestelmän joustavuus, modulaarisuus ja toisaalta valtakunnallisesti yhteisten linjojen löytäminen. Futurex-projektissa kehittämistyön keskiöön nousivat myös osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, jonka merkitys kasvaa erikoistumiskoulutuksien henkilökohtaistamisen ja joustavan mallin myötä. Lisäksi keskeisellä sijalla oli työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen laatu sekä tutkinnon jälkeisen koulutuksen vaikuttavuus. Kuviossa 1 on esitetty näkökulmia, joiden kautta erikoistumiskoulutusten kehittämistä on Futurex-projektissa mietitty. 13

14 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Verkostot/Ala- ja aluekohtaiset konsortiot Työelämän muutokset Hyödyt eri näkökulmista Asiantuntijuustutkimus Erikoistumiskoulutuksen lähtökohtia Asiantuntijuuden osoittaminen Tutkimusperustaisuus ja työelämäläheisyys Laatu ja vaikuttavuus Asemointi, brändi ja rahoitus KUVIO 1. Futurex-projektin näkökulmia erikoistumiskoulutuksen kehittämiseen Raportin tulokset perustuvat Futurex-projektissa kerättyihin aineistoihin sekä projektista jo aiemmin julkaistuihin raportteihin (ks. liite 1). Aineistoina on käytetty myös haastatteluja, joita on tehty valtakunnallisten erityispätevyyksiä määrittelevien hankkeiden (Lunetti, Taide- ja kulttuurialan erityispätevyyspaletti, TekTäk ja Yhtis Ge) toimijoille, työnantajille, järjestöjen ja liittojen edustajille, koulutusorganisaatioiden edustajille sekä muille asiantuntijoille eri aloilta. Myös erikoispsykologikoulutusta järjestävän Psykonetin ja erikoissosiaalityöntekijöiden koulutusta järjestävän Sosnetin edustajia haastateltiin. Haastatellut työnantajat ovat olleet sosiaali- ja terveysalalta, taide- ja kulttuurialalta sekä tekniikan, ympäristön, liiketalouden, hallinnon ja rahoituksen alalta. Haastattelujen lisäksi aineistoina on käytetty projektissa järjestettyjen työpajojen ja seminaarien aikana kerättyjä ja niistä jälkikäteen koostettuja materiaaleja. Projektissa on järjestetty kolme työpajaa, jotka ovat keskittyneet korkeakoulutettujen osaamisen kehittämisen mallintamiseen. Lisäksi aiheeseen liittyviä teemoja on käsitelty useissa seminaareissa ja koulutuksissa. Käsiteltyjä teemoja ovat olleet muun muassa asiantuntijuus, osaamisen kehittäminen ja arviointi, uudet ammatit, tulevaisuuteen suuntautuminen, korkeakoulujen ja työelämän välinen kumppanuus, työelämälähtöisen koulutuksen laatu sekä hyvät kokemukset toteutetuista pitkistä täydennyskoulutuksista. Koska mm. aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta pohtineessa AKKU-johtoryhmässä on tuotu esiin korkeakoulutettujen laaja-alaiset osaamisen kehittämisen tarpeet, keskityttiin Futurex-projektin selvityksissä pitkiin täydennyskoulutuksiin (vähintään 30 op) lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen sijaan. 14

15 3 Kokemuksia tutkinnon jälkeisen koulutuksen erityispiirteistä Kokemuksia tutkinnon jälkeisen koulutuksen erityispiirteistä Heli Trapp ja Tarita Tuomola Tässä luvussa tarkastellaan tapausesimerkkien valossa tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen erityispiirteitä. Aineiston muodostavat Erikoistumisopintojen rakenteellinen kehittäminen -projektin tapausesimerkit 1 sekä täydennyskoulutuksien tapausesimerkit, joita on kuvattu liitteissä tarkemmin (liite 2). Tarkasteltavia koulutuksia ovat: emba Turku - Executive Master of Business Administration, Turun kauppakorkeakoulu, MAS - International and European Security, MAS - International Dispute Settlement, Geneva Centre for Security Policy (GCSP), Työnohjaaja- ja prosessikonsulttikoulutus, Turun yliopisto, Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä (oppisopimustyyppinen koulutus), Kehittyvä rehtori (oppisopimustyyppinen koulutus) sekä Perioperatiivisen hoitotyön osaaja (oppisopimustyyppinen koulutus). Tarkasteltujen aineistojen pohjalta koulutusten erityispiirteenä voidaan ensinnäkin nostaa esiin osallistujavalinta, johon on kiinnitetty erityistä huomiota. Täydennyskoulutukseen hakevalta vaaditaan vahvaa motivaatiota, soveltuvuutta ja työelämäkokemusta. Esimerkiksi MAS - International and European Security -koulutukseen haettaessa hakemukseen liitetään cv, kopiot todistuksista, kirje motiiveista ohjelmaan haulle, 1500 sanan essee koulutuksen aihepiiristä sekä kaksi suosituskirjettä. Työnohjaaja- ja prosessikonsulttikoulutukseen opiskelijoiksi valittavilta edellytetään soveltuvuuskriteereiden täyttämistä, vähintään kahden vuoden työkokemusta sekä riittävää perusosaamista erilaisista ohjaustehtävistä, johtamisesta tai kouluttamisesta sekä kokemusta ohjattavana olemisesta. Tapausesimerkkien pohjalta toisena erityispiirteenä tutkinnon jälkeisessä osaamisen kehittämisessä voidaan mainita monialaisuus, monitieteellisyys sekä tutkimusperustaisuus. Tutkimusperustaisuudella tarkoitetaan mm. kiinteää yhteistyötä ainelaitosten ja tutkimus- ja kehittämisyksiköiden kanssa, kehittämishankkeen tieteellistä ohjausta, oppimateriaalin ajankohtaisuutta sekä osallistujan ongelmaratkaisutaitojen, kriittisyyden, luovuuden ja tiedon hankintataitojen kehittämistä. Näiden lisäksi täydennyskoulutuksiin tulee sisältyä monialaisten/tieteellisten verkostojen rakentumista. Kolmas keskeinen erityispiirre aineiston pohjalta on osaamisperustainen opetussuunnitelma, jossa määritellään osaamistavoitteet yhdessä työelämän edustajien kanssa, kuvataan osaamisen taso, erikoisosaaminen ja yleiset työelämätaidot. Konstruktiivinen linjakkuus (constructive alignment) tavoitteiden, toteutuksen sekä arvioinnin suhteen sisältyy niin ikään osaamisperustaiseen opetussuunnitelmaan. Osaamisperustaiseen opetussuunnitelmaan kytkeytyy vahvasti työelämäläheisyys, jota edistää se, että opiskelun tavoitteena on työkäytäntöjen kehittäminen ja/tai syventäminen. Työmuotoina ovat esimerkiksi oma työelämälähtöinen projektityö/harjoittelu/tutkielma, oppimistehtävät, asiakas-caset, simulaatiot, työkierto tai vertailukehittäminen. Keskeistä on myös koulutukseen sisältyvän kehittämisprojektin kriteerien rakentaminen työelämäläheisiksi. Hyvänä esimerkkinä voidaan mainita korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen koulutus Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä, jossa kehittämisprojektin läh- Opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahealle tuotekehitysmäärärahan vuosina erikoistumisopintojen rakenteellista kehittämistä varten. Hankkeen tavoitteena oli uudistaa yliopistollisten erikoistumisopintojen rakenteita ja prosesseja kehittämällä toimintamalli, joka hyödyntää koulutustoiminnassa kehittyneitä hyviä käytäntöjä, asiantuntijuustutkimuksen tuloksia sekä kansallisia ja eurooppalaisen koulutuspoliittisen keskustelun linjauksia. Hanke toteutettiin Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean, Turun kauppakorkeakoulun johtamiskoulutuksen TSE exen ja Åbo Akademin täydennyskoulutuskeskuksen yhteistyönä. Yhtenä tehtävänä oli löytää hyviä käytänteitä tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisestä sekä Suomessa että ulkomailla. 15

16 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 16 tökohdat on määritelty seuraavasti: strategialähtöisyys (miten projekti tukee organisaation strategisia valintoja), toimintaympäristöstä nousevien haasteiden tunnistaminen, nykytilan analyysistä nousevien haasteiden tunnistaminen, kehittämisprojekti tukee organisaation henkilöstön kokonaiskehittämistä sekä kehittämisprojekti tukee osallistujan henkilökohtaista kehittymistä. Oleellista kehittämisprojektityöskentelyssä on kiinteä yhteistyö työnantajan kanssa. Joustavat ja rikkaat oppimisympäristöt muodostavat neljännen täydennyskoulutuksen erityispiirteen. Erikoistumisopintojen rakenteellinen kehittäminen -projektissa (2010) ja korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisten koulutuksien tapausesimerkeissä nousevat esiin erityisesti seuraavat tekijät: monimuotoiset, asiantuntijuustutkimukseen perustuvat oppimisympäristöt, ryhmän käyttäminen oppivana organisaationa, työssä oppimisen mahdollistavat tehtävät, oma harjoittelu ja siihen liittyvä kokeneen asiantuntijan antama ohjaus, mentorointi, verkostoitumisen tukeminen, simulaatiot, harjoitukset ja väittelyt, PBL (Problem Based Learning), projektimuotoinen kehittäminen sekä tutkielmat. Hyvänä esimerkkinä rikkaista oppimisympäristöstä ovat vaihtojaksot, jotka olivat käytössä Perioperatiivisen hoitotyön osaaja -koulutuksissa. Koulutuksissa oli sekä tietopuolista opetusta että työssä oppimista, josta suurin osa tapahtui osallistujan omassa työympäristössä ja osa koulutukseen integroidussa työkierrossa nk. vaihtojaksoilla. Tarkoitus oli, että vaihtojaksot ovat tavoitteellista työssä oppimista, jolloin tutustutaan toisen osaston työskentelyyn ja käytäntöihin. Vaihtojaksot edesauttoivat opiskelijoiden verkostoitumista ja konsultointikulttuurin käyttöönottoa. Vaihtojaksoilla opittiin työtovereilta uusia asioita ja tätä kautta vahvistui myös kollegoiden ohjausosaaminen. Vaihtojaksojen oppimiskokemuksen hyödyntämiseen tarvitaan tietoista yksilöllistä ja yhteisöllistä reflektiota sekä erilaisia tuettuja keskustelun paikkoja ja tiloja, jolloin opittua voidaan tehdä näkyväksi ja linkittää laajempaan kontekstiin. Vaihtojaksojen hyötynä olivat hiljaisen tiedon tunnistaminen, erilaisten toimintatapojen hyödyntäminen ja hyvien käytäntöjen löytäminen. Kehittyvä rehtori nimisessä korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on luotu monitasoinen oppimisen ja kehittämisen tuki- ja yhteistyöverkosto, johon kuuluvat asiantuntijakouluttajat, työssä oppimisen ohjaaja, oma koulutusryhmä, yliopiston tarjoama johtamisosaamisen tieteellinen johtaja sekä koulutusta järjestävän yliopiston asiantuntija. Osallistujat saavat koulutuksessa uusinta tietoa tutkimuksesta sekä erilaisia menetelmiä työyhteisön ja oman toiminnan kehittämiseksi. Koulutuksessa on keskeistä pohtia kokemuksia, saada uusia oivalluksia ja näkemyksiä sekä luoda uusia käytäntöjä oppilaitoksiin. Koulutus mahdollistaa tilan omien työrutiinien tarkasteluun ja muuttamiseen stimuloivassa yhteistyöverkostossa. Viidentenä erityispiirteenä on työssä oppimisen laadun varmistaminen. Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä -koulutuksessa työssä oppimisen korkea-asteisuus varmistetaan tukemalla työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja sen ohjaamista. Ohjaajan roolista ja tehtävistä sovitaan tarkemmin yhdessä työantajan, ohjaajan, osallistujan ja korkeakoulun kanssa. Mikäli työpaikalla tapahtuvaa ohjausta ei ole mahdollista järjestää, on keskeistä rakentaa kehittämisprojektiin työpari- tai tiimitoimintaa, joka mahdollistaa ideoiden ja palautteen saannin myös työyhteisön muilta jäseniltä. Päävastuu kehittämishankkeen sisällöllisestä ohjaamisesta on korkeakoululla. Kuudes erityispiirre on koko koulutusohjelman laadun varmistaminen; esim. emba Turku -ohjelma on saanut kansainvälisen EPAS-laatuakkreditoinnin. EPAS on maailman laajimman liikkeenjohdon koulutuksen yhteistyöjärjestön EFMD:n (European Foundation for Management Development) laatuarviointi, jota voivat hakea kansainvälisesti suuntautuneet johtamisen ja liiketalouden koulutusohjelmat. EPAS-akkreditoinnissa kiinnitetään huomiota mm. seuraaviin asioihin: ohjelman kansallinen ja kansainvälinen markkina-asema, ohjelman strateginen asema organisaation sisällä, ohjelman suunnittelu ja erityisesti sidosryhmien, kuten opiskelijoiden ja työnantajien näkökulmien huomioon ottaminen, ohjelman tavoitteet ja niiden saavuttaminen, ohjelman sisältö ja opetusmenetelmät, ohjelman kansainvälisyys, tasapaino akateemisen tiedon

17 Kokemuksia tutkinnon jälkeisen koulutuksen erityispiirteistä ja yritysmaailmasta tulevan käytännön näkökulman välillä sekä kouluttavan henkilökunnan soveltuvuus ohjelmaan. Lisäksi mm. MAS - International Dispute Settlement (mids), Geneva Centre for Security Policy (GCSP) koulutusohjelman pääsykriteerit, tieteellinen johto, opetushenkilöstö ja opetussuunnitelma noudattavat Kansainvälisen ja eurooppalaisen turvallisuuspolitiikan asiantuntijaksi -koulutusohjelman laadun varmistuksen kriteereitä. Laadun varmistamisen myötä em. koulutuksilla on myös arvostettu asema ja tunnettuus. Seitsemäs erityispiirre liittyy laadukkaaseen ohjaukseen. Täydennyskoulutukseen osallistuvan asiantuntijan tulee pystyä hahmottamaan ohjausprosessin kokonaisuus ja eri toimijat sekä heidän tehtävänsä. Ohjaus voi toteutua erikoistumiskoulutuksissa monissa eri foorumeissa kuten (vertais)mentoroinnissa, (vertais)sparrauksessa, coachingissa, tieteellisessä ohjauksessa, tutoroinnissa tai työnohjauksessa. Ohjauksen tavoitteena on ohjata asiantuntija kriittiseen, luovaan ja reflektiiviseen ajatteluun ja toimintaan. Kahdeksas ominaispiirre on osallistujan opintojen henkilökohtaistaminen. Henkilökohtaistamisen prosessi käynnistyy jo ennen koulutusta jatkuen koko opintojen ajan. HEKS/HOPS-prosessi sisältää täydennyskoulutuksen valintakriteerit, tavoitteet ja menetelmät, osaamistavoitteiden määrittelyn ja arvioinnin toteuttamissuunnitelman, AHOT-menettelyn kuvauksen, ohjauksen menetelmät, osallistamisen kuvauksen sekä dokumentointiohjeistuksen. Henkilökohtaistamisen avulla tuetaan myös osallistujan toimijuuden vahvistumista (vrt. luvussa Asiantuntijuuden osoittaminen). Erityisesti työnohjaaja- ja prosessikonsulttikoulutuksessa sekä työelämäläheisissä korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisissä koulutuksissa on kehitetty kirjallisia ja ohjauksellisia menetelmiä, jotka tukevat osallistujan aktiivista toimijuutta oman oppimispolun suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa. Henkilökohtaistamiseen on panostettu selkeästi enemmän kuin aiemmin. Käytännössä tämä tarkoittaa, että korkeakoulujen edustajalla tulee olla ohjausosaamista ja aikaa vuorovaikutteiseen, dialogiseen keskusteluun. Aineiston pohjalta nousi yhdeksi koulutuksen menestystekijäksi vahva alumnitoiminta. Esimerkiksi MAS - International and European Security -koulutuksen suorittaneet muodostavat myös alumniverkoston, joten asiantuntijuuden kehittyminen ei pääty todistuksen saamisen jälkeen. Toinen huomattava havainto, erikoistumiskoulutuksen kehittämistä silmällä pitäen, on järjestäjäorganisaation verkottuminen. Esimerkiksi Geneva Centre for Security Policy (GCSP) / University of Geneva on tunnettu kansainvälinen säätiöperustainen oppilaitos, jonka hallituksessa on peräti 40 valtion edustus. Oppilaitoksella on lisäksi alan asiantuntijoista koostuva kansainvälinen ohjausryhmä. Aiemmin toteutettujen täydennyskoulutusten hyviksi todetut erityispiirteet kannattaa ottaa mukaan erikoistumiskoulutusten kehittämistyöhön. Näitä erityispiirteitä ovat hyvät osallistujavalinnan kriteerit, monialaisuus/-tieteisyys ja tutkimusperustaisuus, työelämäläheinen ja osaamisperustainen opetussuunnitelma, joustavat ja rikkaat oppimisympäristöt, oppimisen laadun varmistaminen, koko koulutusohjelman laadun varmistaminen, laadukas ohjaus sekä opintojen henkilökohtaistaminen. Nämä hyvät käytännöt on Futurex-projektissa huomioitu kehitettäessä hankkeen omaa viitekehystä erikoistumiskoulutusten kehittämiseen. 17

18 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 4 Futurex-projektissa syntynyt näkemys erikoistumiskoulutuksista Projektin sovellustiimi 4.1 Asemointi ja tasot Futurex-projektin haastatteluissa ja työpajoissa on tullut esiin monia erikoistumiskoulutuksiin liittyviä ideoita, jotka ovat liittyneet mm. koulutusjärjestelmään yleisesti, päätöksentekoon ja vastuisiin, rahoitukseen, laajuuteen, toimijoihin ja toteutusprosessiin sekä asiantuntijuuden kehittämisen pedagogisiin perusteisiin. Työpajoissa käytyjen keskustelujen pohjalta Suomen koulutustarjontaa tulisi tarkastella kokonaisuutena huomioiden tutkintoon johtava koulutus ja täydennyskoulutus sekä erikoistumiskoulutuksen suhde edellä mainittuihin. Erikoistumiskoulutuksen ero tutkintokoulutuksiin ja erilaisiin muihin täydennyskoulutuksiin tulisi ilmaista selvästi, erityisesti ammattikorkeakoulusektorilla. Lisäksi erikoistumiskoulutus tulisi nähdä selvemmin asiantuntijan urapolun osana. Suomen koulutustarjonta tulisi kuvata niin, että koulutuspolut korkeakoulujen perustutkinnoista jatkotutkintoihin ja erikoistumiskoulutuksiin sekä mahdolliset polut näiden välillä olisivat helposti hahmotettavissa. Tästä olisi hyötyä niin korkeakouluopiskelijoille, korkeasti koulutetuille kuin työnantajillekin. Erikoistumiskoulutusten toivotaan olevan laaja osaamiskokonaisuus, joka antaa hyvät mahdollisuudet asiantuntijuuden kehittämiseen. Erikoistumiskoulutusten profiilin tulisi olla selkeä ja niillä tulisi olla houkutteleva asema tutkinnon jälkeisessä osaamisen kehittämisessä. Työpajoissa on tuotu esiin toive erikoistumiskoulutuksen brändistä, jolla on oma nimensä ja logonsa. Erikoistumiskoulutusten profiilia selkeyttäisi erikoistumiskoulutuksen yleisten kriteerien määrittely valtakunnallisella tasolla. Tämä toisi myös uskottavuutta erikoistumiskoulutuksiin. Mikäli erikoistumiskoulutuksille halutaan selkeä ja houkutteleva asema asiantuntijoiden osaamisen kehittämisessä, tarvitaan yleiset kriteerit tai tuoteseloste, jolla erikoistumiskoulutukset määritellään. Yleisissä kriteereissä tulisi määritellä myös erikoistumiskoulutuksiin hakeutumisen kriteerit. Mikäli yleisiä kriteerejä ei määritellä valtakunnallisesti, voi erikoistumiskoulutusten tarjonta muodostua hyvin heterogeeniseksi. Yleisten kriteerien määrittely kytkeytyy myös erikoistumiskoulutusten laatuun. Erikoistumiskoulutus tulisi asemoida Suomen koulutusjärjestelmään. Asemointi toisi koulutukselle tunnettuutta, uskottavuutta ja voisi samalla myös edistää erikoistumiskoulutusten pitkäjänteistä kehittämistä. Erikoistumiskoulutus on tarkoitettu suoritettavaksi korkeakoulututkinnon jälkeen ja se asettuisi tutkintojärjestelmässä tasoille EQF/NQF 6 ja 7. Erikoistumiskoulutuksen sijoittuminen näille tasoille viittaa sen tutkinnon tasoon, minkä jälkeen erikoistumiskoulutus voidaan suorittaa. Tutkintojen kansallisessa viitekehyksessä kuvataan osaamisen tasoja: 1) tietoina, 2) työskentelytapana ja soveltamisena, 3) vastuuna, johtamisena ja yrittäjyytenä 4) arviointina ja 5) elinikäisen oppimisen avaintaitoina (OPM 2009:24). Erikoistumiskoulutuksen suorittaneen tulee hallita koulutuksen tason mukaisesti nämä kansallisessa viitekehyksessä esitetyt osa-alueet. 18

19 TAULUKKO 1. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys (OPM 2009:24, liite 1, 85) Osa-alue Taso 6 Taso 7 Tieto Työskentelytapa ja soveltaminen (taito) Vastuu, johtaminen, yrittäjyys Arviointi Elinikäisen oppimisen avaintaidot Hallitsee laaja-alaiset ja edistyneet oman alansa tiedot, joihin liittyy teorioiden, keskeisten käsitteiden, menetelmien ja periaatteiden kriittinen ymmärtäminen ja arvioiminen. Ymmärtää ammatillisten tehtäväalueiden ja/tai tieteenalojen kattavuuden ja rajat. Hallitsee edistyneet taidot, jotka osoittavat asioiden hallintaa, kykyä soveltaa ja kykyä luoviin ratkaisuihin, joita vaaditaan erikoistuneella ammatti-, tieteentai taiteenalalla monimutkaisten tai ennakoimattomien ongelmien ratkaisemiseksi. Kykenee johtamaan monimutkaisia ammatillisia toimia tai hankkeita tai kykenee työskentelemään itsenäisesti alan asiantuntijatehtävissä. Kykenee päätöksentekoon ennakoimattomissa toimintaympäristöissä. Perusedellytykset toimia alan itsenäisenä yrittäjänä. Kykenee vastaamaan oman osaamisensa arvioinnin ja kehittämisen lisäksi yksittäisten henkilöiden ja ryhmien kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä riittävästi suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee itsenäiseen kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista Hallitsee laaja-alaiset ja pitkälle erikoistuneet oman alansa erityisosaamista vastaavat käsitteet, menetelmät ja tiedot, joita käytetään itsenäisen ajattelun ja/tai tutkimuksen perustana. Ymmärtää alan ja eri alojen rajapintojen tietoihin liittyviä kysymyksiä ja tarkastelee niitä ja uutta tietoa kriittisesti. Kykenee ratkaisemaan vaativia ongelmia tutkimus- ja/tai innovaatiotoiminnassa, jossa kehitetään uusia tietoja ja menettelyjä sekä sovelletaan ja yhdistetään eri alojen tietoja. Kykenee työskentelemään itsenäisesti alan vaativissa asiantuntijatehtävissä tai yrittäjänä. Kykenee johtamaan ja kehittämään monimutkaisia, ennakoimattomia ja uusia strategisia lähestymistapoja. Kykenee johtamaan asioita ja/tai ihmisiä. Kykenee arvioimaan yksittäisten henkilöiden ja ryhmien toimintaa. Kykenee kartuttamaan oman alansa tietoja ja käytäntöjä ja/tai vastaamaan muiden kehityksestä. Valmius jatkuvaan oppimiseen. Osaa viestiä hyvin suullisesti ja kirjallisesti sekä alan että alan ulkopuoliselle yleisölle. Kykenee vaativaan kansainväliseen viestintään ja vuorovaikutukseen toisella kotimaisella ja vähintään yhdellä vieraalla kielellä. 4.2 Erikoistumiskoulutuksen lähtökohdat Futurex-projektissa on päädytty esittämään erikoistumiskoulutuksille viitekehystä, jonka keskeisiä lähtökohtia ovat korkeakoulujen ja työelämän kumppanuus- ja verkostotoiminta sekä asiantuntijuustutkimuksen viitoittama oppimisympäristöjen kehittämistyö, jota kuvataan luvussa 4.3 Erikoistumiskoulutuksen pedagoginen ja rakenteellinen viitekehys. Erikoistumiskoulutuksissa on olennaista korkeakoulutasoisen osaamisen kytkeminen työelämän tarpeisiin ja käytäntöihin, jotta saadaan kehitettyä työelämän edellyttämää asiantuntemusta. 19

20 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Työelämän muutokset Asiantuntijuustutkimus Korkeakoulut - osaamistavoitteiden määrittely - tutkimusperustaisuuden varmistaminen, TKI -toiminnan hyödyntäminen - kehittäjätaitojen vahvistaminen (luova ongelmaratkaisu, kriittisyys, uuden tiedon tuottaminen jne.) - henkilökohtaistaminen ja arviointi Asiantuntijuuden kehittämisen rakenteelliset ja pedagogiset ratkaisut Työpaikat - ydinosaamisien määrittely - osaamisen kehittäminen strategialähtöisesti ja johdon/esimiehen sitoutuminen osaamisen kehittämiseen - kehityskeskustelun nivominen opiskeluun - työssä oppiminen ja ohjaus (uudet tuotteet tai palvelut, työtehtävien haastavuus, uuden oppimisen mahdollisuudet, mentorointi jne.) Korkeakoulujen ja työelämän kumppanuus- ja verkostotoiminta KUVIO 2. Erikoistumiskoulutuksen viitekehyksen lähtökohdat Työelämäläheinen täydennyskoulutus Työelämäläheisen täydennyskoulutuksen mallissa osallistujan työyhteisö ja työnantaja ovat korkeakoulun tasa-arvoisia yhteistyökumppaneita. Koulutuksia voidaan kuvata asiakas- ja tarvelähtöiseksi, mikä konkretisoituu koulutusten osaamistavoitteissa. Työssä oppiminen vaatii myös arkipäivän työtilanteiden suunnitelmallista ja tavoitteellista reflektiota. Sen myötä löytyy uusia merkityksiä ja merkityskokonaisuuksia, joissa yhdistyy teoreettinen, käytännöllinen ja soveltava tieto. Mäki ja Saranpää (2010) toteavat, että ns. tulkintafoorumeilla voidaan jakaa ja avata työtä ohjaavia keskeisiä käsitteitä. Mikäli työpaikkojen tulkintafoorumeista muodostuu luonnollinen osa työtä, syntyy kokemuksellisia reflektiokeitaita, joissa voidaan kollegiaalisesti jäsentää koettua ja kehittää yhdessä uutta (Mäki & Saranpää 2010). Työelämäläheisessä täydennyskoulutuksessa osallistujien arjen työ ja kokemukset asetetaan keskeiseen asemaan ja niitä käytetään asiantuntijuuden kehittymisen perustoina. Asiantuntijuuden yhteisöllisen luonteen vuoksi sen kehittyminen on sidoksissa organisaatioon sekä tiimeihin ja verkostoihin (ks. tarkemmin luku 4.3 Erikoistumiskoulutuksen pedagoginen ja rakenteellinen viitekehys). Yksilön osaaminen kytkeytyy työyhteisöön, siihen miten yksilö toimii ja osaa käyttää omaa asiantuntijuuttaan toiminnassaan yhdessä muiden asiantuntijoiden kanssa. Arkisissa työtilanteissa yksilö suhteuttaa ja yhdistää asiantuntijuuttaan toisten asiantuntijoiden tietoon. Uutta tietoa syntyy usein ennakoimattomasti, ihmisen toiminnassa ja vuorovaikutuksessa. (Mm. Onnismaa 2013.) Työpaikalla tai organisaatiossa tapahtuva osaamisen kehittäminen edellyttää organisaation strategioiden, toimintamallien ja kehittämishaasteiden yhteistä ymmärtämistä ja ydinosaamisen 20

21 Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista määrittelyä korkeakoulujen ja työpaikkojen yhteistyönä. Työnantajahaastattelujen pohjalta voidaan todeta, että on erityisen tärkeää, että organisaation, työyhteisön/tiimin ja yksilön tasolla visiot, tavoitteet ja kehittämishaasteet koetaan ja ymmärretään samansuuntaisiksi. Kunkin omasta työtehtävästä ja roolista johtuen em. asiat saavat erilaisia merkityksiä, mutta olennaista on se, että yksittäinen työntekijä voi kokea olevansa mukana omalla osaamisellaan koko yrityksen tai työpaikan tavoitteiden saavuttamisessa. Haastetta tuo yhteisen ymmärryksen saavuttaminen siitä, mitkä ovat yrityksen osaamistarpeet ja -tavoitteet niin yksilön, tiimin/työyhteisön kuin organisaation näkökulmista. Vaikeusastetta kasvattaa erityisesti tavoitteen ja tarpeen tunnistamisprosessi ja se, miten tunnistetut tavoitteet kytkeytyvät alan ennakointitutkimuksen osaamistarpeisiin. Tuloksellisen työssä oppimisen lähtökohta on työnantajan myönteinen suhtautuminen työntekijän ammatilliseen kehittymiseen kouluttautumalla. Johto ja esimiestaso ovat erittäin tärkeässä roolissa em. asioiden viestimisessä koko työyhteisölle, haasteellisten tehtävien määrittelyssä, osallistujan opiskelun nivomisessa kehityskeskusteluihin ja organisaation strategisiin tavoitteisiin sekä työssä oppimisen ohjauksen (mentoroinnin) mahdollistamisessa mm. työaikajärjestelyillä. Korkeakoulujen rooli työelämäläheisessä täydennyskoulutuksessa Erikoistumiskoulutuksien uudistamistyössä keskeisen lähtökohdan muodostaa edellä kuvattu työelämäläheisen täydennyskoulutuksen kehittäminen, jonka tavoitteena on vastata kattavasti ja joustavasti toimiala- ja organisaatiokohtaisiin sekä alueellisiin osaamistarpeisiin. Korkeakoulujen tehtävänä on rakentaa yhteistyössä työelämän kanssa osaamistavoitteita, varmistaa koulutuksen tutkimusperustaisuus sekä vahvistaa osallistujan kehittäjätaitoja, kuten luovia ongelmanratkaisutaitoja, kriittisyyttä, oman toiminnan arviointi- ja reflektiotaitoja sekä uuden tiedon tuottamisen taitoja. Tutkimusperustaisuudella tarkoitetaan käytännössä mm. uusimpaan tutkimukseen perehtyneiden asiantuntijoiden osallistumista osaamistavoitteiden määrittelyyn yhdessä työelämän asiantuntijoiden kanssa, TKI-toiminnan hyödyntämistä koulutuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa, tutkijoiden toimimista kouluttajina, oppimistehtävien tai kehittämisprojektien ohjaajina ja palautteen antajina sekä uusimman tutkimuskirjallisuuden hyödyntämistä koulutuksessa. Korkeakoulu on myös päävastuussa pedagogisista ja rakenteellisista ratkaisuista sekä henkilökohtaisen oppimispolun rakentamisesta. Erikoistumiskoulutuksen kehittämisen kannalta on keskeistä etsiä uusia menetelmällisiä ja rakenteellisia ratkaisuja asiantuntijuustutkimuksen pohjalta. Yksi tärkeimmistä tutkinnon jälkeisen asiantuntijuuden kehittämisen haasteista on luopua koulutuskeskeisestä ajattelusta ja siirtyä osaamiskeskeiseen ajatteluun. Osaamista syntyy formaalinen koulutuksen lisäksi informaalisti esim. työprojekteissa, ulkomaan komennuksilla, vapaa-ajalla ja harrastuksissa. Erikoistumiskoulutuksen palvelutuotannossa korostuvat osaamislähtöisen ajattelun pohjalta osaamistavoitteiden määrittely, aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, osaamisen osoittamisen tavat sekä henkilökohtaisen oppimispolun rakentaminen. Lisäksi toiminnassa korostuvat korkeakoulujen ja työelämän kumppanuussuhteet, joita pohditaan seuraavassa tarkemmin. Kehittämishaasteena elinvoimainen kumppanuus- ja verkostotoiminta Jaana Kullaslahti ja Ritva Mäntylä Kokemukset verkostomaisesta työelämäläheisestä toimintamallista ovat hyviä, erityisesti mitä tulee korkeakoulujen sekä työelämän ja alan asiantuntijaorganisaatioiden yhteistyöhön koulutusten suunnittelussa, toteutuksessa ja kehittämisessä (esim. Klemelä & Palonen 2012, Kullaslahti & Mäntylä 2013). Verkostomainen yhteistyö mahdollistaa valtakunnallisesti yhtenäisen tason ope- 21

22 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille tuksessa, resurssien ja erityisosaamisen jakamisen eri toimijoiden kanssa, työelämän tarpeisiin vastaamisen sekä asiantuntijaverkoston ylläpidon ja kehittymisen. Kaikkea erikoisosaamista ei löydy Suomesta, joten tarvitaan myös kansainvälisiä yhteistyökumppaneita ja verkostoja. Korkeakouluissa tulisi tarkastella koulutuksen painopisteitä ja yhteiskunnassa sekä työelämässä tapahtuvia muutoksia jatkuvasti. Työelämäläheisyydessä on tarpeellista pohtia korkeakoulun ja työelämän yhteistyömuotojen lisäksi sitä, missä työelämää pitäisi rikastaa tai missä pitäisi synnyttää uutta. Työelämän ja korkeakoulutuksen parempi integraatio edellyttää osaamistarpeiden ja tulevaisuuden ennakoinnin lisäksi menetelmällisiä uudistuksia, joilla integraatio saadaan toimimaan nykyistä paremmin. Pitkäkestoisten kumppanuuksien pohjalta syntyvät moniammatilliset ja -tieteiset työelämäläheiset projektit ja tutkimushankkeet toimivat rikastavina oppimisympäristöinä asiantuntijuuden kehittymisessä kaikille osapuolille. Koulutuskokonaisuuksien suunnittelussa ja toteutuksessa käytetään jo nyt korkeakoulun ja yritysten yhteistyössä tekemiä osaamistarvekartoituksia, joita olisi peilattava myös alueen ja alan ennakointitiedon tuottamaan osaamistarpeeseen. Näitä ennakointitietoja tuottavia tahoja alueilla ovat mm. ELY-keskukset ja maakuntaliitot. Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma tehdään yhdessä koulutuksen järjestäjän, yrityksen ja osallistujan kesken. Yrityksen omat osaamisen kehittämisen ohjelmat ja käydyt kehityskeskustelut voidaan linkittää saumattomasti tähän. Näin ollen yritys voi vaikuttaa koulutuksen sisällöllisiin valintoihin hyvinkin voimakkaasti. Yhteistyö yrityksen ja korkeakoulun kesken sai työnantajahaastatteluissa kritiikkiä. Yhteistyön tulisi olla luonteeltaan osallistavaa ja toiminnallista. Työelämän ja korkeakoulun yhteistyöhön kohdistuva kritiikki liittyy pääasiassa siihen, millaisessa roolissa yritysedustajat kokevat olevansa. Näyttää siltä, että yritykset ja korkeakoulut eivät ole vastavuoroisessa ja tasa-arvoisessa yhteistyösuhteessa. (Rouhelo, Tantarimäki & Trapp 2013.) Verkostojen tarkoitus on edistää niihin osallistuvien organisaatioiden ja yksilöiden välistä vastavuoroisuutta ja aktiivisuutta, mikä tekee niistä uudenlaisia työelämän kehittämisen muotoja. On kuitenkin syytä pohtia ja tutkia, mitä verkostojen toiminnassa on otettava huomioon ja miten niiden tuloksellisuutta voidaan edistää. Verkostomainen työskentely edellyttää mm. avoimuutta, joustavuutta ja luottamusta vastavuoroisuuteen. Näiden edellytysten luominen vaatii oman aikansa, niin kuin ihmisten keskinäinen vuorovaikutus yleensäkin. Yli organisaation rajojen menevä verkostotoiminnan yhteistyössä tapahtuva suunnittelu, organisointi ja hallinnointi ovat oppilaitosmaailmassa vielä alussa, lukuun ottamatta joitakin hanke- ja projektipohjaisia kehittämishankkeita. Mitä on moniammatillinen ja -tieteinen yhteistyö korkeakoulussa, ketkä siihen osallistuvat ja mitä se tuottaa? Tämä kysymys nousee erittäin tärkeäksi, kun korkeakouluissa kehitetään osaamisperustaisia opetussuunnitelmia. Isommat, työelämän osaamistarpeista nousevat osaamiskokonaisuudet suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan moniammatillisissa ja -tieteellisissä tiimeissä. Tietty haaste kumpuaa myös korkeakoulun sisäisestä, mutta moniammatillisesta ja -tieteisestä yhteistyöstä. Hyvin usein on niin, että organisaatiorajojen yli menevä yhteistyö sujuu paremmin kuin organisaation sisällä, eri yksiköiden välillä tehtävä yhteistyö. Onkin syytä kysyä, millaista osaamista moniammatillinen ja -tieteinen yhteistyö edellyttää korkeakoulun toimijoilta. Edelleen voidaan kysyä, miten paljon on kyse yhteistyön halusta tai tarpeesta ja toisaalta, miten paljon korkeakoulun omat rakenteet ja järjestelmät pitävät yhteistyön minimaalisena. Jos korkeakoulujen henkilöstön työaikasuunnitelmat ja työajan seurannat säilyttävät jatkossa nykyisen vankan asemansa, jäänee moniammatillinen ja -tieteinen yhteistyö nykyiselle tasolle, ts. yksittäisten toimijoiden oman aktiivisuuden ja motivaation varaan. Tällöin ei voida puhua yhteistyökulttuurista, saati verkostomaisesta toimintamallista. Yhteistyön toimivuutta tulee arvioida kriittisesti, sillä mm. opiskelijoiden palautteen perusteella korkeakoulun oma tapa toimia on erittäin merkityksellinen, kun tarkastellaan opiskelijoiden oppimistuloksia niin sisältöjen kuin alalle tyypillisten toimintamallien suhteen. Olennaista koulutusmallin kehittelyssä on, millaisella moniammatillisella ja -tieteisellä yhteistyöllä mallia työstetään, jotta siitä tulisi eri korkeakoulujen ja eri alueiden käyttöön sopiva. Lisäk- 22

23 Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista si on syytä tarkastella nykyistä toimijajoukkoa, joka työskentelee lisä- ja täydennyskoulutuksen tehtävissä. Uudenlaisella roolituksella haasteet voidaan ottaa vastaan ilman lisäresurssien tarvetta. Tulevaisuudessa korkeakoulun toimijoiden työtiimi voisi muodostua työelämän ja muiden korkeakoulujen edustajista. Työnantajien haastatteluaineiston pohjalta syntyneitä kehittämishaasteita tarkastellaan seuraavassa taulukossa siten, että kunkin teeman kohdalla on kysymyksiä, jotka olisi syytä ratkaista tai varmistaa riittävän moniäänisesti. TAULUKKO 2. Työnantajien haastatteluista syntyneet moniäänisesti ratkaistavat kysymykset erikoistumiskoulutuksessa Teema Koulutustarve Toteutus Arviointi/ palaute Johtaminen Ratkaistava kysymys Mistä saadaan alaan liittyvät osaamistarpeet korkeakoulun toiminta-alueella? Mitä tutkimus- ja kehittämishankkeita alueella on? Miten em. tietoa hyödynnetään yrityksen/yritysten osaamistarvekartoituksissa? Kuka/ketkä osallistuvat tarvekartoituksen laatimiseen? Miten huomioidaan yksittäisen osallistujan osaamistavoitteet suhteessa tiimin/ yhteisön ja yrityksen organisaation osaamistavoitteisiin? Onko kysymyksessä laaja koulutus vai monista toisiinsa kytkeytyvistä osista muodostuva kokonaisuus? Miten ja keiden kanssa punotaan ns. punainen lanka eri osien välille? Voidaanko taata osallistujalle ja yritykselle jatkuvuus? Millaiseen oppimiskäsitykseen koulutus rakentuu? Miten se suunnitellaan (a) sisällön ja (b) oppimisprosessin suhteen? Mitä "lupauksia" osallistujalle voidaan antaa (urakehitys, jatkuvuus...)? Miten varmistetaan oppimisympäristöjen riittävyys oppimistavoitteiden suhteen (aika oppia, yhteistyöfoorumit...)? Miten moniammatillinen yhteistyö järjestetään? Miten eri osapuolet valmennetaan yhteistyöhön? Miten hankittua osaamista arvioidaan? Miten AHOT huomioidaan koulutuksen alussa ja sen aikana? Miten huolehditaan oppimisen prosessista työpaikalla tapahtuvan oppimisen aikana? Miten ohjaus järjestetään, mitkä ovat eri ohjaajien roolit ja tehtävät? Miten ja milloin koulutuksen toteutusta arvioidaan? Miten saatu arviointitulos vaikuttaa koulutuksen jatkuvaan kehittämiseen? Miten hyvistä tuloksista viestitään alueen työelämälle? Miten korkeakoulu hyödyntää yhteistyösuhteitaan ja niissä syntyneitä tuloksia aluevaikuttavuudessaan? Miten toimintakulttuurin muutosta johdetaan, jotta yhteistyö ja verkostomainen työote on mahdollista ja jopa toivottavaa? Miten markkinoidaan yhteistyötä ja tuloksia? Milloin korkeakoulun profilointi liittyy alueen elinkeinoelämän tarpeisiin niin vahvasti, että se on mahdollista tunnustaa sen sijaan, että profiloidutaan laajaalaisesti kaikkeen? Esimerkkejä toimivista yhteistyöverkostoista löytyy niin Suomesta kuin ulkomailta. Verkostomaista toimintatapaa ovat jo pitkään toteuttaneet psykologian alalla ammatillista erikoistumiskoulutusta tarjoava Psykonet samoin kuin sosiaalityön yliopistokoulutuksen muodostama yhteistyöverkosto Sosnet, jonka toiminta on järjestetty niin, että verkostoon kuuluvat kuuden yliopiston sosiaalityön koulutusta antavat laitokset ja erikoistumiskoulutuksen käytännön toteutuksesta vastaavat osa-aikaiset erikoisalaprofessorit. Sosnetin koulutuspäällikkö ja erikoisalaprofessorit muodostavat työvaliokunnan, jonka tehtävänä on suunnitella ja kehittää koulutusta. Lisäksi koulutusjärjestelmää koordinoi johtoryhmä, jossa on edustus jokaisesta sosiaalityön koulutusyksiköstä. (Klemelä & Palonen 2012, 13.) Oppilaitosten ja yritysten yhteistyöstä voidaan esimerkkinä mainita Irlannissa toteutettu Skillnet-toiminta, joka tähtää maan kilpailukyvyn edistämiseen. Oleellista mallissa on se, että korkeakoulujen ja yritysten yhteistoimintaa tuetaan valtion varoin sekä yritysten vahva panostus osaavan työvoiman kehittämiseen. 23

24 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Skillnet-toiminta Irlannissa Skillnet-toiminta on Irlannin valtion tukemaa osaamisen kehittämistä. Korkeakoulujen, oppilaitosten ja yritysten tiivis vuoropuhelu verkostossa mahdollistaa työelämän kannalta ajankohtaisen osaamisen määrittelyn yhteistyössä. Toimintamallissa Skillnet, eli yritysten verkosto, määrittelee yhteistyössä toimialalla tarvittavaa osaamista ja etsii ratkaisuja osaamisen kehittämiseen yhdessä oppilaitosten, korkeakoulujen, yksityisten kouluttajien ja järjestöjen kanssa. Verkoston yritysten edustajat muodostavat ohjausryhmän koulutustoiminnalle. Verkostot määrittelevät tietyn, tavoitellun osaamisen strategista merkitystä toimialalla ja tapoja osaamisen kehittämiseen yrityslähtöisesti. Työnhakijat on kytketty mukaan koulutustoimintaan, koska kouluttautuminen yrityksissä jo toimivien työntekijöiden kanssa voi avata uusia verkostoja ja tarjota työmahdollisuuksia toimialalla. (Skillnets ) Yritykset osallistuvat kustannuksiin maksamalla osan koulutuksesta ja tarjoamalla resursseja opiskeluun. Kohderyhmänä ovat niin työhakijat kuin työntekijätkin. Tavoitteena on maan ja yritysten kilpailukyvyn parantaminen. Vuodesta 1999 toimintaan on osallistunut yritystä ja henkilöä. Koko maan kattavassa toiminnassa on ollut mukana yli 400 alueellista ja alakohtaista verkostoa. Skillnet-toiminnassa osaamisen kehittämistä ei mielletä liiketoiminnasta ulkoisena oppilaitosten asiana vaan se on suhteessa yrityksen tavoitteisiin ja kilpailukykyyn. Vuoden 2011 lopussa tehdyn kyselyn mukaan 89 % yrityksistä koki koulutusten palvelleen liiketoiminnan tavoitteita ja 97 % koki koulutusten paikanneen aukkoja henkilöstön osaamisessa. (Skillnets ) Skillnet-toiminnassa mielenkiintoista on omistajuus ja osallisuus yritysten ja korkeakoulujen kannalta katsottuna. Omistajuus osaamisen kehittämisessä on nimenomaisesti yrityksillä ja ne määrittelevät yhteistyössä toimialalla tarvittavaa strategista osaamista ja tarjoavat työssä kouluttautumisen mahdollisuuden. Niin suuret kuin pienet ja keskisuuret yritykset osallistuvat saman verkoston toimintaan. Strateginen osaaminen toimialalla nähdään kilpailuvalttina ja yrityksiä yhdistävänä tekijänä, koska pienemmät yritykset ovat usein alihankintasuhteessa isompiin nähden. Osaamisen kehittäminen lisää koko toimialan kilpailukykyä ja siten sen johtamisesta tulee selkeä osa liiketoiminnan johtamista. Kouluttajat osallistuvat yhteistyöhön ja tulevat yritysten edustajille tutuiksi käytännön koulutusprojektien kautta. Työssä ja työstä syntynyt osaaminen tulee tunnistettua ja tunnustettua, koska työnantajat ja työntekijät ovat yhdessä kouluttajien kanssa määritelleet jo kertyneen osaamisen ja koulutettavalta vielä puuttuvan osaamisen. 4.3 Erikoistumiskoulutuksen pedagoginen ja rakenteellinen viitekehys Asiantuntijuuden kehittäminen erikoistumiskoulutuksen lähtökohtana Futurex-projektissa tuotettu pedagoginen ja rakenteellinen viitekehys perustuu asiantuntijuustutkimukseen, jossa korostuvat asiantuntijuuden pääkomponenttien (teoreettinen/käsitteellinen tieto, käytännöllinen/kokemuksellinen tieto, toiminnan säätelyä koskeva tieto/itsesäätelytieto sekä sosiokulttuurinen tieto) fuusioituminen. Teoreettinen tieto on yleispätevää ja muodollista tietoa, jota voi oppia esim. kirjoista tai asiantuntijaluennoilta. Käytännöllinen tieto vaatii aina toimintaa, kokemuksia ja tekemistä ja sitä ei voi siten oppia vain perehtymällä alan kirjallisuuteen. Puhutaan myös käsitteellisestä tiedosta (declarative knowledge, know what) ja toiminnallisesta tiedosta (procedural knowledge, know how). Toiminnallinen tieto liittyy kokemuksen mukana syntyviin automatisoituneisiin toimintamalleihin ja rutiineihin. Käytännöllinen tieto ei yleensä ole eksplisiittistä vaan se jää hiljaiseksi tiedoksi (tacit knowledge). Jotta hiljainen tieto saataisiin näkyväksi, tarvitaan omaan toimintaan kohdistuvaa kriittistä tarkastelua eli reflektiota. (Tynjälä 2011; Hakkarainen & Paavola 2008.) 24

25 Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista Erikoistumiskoulutus Erikoisasiantuntijadiplomi (väh op) Asiantuntijadiplomi (väh. 30 op) Teoreettinen tai käsitteellinen tieto Toiminnan säätelyä koskeva tieto tai itsesäätelytieto Kehittämisosaaminen ja toimijuus Käytännöllinen tai kokemuksellinen tieto Sosiokulttuurinen tieto asiantuntijuuden osoittaminen Hakukriteerit, HEKS ja mahdolliset lisäopinnot KUVIO 3. Erikoistumiskoulutuksen pedagoginen viitekehys Reflektion myötä syntyy itsesäätelytietoa, joka on asiantuntijuuden kolmas elementti (Tynjälä 2011). Itsesäätelyvalmiudet ovat välttämättömiä asiantuntijuuden jatkuvan ylläpitämisen ja kehittämisen kannalta (Ruohotie 2008). Itsesäätelyyn kytkeytyvät ns. metakognitiiviset taidot, jotka liittyvät oman oppimisen seuraamiseen, tarkkailuun ja kehittämiseen. Itsesäätelytietojen avulla asiantuntija voi suunnata omaa oppimisprosessiaan. Itsesäätelytaidot eivät ole itsestään selvyyksiä ja niitä tulisikin vahvistaa opintojen aikana esimerkiksi osaamisen osoittamisessa, AHOT-prosessissa sekä henkilökohtaisen oppimissuunnitelman tekemisen eri vaiheissa. Kun reflektiivinen tarkastelu kohdistuu oman toiminnan ulkopuolelle, kuten työyhteisöön tai ammattialaan, Tynjälä (2011) puhuu toiminnan säätelyä koskevasta tiedosta. Neljäs asiantuntijuuden elementti, sosiokulttuurinen tieto muodostaa ikään kuin asiantuntijatiedon kehyksen. Se liittyy sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytäntöihin sekä erilaisiin työvälineisiin ja laitteisiin. Sosiokulttuurinen tieto kehittyy ainoastaan osallistumalla käytännön toimintoihin sosiaalisissa yhteisöissä ja käyttämällä yhteisön työvälineitä. Asiantuntijuustutkimuksen pohjalta on kehitelty pedagogisia ratkaisuja, joissa pyritään tukemaan asiantuntijuuden pääelementtien integroitumista toisiinsa. Nykäsen ja Tynjälän (2012) integratiivisen pedagogiikan mallin mukaan asiantuntijuuden eri elementtien fuusioituminen mahdollistaa asiantuntijuuden kasvun. Mallin mukaan opetus rakennetaan aina osittain yhteistyössä työelämän kanssa. Malli perustuu vuorovaikutuksellisuuteen, käytännön tilanteiden käsitteellistämiseen ja opitun reflektointiin. Esimerkiksi työssä oppimisessa asiantuntijuutta kehitetään osallistumalla asiantuntijayhteisön toimintaan ja samalla voidaan kehittää sekä yksilön ammatillista asiantuntijuutta että työyhteisöä. (Tynjälä 2011; Nykänen & Tynjälä 2012.) Koulutuksen ja työelämän tiivis yhteistyö on keskeistä myös verkostoituneen kulttuurin mallissa. 25

26 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Koulutuksen arvolähtökohtia ovat osallistuja- ja työelämälähtöisyys sekä sitoutuminen yhteistyöhön ja osaamisen ja oppimisen jakamiseen. Verkostoituneen kulttuurin mallissa työelämätaitojen kehittäminen sulautuu kaikkeen toimintaan. Oppimista tapahtuu monialaisissa hankkeissa ja projekteissa ja ne muodostavat uudenlaisen oppimisympäristön. Mallissa korostetaan osaamisen kehittämistä ja toiminnan, oppimisen ja johtamisen jakamista. Ohjaus, arviointi ja rekflektointi nähdään läheisinä ja rinnakkaisina prosesseina. Mallissa opetuksen, ohjauksen ja oppimisen suhde on fuusioitunut, mikä ilmenee kokonaisvaltaisena osallistujan kohtaamisena ja oppimisen valmentamisena sekä sparrauksena. Koulutuksen toimintatavat suosivat verkostoitumista, joka myös koetaan työelämäkompetenssiksi. (Nykänen & Tynjälä 2012.) Erikoistumiskoulutuksia rakennettaessa tulisi ottaa huomioon myös uudet ammatit, joita syntyy toimintaympäristössä tapahtuvien muutoksien vuoksi. Näille uusille ammateille on tyypillistä se, ettei yhteistä tietoperustaa ole vielä luotu. Näin ollen oppiminen on hitaampaa kuin muissa, jo vakiintuneissa ammateissa. Miten uudessa erikoistumiskoulutusjärjestelmässä voitaisiin vastata ketterästi uusiin osaamishaasteisiin? Palonen, Boshuizen, Hytönen, Hakkarainen ja Lehtinen (2013) löysivät uusia ammatteja tutkiessaan yhdeksi osaamisen kehittymisen malliksi Yielderin (2004) viiden ulottuvuuden mallin, jonka keskeiset tekijät ovat: tietoperusta, yksilöiden kognitiiviset prosessit, ammatilliset käytännöt, alan sisäinen yhdentymisprosessi sekä toimintaan osallistuvien henkilöiden keskinäiset suhteet. Erikoistumiskoulutuksien järjestäjien tulisi pystyä suunnittelemaan sellaisia oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat em. viiden tekijän läsnäolon. Yielderin mallin ytimessä on yhteinen keskustelu, jolloin muodostuu yhteisiä merkityssisältöjä. Erikoistumiskoulutuksen toteuttamisessa on siten keskeistä luoda foorumeita dialogiseen keskusteluun, jossa ovat mukana osallistujat, asiantuntijat, taustaorganisaatio, tiimit ja verkostot sekä korkeakoulujen edustajat. Kehitettävät erikoistumiskoulutukset vaativat pedagogisen mallin, jolla voidaan kehittää ja uudistaa työelämän vaativaa asiantuntemusta. Erikoistumiskoulutuksissa tarvitaan riittävä tietoperusta, mahdollisuuksia toiminnallisen tiedon rakentamiseen ja reflektioon (oman toiminnan pohdintaan ja käsitteellistämiseen) sekä foorumeita asiantuntijoiden yhteiseen toimintaan ja keskusteluun. Lisäksi erikoistumiskoulutusten tulee tukea verkostoitumista sekä verkostojen muotoutumista oppimisympäristöiksi ja oppimisverkostoiksi. Futurex-projektin toimijat esittävät erikoistumiskoulutuksen pedagogiseksi ja rakenteelliseksi viitekehykseksi mallin, jossa asiantuntijuuden pääelementtien toisiinsa kytkeytymistä tuetaan vahvistamalla kehittämisosaamista ja toimijuutta. Viitekehyksessä ja erikoistumiskoulutusten toteuttamisessa on olennaista huomioida myös osaamislähtöinen ajattelu, henkilökohtaiset asiantuntijuuden kehittämisen polut, asiantuntijuuden osoittaminen sekä joustavat ja asiakaslähtöiset oppimisympäristöt. (Ks. Kuvio 3). Erikoistumiskoulutuksen hakukriteerit, laajuus ja todistukset Futurex-projektissa kerättyjen aineistojen perusteella erikoistumiskoulutuksen hakukriteereinä tulee olla asiantuntijuusalan korkeakoulututkinto sekä työkokemusta asiantuntijuusalalta tai niitä vastaava osaaminen, joka osoitetaan esim. portfolion ja/tai esimiesarvioinnin avulla. Erikoistumiskoulutukseen ei voi hakeutua suoraan korkeakoulun perustutkinnon jälkeen ilman työkokemusta, sillä silloin valmiudet asiantuntijan kehittymisen polulle eivät ole riittävät. Mikäli erikoisasiantuntijakoulutuksen hakuvaiheessa todetaan, että hakukriteerit eivät täyty, pitäisi olla mahdollisuus niiden täydentämiseen. Hakukriteerien täydentämisessä voitaisiin käyttää lisäopintoja (1-5 op). Lisäopinnot sisältäisivät korkeakoulutettujen yleisiä taitoja esim. tutkimuskehittämis- ja innovaatio-osaamista tai asiantuntijuusalaan liittyvää alakohtaista osaamista. Hakuvaiheessa kaikille kokonaisuuden aloittaville osallistujille tulisi laatia henkilökohtainen kehittymissuunnitelma (HEKS), jossa suunniteltaisiin erikoisasiantuntijakoulutuksen kokonaisuus. Ensimmäisen 30 opintopisteen kokonaisuuden suorittettuaan osallistuja saa todistukseksi asiantuntijadiplomin ja vähintään 60 opintopisteen kokonaisuuden suoritettuaan erikoisasi- 26

27 Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista antuntijadiplomin. Eteneminen erikoisasiantuntijan tasolle edellyttää asiantuntijadiplomin suorittamista. Mikäli nykyiset, laajat erikoistumiskoulutukset, kuten mm. erikoispsykologit ja erikoissosiaalityöntekijät sijoitetaan erikoistumiskoulutuksiin, voivat opinnot olla laajempiakin kuin 60 opintopistettä. Opintopisteiden määrittelyssä tulee huomioida myös alakohtaiset tarpeet. Kehittämisosaaminen ja toimijuus Työelämässä korostuu kyky kriittiseen ja käsitteelliseen ajatteluun sekä uuden tiedon luomiseen, joten siksi erikoistumiskoulutuksen pedagogisen viitekehyksen ytimessä on asiantuntijan kehittämisosaamisen kasvun tukeminen. Asiantuntijoiden tulee jatkuvasti uudistaa osaamisensa tietoperustaa ja oppia hyödyntämään tietoa tehokkaammin työprosessien, työympäristön sekä uusien tuotteiden ja palveluiden kehittämisessä. Jotta erikoistumiskoulutukseen osallistuvat asiantuntijat saavat mahdollisuuden toiminnallisen tiedon rakentamiseen ja reflektioon, tarvitaan sitä tukevia pedagogisia ratkaisuja. Erikoistumiskoulutukseen tulee sisältyä kehittämisosaamisen elementti, joka vahvistaa myös ammatillista identiteettiä ja toimijuutta. Korkeakoulun edustajan tehtäväksi tässä tiedon rakentamisen prosessissa tulee arviointi- ja kehittämisosaamisen tukeminen, jotta osallistuja osaa soveltaa oppimaansa työssään, kehittämistehtävissään sekä esimerkiksi kehittämishankkeessaan (Uronen toim. 2012). Kehittämisosaamisen tulee olla erikoistumiskoulutuksissa mukana koko prosessin ajan ja se tulee huomioida henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa laadittaessa. Mikäli erikoistumiskoulutus rakentuu vähintään 30 opintopisteen asiantuntijatason kokonaisuudesta sekä sen lisäksi suoritettavasta erikoisasiantuntijan tasosta, tulee kehittämisosaamisen osuus olla mukana molemmilla tasoilla. Kehittämisosaamisen osuus korostuu siirryttäessä asiantuntijatasolta erikoisasiantuntijatasolle. Jotta kehittämisosaaminen voisi kasvaa, tulee erikoistumiskoulutuksen tarjota osallistujille yhä haasteellisempia tehtäviä, jotka mahdollistavat asiantuntijan toimimisen osaamisensa äärirajoilla. Uusi osaaminen vaatii pitkäaikaista harjoittelua ja taitavaa ohjausta, mitä uudet erikoistumiskoulutukset voivat tarjota. Asiantuntijuuden osoittaminen Futurex-projektissa syntyneen käsityksen mukaan asiantuntijuuden osoittamisen tulee olla erikoistumiskoulutuksessa mukana koko prosessin ajan. Erikoistumiskoulutuksen hakuvaiheessa asiantuntijuuden osoittamisella voidaan täydentää hakukelpoisuutta. Asiantuntijatason ja erikoisasiantuntijatason vaiheessa asiantuntijuuden osoittamisella voidaan korvata mahdollisia kokonaisuuksiin kuuluvia moduuleita. Lisäksi asiantuntijuuden osoittaminen esim. portfolion avulla kokoaa yhteen eri moduuleista rakennetun kokonaisuuden ja näin todentaa asiantuntijadiplomissa ja erikoisasiantuntijadiplomissa vaaditun osaamisen. Futurex-projektissa luodussa erikoistumiskoulutuksen viitekehyksessä asiantuntijuuden osoittaminen alkaa jo ennen koulutukseen hakeutumista ja jatkuu aina asiantuntijadiplomin myöntämiseen saakka. Asiantuntijuuden osoittamisen tavoitteena ei ole pelkästään ennalta määriteltyjen kriteerien täyttyminen ja asiantuntijuuden tason määrittely, vaan laajemmin tukea asiantuntijan toimijuutta ja ammatti-identiteetin rakentumista. Avainasemassa asiantuntijuuden osoittamisessa ja tunnistamisessa on kriittinen reflektio ja ohjaus, jonka avulla asiantuntija pystyy asemoimaan oman osaamisen tasoaan ja suuntaamaan toimintaansa korkeammalle tasolle. Asiantuntijuuden osoittaminen, aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) sekä opintojen henkilökohtaistaminen nivoutuvat yhteen. AHOT-prosessin avulla saadaan hiljaista tietoa näkyväksi ja tunnustetuksi. AHOT-prosessi mahdollistaa ohituskaistojen rakentamisen tutkinnon jälkeiseen osaamisen kehittämiseen ja nopeuttaa siten erikoistumiskoulutuksen suorittamista. Toisaalta AHOT edistää asiantuntijan henkilökohtaisen opintopo- 27

28 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille lun kirkastamista; mitä asiantuntija jo osaa, minkälaista osaamista tulisi vahvistaa, millä tavoin asiantuntija voi hankkia uutta osaamista jne. Henkilökohtaistamisen ytimessä on dialoginen ohjaussuhde, jonka luominen on erityisen tärkeää modulaarisessa viitekehyksessä (Trapp 2013). Dialogisessa ohjaussuhteessa korostuu tasavertainen ja asiantuntijan toimijuutta tukeva keskustelu, jossa ohjaajan tulee pidättäytyä ennalta määritellystä ratkaisusta. Kuvaamme luvussa 6 tarkemmin asiantuntijuuden osoittamisen prosesseja. 28 Henkilökohtainen kehittymissuunnitelma ja joustavat opintopolut Sekä tutkimuksen että Futurex-projektissa kerättyjen aineistojen perusteella voidaan todeta, että erikoistumiskoulutuksen keskiöön tulee nostaa osaaminen ja asiantuntijuus sekä joustavat tavat asiantuntijuuden kehittämiseen. Koska erikoistumiskoulutus on tarkoitettu korkeakoulututkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiseen, sen suorittamisen tulee olla mahdollista työn ohessa. Futurex-projektissa kerätyissä aineistoissa on vahvasti tuotu esiin se, että erikoistumiskoulutuksen järjestelmän tulisi olla joustava ja erikoistumiskoulutusten suorittamiseen on siksi esitetty modulaarista rakennetta. Erikoistumiskoulutuksen suoritustavan osalta modulaarisuudella tarkoitetaan sitä, että erikoistumiskoulutuksen kokonaisuus muodostuu moduuleista, jotka voidaan suorittaa eri tavoin. Erikoistumiskoulutuksessa osallistujan oppimispolku voi sisältää esimerkiksi erilaisia täydennyskoulutusopintoja, opintoja yliopistosta, ammattikorkeakoulusta, avoimesta korkeakoulusta tai ylemmistä ammattikorkeakoulututkinnoista. Kukin moduuli suunnitellaan itsenäiseksi kokonaisuudeksi asiantuntijuusalan sisältöjen pohjalta. Erikoistumiskoulutusten toteutus modulaarisesti mahdollistaa erikoistumiskoulutuksen suorittamisen osissa. Asiantuntijalle osaamisen kehittämiseen tulee uusia mahdollisuuksia, kun opintopolkuja on useita: osallistuja voi valita vain yksittäisen moduulin, asiantuntijadiplomin tai suorittaa erityisasiantuntijadiplomin. Erikoistumiskoulutuksen kokonaisuuden suorittamistapa tulee suunnitella koulutukseen hakuvaiheessa ja se tulee kuvata henkilökohtaisessa kehittymissuunnitelmassa (HEKS). Henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman laatimisen ja toteuttamisen tueksi tarvitaan taitavaa ohjausta. Joustavuutta saadaan aikaan myös aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella (AHOT), mikä on välttämätöntä erikoistumiskoulutuksia uudistettaessa. Mikäli erikoistumiskoulutuksen kokonaisuuteen liittyy osaamista, jonka osallistuja osaa jo ennestään, hän voi osoittaa osaamisensa ja se voidaan tunnustaa osaksi erikoistumiskoulusta. Modulaarisuus mahdollistaa myös tutkintoperustaisen koulutuksen osien hyödyntämisen erikoistumiskoulutuksissa. ERKO Erikoistumiskoulutusten toteutuminen yliopistoissa -hankkeessa on myös esitetty erikoistumiskoulutusten modulaarista suoritustapaa, jossa voidaan ottaa joustavasti huomioon hakijoiden tausta ja tavoitteet. ERKO-hankeessa on kuvattu kolme erilaista vaihtoehtoista suoritustapaa. Erikoistumiskoulutus voidaan toteuttaa perinteisellä tavalla osallistumalla pitkäkestoiseen valmiiksi suunniteltuun koulutusohjelmaan. Toisaalta erikoistumiskoulutuksessa voidaan suorittaa opintomoduuleita, joista muodostuu erikoistumiskoulutuksen kokonaisuus. Kolmas tapa on asiantuntemuksen osoittamisen tapa, jossa erikoistumiskoulutuksen asiantuntemuksen kokonaisuus osoitetaan tietyllä tavalla (vrt. ammatilliset näyttötutkinnot). Esitetyt polut ovat ideaalityyppejä ja todennäköisesti käytännössä muodostuu näiden suoritustapojen yhdistelmiä. Todennäköisin polku on sellainen, että hakija osoittaa osan osaamisestaan ja hakeutuu suorittamaan opintoja täydentääkseen, syventääkseen tai laajentaakseen asiantuntemustaan. (ERKO 2013, 22 24, ) Myös opetus- ja kulttuuriministeriön erikoistumiskoulutuksia pohtinut työryhmä on esittänyt modulaarista erikoistumiskoulutusten mallia. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän raportin mukaan erikoistumiskoulutukset voivat olla yhtenäisiä kokonaisuuksia tai koostua moduuleista. Raportin mukaan moduuleilla tarkoitetaan itsenäisiä osia, joista voidaan koota erilaisia kokonaisuuksia. Koulutuksessa tämä tarkoittaa koulutuksen tai tutkinnon osaa, jolle on määritelty omat sisällöt ja osaamistavoitteet ja joka voidaan suorittaa erikseen. Modulaarisuuden etuna on jous-

29 Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista tavuus ja riskinä se, että kokonaisuus pirstoutuu niin, että osien merkitys ja keskinäiset suhteet eivät ole selvät ja tarkoitettu laaja osaamiskokonaisuus jää muodostumatta. (OKM 2013:7, 49.) Ohjaus erikoistumiskoulutuksen pedagogisen viitekehyksen tukena Ohjaus on edellytys asiantuntijan osaamisen kehittymiselle. Korkeakoulutettujen työelämälähtöisessä erikoistumiskoulutuksessa ohjaus tukee koulutuksen pedagogista viitekehystä (kuvio 3). Ohjauksen prosessissa asiantuntija rakentaa ja yhdistää teoreettista, käytännöllistä, toiminnan säätelyä koskevaa ja sosiokulttuurista tietoa sekä saa tukea kehittämisosaamisen ja -toimijuuden vahvistumiseen. Ohjauksessa keskeistä on vuorovaikutuksellisuus, käytännön tilanteiden käsitteellistäminen ja opitun reflektointi. Opetuksen, ohjauksen ja oppimisen suhde on fuusioitunut, mikä ilmenee kokonaisvaltaisena osallistujan kohtaamisena ja oppimisen valmentamisena. (Nykänen & Tynjälä 2012.) Ohjaussuhteen vuorovaikutuksellisen ytimen muodostaa dialogi, jonka peruselementtejä ovat turvallinen, avoin ja luottamuksellisen ilmapiiri. Dialogin onnistuminen edellyttää eri toimijoiden sitoutumista vuoropuheluun. Ohjaus voi olla yksilö-, pienryhmä tai ryhmäohjausta tapaamisissa tai verkossa, ja ohjaajina toimivat sekä korkeakoulujen että työelämän edustajat. Myös osallistuja on ohjauksen aktiivinen osapuoli, joka tuo ohjaustilanteisiin oman kokemuksensa ja osaamisensa. Keskeistä ohjauksessa on suunnitelmallisuus, selkeä vastuiden jako, yhteistyö sekä ohjaustapaamisille asetetut selkeät tavoitteet. Ohjaus kytkeytyy koulutuksen tavoitteisiin, osallistujan osaamistavoitteisiin ja työssä oppimisen tavoitteisiin, jotka määritellään yhdessä työpaikan ohjaajan/esimiehen, osallistujan ja korkeakoulun toimijoiden kesken. Ohjauksen sisällöt (mitä ohjataan) ja menetelmät (miten ohjataan) nousevat näistä tavoitteista. Työpaikan näkökulmasta tarkasteltuna ohjaus on strategian mukaista työn sisältöjen ja prosessien ohjattua kehittämistä. 4.4 Erikoistumiskoulutuksen rahoitusvaihtoehtoja Futurex-projektin työpajoissa on noussut vahvasti esiin se, että erikoistumiskoulutuksen rahoituksen tulisi mahdollistaa systemaattinen ja ennakoitavissa oleva, nimenomaan korkeakoulutetuille suunnattu täydennyskoulutusjärjestelmä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että erikoistumiskoulutusten rahoitus tulisi sitoa osaksi korkeakoulujen perustoimintaa. Modulaarisesti järjestetylle erikoistumiskoulutukselle on ehdotettu mallia, jossa eri moduuleilla olisi eri rahoittajataho. Osa kustannuksista voitaisiin kattaa julkisella rahoituksella, osa työnantajan kustantamana ja osa osallistumismaksuilla. Julkisella rahoituksella voitaisiin vastata esimerkiksi rakennemuutosten myötä syntyneisiin koulutustarpeisiin. Työnantaja voisi olla kiinnostunut rahoittamaan esimerkiksi sellaisen koulutusmoduulin, joka lisää työntekijän osaamisen lisäksi koko organisaation osaamista tietyllä ydinalueella. Erikoistumiskoulutukseen osallistuva henkilö voisi puolestaan itse olla halukas rahoittamaan moduulin, joka edistää hänen omaa osaamistaan ja urapolkuaan. Futurex-työpajoissa on nostettu esiin myös kolmannen sektorin toimijat mahdollisena rahoittajatahona. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisun Asiantuntijuus edellä Korkeakoulujen uusi erikoistumiskoulutus mukaan ministeriöt voisivat rahoittaa koulutuksia alakohtaisten ja yhteiskunnallisten tarpeiden perusteella. Yliopistot päättävät yliopistolain perusteella kohdennettavan perusrahoituksen suuntaamisesta itsenäisesti, ja myös erikoistumiskoulutuksesta perittävän maksun suuruudesta päättää korkeakoulu. Poikkeuksena ovat kuitenkin sellaiset koulutukset, jotka toteutetaan osin julkisella rahoituksella, jolloin koulutuksista voidaan periä korkeintaan omakustannushinta. Yliopistot voivat toimia itsenäisesti myös muun rahoituksen osalta, ellei näihin liity erityisiä rahoittajan asettamia käyttöehtoja, tai kyseessä ole tiettyyn hankkeeseen liittyvä rahoitus. Yliopistojen mahdollisuutta hinnoitella palveluitaan rajoittaa yliopistolaissa maksuttomaksi 29

30 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille säädetty korkeakoulututkintoon johtava koulutus ja yliopistojen maksuasetuksen 2 5 :ssä säädetyt enimmäishinnat sekä mahdollisesti muut EU:n ja kansallisen tason säädökset. Tutkintoon johtava koulutus on osallistujalle maksutonta. Siten erikoistumiskoulutuksen suorittaminen osana esimerkiksi lisensiaatin tutkintoa on osallistujalle maksutonta. (OKM 2013:7, ) Ammattikorkeakoulut hinnoittelevat maksullisen palvelutoimintansa liiketaloudellisin perustein. Ammattikorkeakoulujen perimiä maksuja säädellään kuitenkin silloin, kun kyse on maksuista joita ammattikorkeakoulut perivät julkisoikeudellisen tehtävän hoitamisesta tai toiminnasta, ja jonka rahoittamiseen valtio osallistuu. Ammattikorkeakoulujen toiminnasta perittävistä maksuista säädetään valtioneuvoston asetuksella 1230/2009. Tämän asetuksen mukaan esimerkiksi ammattikorkeakoululain 17 :ssä tarkoitetuista ammatillisista erikoistumisopinnoista osallistujalta voidaan periä enintään 250 euron maksu lukukaudessa. (OKM 2013:7, ) Vertailun vuoksi 2. asteen tutkintoon valmistava ammatillinen lisäkoulutus (ammatti- ja erikoisammattitutkinnot) on valtionosuusjärjestelmästä rahoitettavaa koulutusta, jossa OKM tekee valtionosuuspäätökset ja neuvottelee tulossopimuksiin perustuvassa rahoituksessa tutkintomäärät koulutuksen järjestäjien kanssa. Ammatillisen lisäkoulutuksen valtionosuusprosentti on 86,60 ja koulutuksesta voidaan periä osallistujamaksuja. Ammatillisen lisäkoulutuksen järjestäjien muu rahoitus koostuu kuntien rahoitusosuudesta, ylläpitäjän omasta rahoituksesta sekä osallistuja- ja kurssimaksuista. (Opetus- ja kulttuuriministeriön www-sivut 2013.) ERKO Erikoistumiskoulutusten toteutuminen yliopistoissa -hankkeessa erikoistumiskoulutusten rahoitusta on käsitelty varsin perusteellisesti ja myös siinä on päädytty erikoistumiskoulutusten monirahoitukseen. Rahoitusmallissa rahoitusvastuussa ovat kaikki erikoistumiskoulutuksesta hyötyvät tahot, erityisesti omaa asiantuntemustaan koulutuksessa kehittävä yksilö. Opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiantona on selvitetty koulutustilien soveltuvuutta Suomen aikuiskoulutukseen. Selvityshenkilöt Lehtinen ja Mielityinen (2012) ehdottavat koulutustilimallin luomista Suomeen. Koulutustilit edellyttäisivät yksiöiden omaa säästöosuutta, jota tuettaisiin valtion vastinrahoituksella. Koulutustilimalli voisi olla yksi tapa aikuiskoulutuksen rahoituspohjan laajentamiseen. Alankomaissa on käytössä rahastomalli, jota kuvataan seuraavassa esimerkissä. Alankomaiden koulutusrahasto Alankomaissa on käytössä koulutusrahasto, training fund, johon työnantaja ja työntekijä säästävät kuukausittain rahaa palkanmaksun yhteydessä. Työntekijälle syntyy rahaston varojen käyttöön tietyllä tavalla subjektiivinen oikeus, koska hän on sijoittanut sinne osan henkilökohtaisesta palkastaan. Vastaavalla tavalla syntyy työnantajalle oikeus käyttää rahaa henkilöstön osaamisen kehittämiseen organisaation strategian ja toimintasuunnitelman mukaisesti. Osaamisen kehittämisen ratkaisuista sovitaan organisaatiokohtaisesti esimerkiksi kehityskeskustelujen yhteydessä. Sijoituksen määrän sitominen palkkaan on perusteltua, koska vaativien asiantuntijoiden ja esimiesten koulutus maksaa tyypillisesti enemmän kuin suorittavan tason työntekijöiden koulutus. Säästämisen kautta esimerkiksi julkisyhteisöille ja keskisuurille yrityksille on Alankomaissa kertynyt melko suuria koulutusrahastoja, joiden avulla voidaan nopeasti päivittää työntekijöiden osaamista. Lähtökohtana voi olla esimerkiksi toimintaympäristössä tapahtuneisiin muutoksiin vastaaminen ja työntekijöiden koulutustason nostaminen. Toimintamalli on myös synnyttänyt paljon yksityistä koulutusliiketoimintaa oppilaitosten ja korkeakoulujen rinnalle. Palveluntarjoajat kehittävät jatkuvasti uusia ja innovatiivisia ratkaisuja, jotka mahdollistavat työelämälähtöisen kouluttautumisen. Koulutuksellisten ratkaisujen täytyy palvella sekä organisaation että työntekijän intressejä. Osaamisen kehittämisen esteenä ei rahastoinnin ansiosta ole siten koulutuksesta aiheutuvat kustannukset tai tarjonnan puute. Toimintamalli saattaa lisätä jonkin verran myös niiden työntekijöiden osallistumista työpaikan osaamisen kehittämiseen, jotka muutoin eivät osallistu koulutuksiin tai muihin toimintoihin. Perusteena on henkilökohtainen sijoitus koulutusrahastoon. Työntekijän valinta jäädä osaamisen kehittämisen ulkopuolelle merkitsee silloin vapaaehtoista luopumista omasta osuuden käytöstä koulutusrahastossa. Koulutusrahasto mahdollistaa osaamisen kehittämisen myös taloudellisesti vaikeina aikoina, koska säästäminen on jatkuvaa ja pitkäjänteistä. (Duuvekot, R ) 30

31 4.5 Muiden hankkeiden näkemyksiä erikoistumiskoulutusten kehittämisestä Korkeakoulututkinnon jälkeistä osaamisen kehittämistä on pohdittu useissa opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamissa hankkeissa. Erityispätevyyksiä määrittelevät hankkeet keskittyivät alakohtaisiin osaamistarpeisiin. Lunetti-hanke kohdistui luonnontiede ja ympäristöalaan, TekTäkhanke tekniikan alaan, Taidealojen erityispätevyyspaletti -hanke yliopistolliseen taidealaan, Korjausrakentamisen hanke rakentamisen alaan ja YHTIS GE -hanke yhteiskunnallisen alan generalisteihin. Korjausrakentamisen hanketta lukuun ottamatta erityispätevyyden määrittelyhankkeet keskittyivät yliopistosektoriin. ERKO Erikoistumiskoulutusten toteutus yliopistoissa -hanke keskittyi nimensä mukaisesti yliopistoista valmistuneiden osaamistarpeisiin alasta riippumatta. (Tek- Täk 2012; Väinölä & Jyrkänkallio-Mikkola ; YHTIS GE; Taidealojen erityispätevyyspaletti 2013; Laurila & Lyytikäinen 2013; ERKO 2013.) Hankkeet käyttävät korkeakoulutettujen osaamisen kehittämiseen liittyen eri termejä, koska asiasta käytettävä termistö on muuttunut ajan kuluessa. Tässä hankkeiden tuloksien tarkastelun yhteydessä käytetään käsitettä erikoistumiskoulutus. Hankkeiden yhteinen näkemys on, että korkeakoulutettujen osaamisen kehittämiselle on selkeä tarve. Melkein kaikissa hankkeissa korostettiin myös sitä, että tarpeeseen on vastattava järjestelmällä, joka asemoidaan Suomen koulutusjärjestelmään. Erikoistumiskoulutukset nähdään keinona uudistaa osaamista nopeasti ja joustavasti yhteiskunnan ja työelämän muutostarpeiden mukaan. Hankkeiden tuloksissa korostuivat pitkälti samat asiat, korkeakoulujen ja työelämän yhteistyö, verkostot, työssä oppiminen, joustavuus/modulaarisuus, AHOT-menettely ja ohjaus. (TekTäk 2012; Väinölä & Jyrkänkallio-Mikkola ; YHTIS GE; Taidealojen erityispätevyyspaletti 2013; Laurila & Lyytikäinen 2013; ERKO 2013.) Vaikka hankkeet ovat kuvanneet erikoistumiskoulutusten suorittamista hieman eri tavoin, korostuu kaikissa suoritustapojen joustavuus. Erikoistumiskoulutuksia voidaan suorittaa esim. koulutuskokonaisuutena, koota erillisistä moduuleista tai suorittaa näyttönä, jolla asiantuntemus osoitetaan. Kaikkien hankkeiden mukaan erikoistumiskoulutusten tulee olla laajuudeltaan vähintään 30 opintopistettä. (TekTäk 2012; Väinölä & Jyrkänkallio-Mikkola ; YHTIS GE; Taidealojen erityispätevyyspaletti 2013; Laurila & Lyytikäinen 2013; ERKO 2013.) Muutamat hankkeet esittävät, että erikoistumiskoulutusten hakukriteerinä voisi korkeakoulututkinnon lisäksi olla soveltuvaa työkokemusta vähintään 3 vuotta (Väinölä & Jyrkänkallio-Mikkola ; YHTIS GE; Taidealojen erityispätevyyspaletti 2013; ERKO 2013). Hankkeissa on pohdittu myös erikoistumiskoulutuksen rahoittamisen haasteita ja monet hankkeet korostavat rahoitusvastuun jakamista useille tahoille. Rahoittajina voivat julkisen sektorin lisäksi olla työnantajat ja erikoistumiskoulutuksiin osallistujat. Erikoistumiskoulutuksen laadunvarmistuksen osalta on esitetty erilaisia näkökulmia, kuten valtakunnallinen laadunvalvonta ja koordinointi, eri toimijatahojen yhteistyöhön perustuva laadunvalvonta sekä korkeakoulujen omat laadunvarmistuskäytännöt. (TekTäk 2012; Väinölä & Jyrkänkallio-Mikkola ; YH- TIS GE; Taidealojen erityispätevyyspaletti 2013; Laurila & Lyytikäinen 2013; ERKO 2013.) Korkeakoulutettujen tutkinnon jälkeistä osaamisen kehittämistä pohtineissa hankkeissa on pitkälti korostettu samoja teemoja (ks. tarkemmin liite 3). Samojen asioiden korostuminen kertoo niiden tärkeydestä ja myös hankkeiden välisestä yhteistyöstä. Yhteenvetona erityispätevyyshankkeista voidaan nostaa esiin erikoistumiskoulutuksen hyödyt ja erityispiirteet. 1. Mitä hyötyä erikoistumiskoulutuksista on? mahdollistaa koko työuran kestävän osaamisen kehittämisen tiivistää työelämäyhteyttä tiivistää kehittämisyhteistyötä yhdistää tarpeiden ja kehittämisen näkökulmat tuottaa lisäarvoa kaikille osapuolille antaa myös impulsseja yliopiston opetuksen ja tutkimuksen uudistamiselle ja kehittämiselle Futurex-projektin näkemys erikoistumiskoulutuksista 31

32 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille On tärkeää turvata koulutuksen jatkuvuus ja jatkuvat kouluttautumismahdollisuudet. Erikoistumiskoulutukset ovat merkittävä tuki ja tekijä työurien pidentämiseen ja kehittymisen mahdollistamiseen koko työuran ajan. Samalla erikoistumiskoulutukset tukevat konkreettisesti myös kansallisen kilpailukyvyn ylläpitämistä ja edistämistä. Erikoistumiskoulutus on keino uudistaa osaamista nopeasti ja joustavasti yhteiskunnan ja työelämän muutostarpeiden mukaan. Aktiivinen yhteys ja vuoropuhelu eri toimijoiden välillä antaa kaikille osapuolille paremmat mahdollisuudet menestyä. Yhteistyön osalta kaivataan lisää avoimuutta, keskustelua, ymmärrystä ja kehittämishalukkuutta. Erikoistumiskoulutukset tukevat rakenteellaan ja toimintamallillaan uusien asiantuntijaverkostojen kehittämistä. 2. Millaisia erityispiirteitä erikoistumiskoulutuksissa on? opiskelun monimuotoisuus kehittyneet osaamisen todentamisen tavat ohjauksen monet muodot asiantuntijaosaamisen kehittäminen uusiin ja muuttuviin osaamistarpeisiin vastaaminen eri alojen yhteistyötä hyödyntävä kehittäjäosaaminen tutkimustiedon ja työelämätiedon/-taidon yhdistäminen Erikoistumiskoulutusten opiskelu on monimuotoista ja voi sisältää esimerkiksi työnäytteitä, portfolioita, näyttöjä ja kehittämishankkeita. Lisäksi olennaista on aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Erikoistumiskoulutuksessa on kehitetty monipuolisia tapoja työssä oppimiseen ja näyttöön perustuvan osaamisen osoittamiseen. Erikoistumiskoulutuksen keskeisimpiä vahvuuksia on ohjauksen monipuolisuus, jossa yhdistyy työpaikalla tapahtuva ohjaus, työyhteisön sitouttaminen yhteiseen kehittämisprosessiin, monipuoliset asiantuntijanäkökulmat sekä tutkimusosaaminen. Erikoistumiskoulutukset tarjoavat mielekkään väylän osaamisen kehittämiseen korkea-asteella asiantuntijauran eri vaiheissa yliopistojen jatko-opintojen rinnalla. Erikoistumiskoulutus mahdollistaa sekä syvemmän asiantuntijaosaamisen kehittymisen että uusiin ja muuntuviin tarpeisiin soveltuvan uudenlaisen osaamisen. Erikoistumiskoulutus tuottaa myös valmiuksia kehittäjäosaamiseen, eri alojen yhteistyötä hyödyntävään työskentelyyn ja kehittämiseen, mikä on monilla aloilla yhä lisääntyvä ilmiö. Erikoistumiskoulutuksessa työelämälähtöiset ja tutkimusperustaiset koulutusmallit yhdistyvät ja rakentuvat uudella tavalla. Uudessa mallissa yhdistetään uutta tutkimustietoa työelämätietoon ja -taitoihin sekä kehitetään taitoja tuottaa myös uusia työn ja kehittämisen menetelmiä. Kehittämisessä etsitään myös malleja tuotantotapojen joustavuuteen, ketteryyteen ja kustannustehokkuuteen. Futurex-projektin tuloksissa korostuvat monet samat teemat kuin muissakin hankkeissa, mutta joitakin teemoja on käsitelty aiempia hankkeita laajemmin. Esimerkiksi erikoistumiskoulutuksen lähtökohtana olevaa asiantuntijuuden kehittämistä on kuvattu laajemmin. Asiantuntijuuden kehittämisessä on nostettu esiin pedagoginen viitekehys, jonka keskiössä on asiantuntijuuden elementtien integroitumista tukeva kehittämisosaaminen ja toimijuus. Projektissa on myös käsitelty aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista, tunnustamista ja osoittamista varsin laajasti ja esitetty myös konkreettisia menetelmiä, joita osaamisen osoittamisessa voidaan hyödyntää. Osaamisen osoittamiseen liittyen projektissa on myös kehitelty digitaalista osaamispassia. Uusiin erikoistumiskoulutuksiin liittyvää ohjausta on Futurex-projektissa käsitelty eri ohjaustoimijoiden näkökulmasta ja erityisesti dialogisena keskusteluna. Erityisteemana projektissa on myös koulutuksen vaikuttavuus. 32

33 5 Erikoistumiskoulutuksen oppimisympäristö Erikoistumiskoulutuksen oppimisympäristö Futurex-projektin sovellustiimi 5.1 Kollektiivinen asiantuntijuus toimintaympäristöstä oppimisympäristöksi Erikoistumiskoulutuksessa pedagogisen kehittämistyön peruslähtökohtia ovat asiantuntijuuden verkostoissa ja tiimeissä oppimisen tukeminen (kollektiivinen asiantuntijuus), laadukas ohjausjärjestelmä, aikaisemman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, työssä oppiminen ja joustavat oppimisjärjestelyt. Osaamislähtöinen ajattelu on keskeistä myös kehitettäessä tulevaisuuden oppimisympäristöjä. Erilaiset informaalin oppimisen muodot, kuten työssä oppiminen, mentorointi, benchmarkkaus ja vertaisoppiminen ovat vahvasti osa asiantuntijan monimuotoista ja rikasta oppimisympäristöä. Oppimisympäristöjen tulisi olla sellaisia, että ne mahdollistavat osallistujan teoreettisen, käytännöllisen ja sosiokulttuurisen osaamisen ja toimijuuden kehittymisen. Keskiössä on kehittämisosaaminen, joka mahdollistaa sekä osallistujan että työyhteisön kehittämistavoitteiden toteutumisen. Rikas ja monipuolinen oppimisympäristö työssä tarkoittaa osallistujien mahdollisuutta hyödyntää työn tavoitteita ja työympäristöä mahdollisimman monipuolisesti koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Työelämässä ei riitä vain työn teoriaperustan hallinta ja työsuorituksen osaaminen, vaan tarvitaan kykyä uusintaa ja soveltaa tietoa. Työelämässä edellytetään kykyä kehittää toimintaa ja löytää vaihtoehtoisia ratkaisuja ja toimintatapoja. Monialaisuus- ja tieteisyys toteutuvat hyvin toimittaessa erilaisten verkostojen rajapinnoilla. Toimiminen yli ammattialojen ja organisaatioiden rajojen tuottaa parhaimmillaan tietoa, taitoa ja osaamista, jota ei voi ilman yhteistoimintaa saavuttaa. Asiantuntija toimii usein lukuisissa toimintaympäristöissä, jolloin oppimista syntyy sovellettaessa aiempaa tietoa uuteen kontekstiin. Oman toiminnan tarkastelu eri konteksteissa ja siitä oppiminen vaatii asiantuntijalta kehittyneitä metakognitiivisia taitoja. Verkostoitumisen haasteena ei ole niinkään toiminnan käynnistäminen vaan se, miten verkostosta saadaan oppimisympäristö tai oppimisverkosto. Verkostotoiminta vaatii jatkuvaa tiedon ja toiminnan ohjaamista, minkä vuoksi tarvitaan ns. agentteja tai fasilitoijia. Erikoistumiskoulutusten järjestäjillä on luontaisesti verkostotoiminnan käynnistäjän ja ylläpitäjän rooli. (Mäntylä 2011.) Verkostomaisen toiminnan tarkoituksena on tarjota siihen osallistuville yksilöille ja yhteisöille avoin ja luottamuksellinen ympäristö niiden väliselle keskinäiselle vuoropuhelulle ja yhteistyölle. Luottamus on verkostojen toiminnassa sekä yhteistyön edellytys että sen tulos (Seligman 1997). Verkostotoiminnan muodostama foorumi voidaan nähdä uusia ajattelu- ja toimintatapoja synnyttävänä oppimisympäristönä. Tällöin aikaisempia tietoja ja taitoja voidaan vertailla uusiin, erilaisiin näkemyksiin. Kyseessä ei kuitenkaan voi olla rutiininomainen toistettavuus vaan uuden tiedon ja asiantuntemuksen rakentaminen ja soveltaminen. Oppimisen ehtona on se, että verkoston jäsenet osallistuvat yhteiseen toimintaan, sen arviointiin ja uuden luomiseen. Koska jokainen verkosto muodostuu yksilöistä, ovat juuri yksilöt niitä, jotka oppivat yhteistoiminnan kautta. Verkostossa tapahtuvaa oppimista voidaan tarkastella myös kollektiivisena oppimisena, jolloin verkostosta itsestään pyritään luomaan kehittyvä ja muuntuva kokonaisuus. Verkostot edistävät niihin osallistuvi- 33

34 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille en tahojen ja yksilöiden välistä vastavuoroisuutta ja aktiivisuutta, mikä tekee niistä uudenlaisia työelämän kehittämisen muotoja. Verkostomainen toiminta edellyttää osallistujilta uudenlaista osaamista samalla verkostomainen toiminta synnyttää uudenlaista osaamista. Valkokarin ym. (2009) mukaan verkostoissa on mahdollista oppia syvenevän prosessin mukaan. Oppiminen verkostoissa tapahtuu yhteistyösuhteissa ja tehostaa olemassa olevaa toimintaa. Toiminta vakiinnuttaa yhteisiä toimintamalleja ja rutiineja. Yhteistyö voi parhaimmillaan olla muokkaamassa yhteistyötä ohjaavia toimintamalleja ja niihin liittyviä pelisääntöjä. Pidemmälle kehittynyt verkostotoiminta mahdollistaa yhteistyön merkityksen kyseenalaistamisen ja oppimisen verkostona. Se mahdollistaa toiminnan uudistamisen, koska kyseenalaistamisen yhteydessä on tuotettu vallitsevaan toimintaan palaute- ja arviointitietoa. Myös ongelmanratkaisua edellyttävät tilanteet edellyttävät yhteistä toiminnan arviointia ja reflektointia. Oppiminen verkostoista edellyttää toimimista erilaisissa verkostoissa. Kokemukset ja niiden arviointi parantaa verkostoitumiskykyä ja tuottaa osaamista verkostojen muodostamisesta sekä niiden purkamisesta. Silloin kun eri asiantuntijuusalojen edustajat työskentelevät yhdessä yhteiseksi koetun ongelman ratkaisemiseksi, he yhdistävät asiantuntijuutensa ja jakavat vastuun yhteisen lopputuloksen saavuttamisesta. Parhaimmillaan lopputuloksena syntyy yhteisesti luotu viitekehys, ratkaisu, ajattelumalli tai menetelmä, joka on enemmän kuin osiensa summa. Tällöin voidaan puhua transdisiplinaarisuudesta (mm. Sillitoe 2004). Monialaisena yhteistoimintana syntyneitä tuloksia ja tuotoksia ei voida näin ollen saavuttaa yksin tai saman alan asiantuntijoiden yhteistyönä vaan tarvitaan autenttisia, todellisia työelämän ratkaistavia ongelmia, joita ratkotaan heterogeenisissa ja monialaisissa ryhmissä. Asiantuntijan tieto sijaitsee teoreettisen tiedon ja käytännöllisen ongelmanratkaisun välimaastossa. Tieto on luonteeltaan raja-aidat ylittävää eikä se palvele pelkästään tiedeyhteisöä vaan sen oletetaan olevan yhteiskunnallisesti kestävää ja näin ollen myös työelämää uudistavaa. (Krohn 2007.) Ohjaus osana rikasta oppimisympäristöä Kollektiivisen asiantuntijuuden vahvistuminen työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa edellyttää ohjausta ja rikkaita oppimisympäristöjä. Täydennyskoulutuksen tulee tarjota oppimisympäristöjä, joissa koulutuksen, osallistujan ja työpaikan tavoitteiden toteutuminen on mahdollista. Oppimisympäristöjä on niin työpaikalla, korkeakoulussa kuin erilaisissa verkostoissa. Rikas oppimisympäristö mahdollistaa kollektiivisuuden, asiantuntijuuden kasvamisen, verkostojen hyödyntämisen ja henkilökohtaisen mukavuusalueen rajojen ylittämisen uuden tiedon tuottamisessa ja soveltamisessa. Työelämäläheisessä täydennyskoulutuksessa korostuu työssä oppiminen, joka tarvitsee tuekseen taitavaa ohjausta. Tavoitteiden suuntaista oppimista ei tapahdu automaattisesti vaan se edellyttää osaamisen tekemistä näkyväksi vuorovaikutteisissa ohjaustilanteissa. Ohjaus voi olla yksilö-, pienryhmä tai ryhmäohjausta ja ohjaajina toimivat sekä korkeakoulujen että työelämän edustajat. Osallistuja on perinteisesti ohjauksen kohde, jonka osaamisen kehittäminen on koulutuksen ja myös ohjaustoiminnan päätavoite. Osallistuja on kuitenkin myös koulutuksen aktiivinen osapuoli, joka tuo ohjaustilanteisiin oman kokemuksensa ja osaamisensa, sekä jakaa sitä muille. Keskeistä ohjauksessa on suunnitelmallisuus, selkeä vastuiden jako, yhteistyö sekä ohjaustapaamisille asetetut selkeät tavoitteet. Ohjauksen sisällöt (mitä ohjataan) ja menetelmät (miten ohjataan) nousevat koulutuksen osaamistavoitteista sekä osallistujan henkilökohtaisista valmiuksista vastata näihin tavoitteisiin. Koulutuksen aluksi laadittavassa henkilökohtaisessa kehittymissuunnitelmassa (HEKS) sovitaan koulutuksen aikaisen ohjauksen tavoitteet, käytännöt ja aikataulut, joita tarkennetaan ja kehitetään koulutuksen kuluessa. Pienryhmässä tapahtuva osaamisen ja asiantuntijuuden vaihto sekä ammatillinen verkostoitumi-

35 Erikoistumiskoulutuksen oppimisympäristö nen ovat opiskelijoille keskeisiä ohjauksen lähteitä (Uronen 2012). Yksilön näkökulmasta katsottuna ohjaus tähtää koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamiseen. Työpaikan näkökulmasta tarkasteltuna ohjaus on strategian mukaista työn sisältöjen ja prosessien ohjattua kehittämistä. Ohjauksen perinne ja työelämä ohjaavat kuitenkin ohjausta yksilölähtöiseen suuntaan (Vanhalakka-Ruoho 2005b, 32 33). Ohjauksen näkökulmasta esimiestyö on keskeistä, ja juuri esimiehillä sekä työpaikkaohjaajilla tulisi olla riittävästi ohjauksen osaamista. Esimies tai muuten johtavassa asemassa oleva henkilö kykenee järjestämään sellaisia tilaisuuksia, joissa osallistujan oman työn kehittäminen kytketään työyhteisön tai jopa organisaation oppimiseen. Työpaikkaohjaajana voi toimia organisaation oma työntekijä tai esimerkiksi ulkopuolinen asiantuntija. Työpaikan oma ohjaaja voi olla osallistujan kollega, työnohjaaja, esimies tai henkilöstökouluttaja (Vanhalakka-Ruoho 2005b, 46 47). Työpaikalla toimiva ohjaaja tarvitsee ohjausosaamisen vahvaa sisällöllistä asiantuntijuutta, jotta hän kykenee ohjaamaan osallistujan työssä tapahtuvaa oppimista, kehittämistehtäviä ja -hankkeita. Ohjaukseen osallistuu työpaikan nimeämän ohjaajan tai mentorin lisäksi koko työyhteisö. Työpaikkaohjaaja tai mentori tukee osallistujaa koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa. Mentoroinnilla tarkoitetaan ammatillista ohjaussuhdetta, jossa mentori ohjaa, tukee ja auttaa ohjattavaa ammatilliseen kehittymiseen liittyvissä kysymyksissä. Hän auttaa mentoroitavaa selkiyttämään ajatuksiaan, lisää ymmärrystä eri ilmiöistä, rohkaisee löytämään erilaisia vaihtoehtoja ja toimintatapoja sekä uusia näkökulmia. Hän myös kannustaa kriittiseen ajatteluun, kyseenalaistamiseen, ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. Mentoroinnilla pyritään ohjaamaan ja tehostamaan yksilöiden oppimista ja kehittymistä heidän omien sekä yrityksen kehittymistarpeiden mukaan sekä välittämään hiljaista tietoa organisaatiossa. (Jokinen 2010.) Mentorointi ymmärretään tässä yhteydessä kahdenkeskiseksi vuorovaikutussuhteeksi, jossa kokeneemman henkilön, mentorin, ja osallistujan yhteisen prosessin perustana on mentorointikeskustelu. (Tunkkari-Eskelinen 2005; Heikkinen & Huttunen 2008.) Mentorilta edellytetään vastuullisuutta, sitoutumista ja motivoituneisuutta. Hänellä on ohjaustehtävän edellyttämää asiantuntijuutta, joka muodostuu vahvasta käytännön ammattitaidosta ja ajantasaisesta ammatillisesta osaamisesta sekä kokemuksesta. Hyvä mentori toimii tavoitesuuntautuneesti, osaa antaa palautetta, jakaa tietämystään avoimesti ja rehellisesti. Tärkeitä mentorin ominaisuuksia ovat kyky vastavuoroiseen oppimiseen, taito säädellä aktiivisuutta, kyky sietää ristiriitoja ja reflektiotaito. Mentori toimii työyhteisössä kollegiaalisesti. (Jokinen 2010.) Mentorien valmentaminen ja keskinäinen verkostoituminen edesauttaa ohjaajan tehtävien ja roolin hallintaa. Erikoistumiskoulutuksen ohjaustyön kehittämisalueita ovat mm. erilaiset ohjausmenetelmät, joissa korostuvat osallisuuden tukeminen, tavoitteellisuuden vahvistaminen ja henkilökohtaisten ratkaisujen löytäminen. Voidaan puhua myös valmentavasta ohjauksesta. Siinä ohjaus lähtee aina olemassa olevasta tilanteesta ja realiteeteista. Ohjauksessa keskeisiä elementtejä ovat tavoitteiden asettaminen, voimavarojen aktivointi, ratkaisuvaihtoehtojen etsiminen, myönteinen palaute, uudelleenmäärittelyt ja erilaisten tehtävien käyttö. Työskentelyssä hyödynnetään ohjattavan taitoja, kykyjä ja kokemuksia. Keskustelua ohjataan ratkaisukeskeisten ja avoimien kysymyksien avulla. Kysymysten tarkoituksena on käynnistää ja uudelleen suunnata ohjattavan ajatteluprosessia, jolloin tilanteeseen saadaan uusia näkökulmia. (Helander 2000.) Valmentavassa ohjauksessa ohjaajan roolina on tehdä kysymyksiä, jotka saavat valmennettavan pohtimaan tilannetta uudesta näkökulmasta. Valmentaja voi ilmaista oman mielipiteensä ja antaa neuvoja, mutta pääosassa ovat valmennettavan omat voimavarat ja oivallukset. Parhaimmillaan valmennus edistää myönteisellä tavalla ihmisen käsitystä itsestään, voimavaroistaan ja omista kyvyistään. Valmennus suuntautuu aina tulevaisuuteen ja edistää tavoitteisiin pääsemistä. (Hirvihuhta 2006; Mäkirintala 2011; Penttinen ym ) 35

36 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Työelämälähtöisissä erikoistumiskoulutuksissa mentoroinnin tai valmennuksen tukena voidaan käyttää fasilitoivia menetelmiä. Fasilitoinnilla tarkoitetaan neutraalia ryhmäprosessien ohjaamista, minkä tehtävänä on helpottaa oppimista, suunnittelua ja kehittämistä ryhmässä. Fasilitaattori on prosessin ohjaaja ja fasilitointiprosessiin osallistuvat ovat itse sisällön asiantuntijoita. Fasilitaattorin tehtävänä on luoda olosuhteet tavoitteelliselle ja hyvälle ryhmän yhteiselle työskentelylle. Prosessin ohjaaja ja fasilitaattori ei itse varsinaisesti osallistu sisällön tuottamiseen, vaan luo ja ylläpitää puitteita, joiden avulla sisältöä käsitellään tavoitteellisesti ja tarkoituksenmukaisesti. Ohjaaja auttaa ryhmän jäseniä muodostamaan ja kirkastamaan työskentelyn tavoitteita, hyödyntämään omaa sekä toisten osaamista ja sitoutumaan tavoitteiden mukaiseen tulokselliseen toimintaan. Prosessien ohjauksen tärkeimpänä välineenä ovat erilaiset osallistavat työskentelymenetelmät. (Kantojärvi 2012; Suomen Fasilitaatorit 2013.) Olipa lähestymistapa ohjaamiseen mikä tahansa, työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa erityisen tärkeää on kollektiivisen asiantuntijuuden rakentuminen yhteisöllisen toimintakulttuurin kautta. Koulutuksen pedagogisten ratkaisujen tulisi tukea moniäänisyyttä, vertaisryhmissä tapahtuvaa kokemusten vaihtoa, ideointia ja palautteen antoa. Työpaikalla kollegojen kanssa käydyn keskustelun lisäksi tarvitaan ohjausta, jossa yhdistyy korkealaatuinen tietoperusta ja käytännön kokemus. Esimiehen rooli on keskeinen oppimisfoorumien luomisessa työpaikoille ja sellaisen toimintakulttuurin vahvistamisessa, jossa ymmärretään asiantuntijuuden kollektiivinen luonne ja sen tarvitsemat rakenteet ja prosessit. Esimieheltä vaaditaan herkkyyttä aistia kehittämistarpeet ja -ideat sekä kykyä jalostaa niitä yhdessä eteenpäin. Korkeakoulun tehtävänä on varmistaa oppimisen korkea-asteisuus järjestämällä omalta osaltaan laadukasta monialalaista ja -tieteellistä ohjausta. Korkeakoulun opettajat ja muut asiantuntijat näkevät yksittäisen osallistujan itsensä kehittämisen kontekstissa, jolloin korkeakoulujen edustajilla on hyvät mahdollisuudet tunnistaa osallistujan tarpeet parhaan mahdollisen koulutuksen toteuttamiseksi. Korkeakoulun edustajan tehtävä on osallistujan ohjaaminen oppimisen arviointiin ja reflektointiin, jotta osallistuja osaa soveltaa oppimaansa työssään. Korkeakoulun edustaja on ohjauksen sekä arvioinnin pedagoginen asiantuntija, jolla täytyy olla myös osallistujan kehittämishankkeen sisältöalueen tuntemusta. Kaikilta ohjauksen toimijoilta edellytetään yhteistä näkemystä oppimisen tavoitteista, menetelmistä, osaamisen arvioinneista sekä toimijoiden rooleista. Yhteinen ymmärrys on mahdollista saavuttaa tasa-arvoisen keskustelun kautta. Sekä korkeakoulun että työpaikan tulisi tarjota sellaisia oppimispolkuja, jotka mahdollistavat uuden osaamisen kehittymisen. Täydennyskoulutuksessa tämä tarkoittaa sitä, että asiantuntijaksi kouluttautuminen edellyttää pitkäkestoisia prosesseja, joita tukee taitava ja reflektointia edistävä ohjaus. Rikkaan oppimisympäristön rakentamiseen työpaikalla osallistuvat osallistuja, ohjaaja/mentori ja lähiesimies. Koulutustavoitteiden saavuttaminen edellyttää, että osallistuja saa tukea ja ohjausta henkilökohtaiselle ura- ja kehittymissuunnitelmalleen sekä työpaikalta että korkeakoulusta. Merkittävää asiantuntijan oppimisen kannalta on ohjauksen ulottuminen myös taustaorganisaation oppimisen ja toiminnan kehittämiseen. Organisaation merkityksen korostuminen liittyy asiantuntijuuden kollektiiviseen, yhteisölliseen luonteeseen. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että yksilön osaamisen kehittäminen on aina sidoksissa organisaatioon sekä tiimeihin ja verkostoihin. (Trapp 2013.) Mikäli täydennyskoulutuksen keskeisiä tavoitteita ei ole mahdollista saavuttaa osallistujan omassa työssä, voidaan työtä rikastaa esim. työkierron, työtiimin vaihdon tai verkostoissa työskentelyn avulla. Myös erilaisten joustavasti ja yksilöllisesti toteutettavien projektitöiden tai oppimistehtävien tai osallistujan oman itsenäisen työskentelyn kautta työ rikastuu ja koulutuksen tavoitteet on mahdollista saavuttaa. Korkeakoulu voi myös rikastaa oppimisympäristöjä tarjoamalla erilaisia joustavia ja yksilöllisiä oppimismahdollisuuksia: esimerkiksi verkko-oppiminen, vertaisoppiminen, simulaatio-oppiminen, ongelmaperustainen oppiminen ja työstä oppiminen. 36

37 5.3 Dialoginen ohjauskeskustelu oppimisympäristön keskiössä Erikoistumiskoulutuksen oppimisympäristö Ohjaussuhteen syntymisen ytimeen nousee dialogi, jonka peruselementtejä ovat turvallinen, avoin ja luottamuksellisen ilmapiiri. Ohjaaja kuuntelee aidosti ohjattavia, auttaa pysähtymään sekä löytämään dialogin avulla toimintaa ja ajattelua ohjaavia ennakko-oletuksia tai käsikirjoituksia. Keskustelu puolestaan edellyttää tilaa ja aikaa. Keskustelu voi muodostua dialogiseksi, kun siihen osallistuvat ovat valmiita kuuntelemaan ja ymmärtämään toisiaan aidosti sekä tarkastelemaan ja analysoimaan kriittisesti omia lähtökohtiaan. Dialogisessa vuoropuhelussa annetaan tilaa erilaisille näkemyksille ja jokaisen osapuolen yksilölliselle erilaisuudelle. Dialogisen vuoropuhelun onnistuminen edellyttää myös työnantajan sitoutumista vuoropuheluun ja sen pohjalta syntyvän yhteisen ymmärryksen synnyttämiseen. Aito dialogi edellyttää myös turvallista, luottamuksellista ja avointa ilmapiiriä, missä osallistuja uskaltautuu reflektoimaan omaa toimintaansa. (Onnismaa 2013.) Ohjaustilanteissa voidaan Heikkilä & Heikkilää (2001) lainaten kellua niin kauan, että ohjattava löytää itse ratkaisuja. Vain silloin on mahdollista transformatiivinen, uudistava oppiminen (Mezirow 1996). Oleellista on, että ohjaaja pitää punaisen langan käsissään, mutta samalla edistää ohjattavien ongelmaratkaisutaitoja ja oivalluksia. Ohjaustilanne mahdollistaa ohjattavan omien uskomusten ja merkityksen antojen ilmaisemisen ja niiden reflektoinnin. Ohjaajan tehtävänä on mm. ohjauskeskustelun tavoitteellisuuden ylläpito, dialogisuuden varmistaminen, osallistujan oman ongelmaratkaisukyvyn ja osallisuuden tukeminen sekä käytetyn kielen merkityssisältöjen avaaminen (Trapp 2013). Ohjaus voidaan ymmärtää tilanteena, jossa ohjattavalla on mahdollisuus selkeyttää ja toisaalta sekä tutkia että kehittää uusia työn sisältöjä ja työn tekemisen tapoja. Ohjaustilanteet ovat myös mahdollisuuksia ohjattavalle paikantaa itsensä työssä. Lisäksi ohjaustilanteissa ohjattava voi reflektoida itseään ja työminäänsä suhteessa työympäristöönsä, mikä kehittää yksilön toimintavalmiuksia sekä mahdollistaa uudenlaista dialogista toimintaa työpaikalla. (Vanhalakka-Ruoho 2005b, 34 36) 37

38 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 6 Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit Timo Halttunen ja Heli Trapp 38 Asiantuntijuustutkimus luo perustan osaamisen arvioinnissa Oppimista tapahtuu kaikessa inhimillisessä toiminnassa, tapahtuupa se virallisen koulutusjärjestelmän sisällä, työssä tai vapaa-aikana. Osa koulutuksen ulkopuolella tapahtuvasta oppimisesta on merkityksellistä myös virallisen oppimisen, tutkintoon johtavan koulutuksen kannalta. Asiantuntijan osaamisen tunnistamisessa tämän epävirallisen ja arkioppimisen huomioiminen on olennaista. Formaali koulutus on valmentanut asiantuntijan työtä ja työelämää varten. Valmistumisen jälkeen oppiminen tapahtuu työssä usein pitkin matkaa ja uran erilaisten käännekohtien kautta. Asiantuntijana kehittymisessä on tärkeää suunnitelmallinen ja pitkäjänteinen työskentely kohti erikoistumista. Myös erilaiset oppimismahdollisuudet työssä ja vapaa-aikana tulisi hyödyntää aktiivisesti ammatillisen kasvun rakennuspuina. Käsitykset asiantuntijuudesta ja osaamisesta vaikuttavat osaamisen arviointiin ja osoittamisen toimintamalleihin. Futurex-projektissa on nostettu yhdeksi keskeiseksi lähtökohdaksi Tynjälän (2011) integratiivisen pedagogiikan ja verkostoituneen kulttuurin toimintamalli (Nykänen & Tynjälä 2012), jota on kuvattu aiemmin tässä julkaisussa. Mallissa esitetyt asiantuntijuuden neljä komponenttia, teoreettinen tieto, käytännöllinen tieto, itsesäätelytieto ja sosiokulttuurinen tieto, soveltuvat myös osaamisen osoittamisen teoreettiseksi perustaksi. Erityinen haaste asiantuntijuuden osoittamisessa ja arvioinnissa on kokemuksen myötä syntynyt hiljainen tieto, jota on vaikea sanallistaa. Sen näkyväksi tekeminen ja tietyn asiantuntijuuden tietoperusta luodaan yhteisen keskustelun avulla (mm. Palonen ym. 2013). Asiantuntijuusverkostojen ja -yhteisöjen näkökulma asiantuntijaksi kehittymisessä on myös keskeinen osaamisen osoittamisessa sekä sen tunnistamisessa ja tunnustamisessa (AHOT). Futurex-projektin keskeinen viesti on, että yksittäisen asiantuntijan osaamisen kehittäminen ja sen arviointi tulisikin sitoa yhä vahvemmin yhteisöllisesti tehtävään työhön (mm. Palonen ym. 2013; Onnismaa 2013). Verkostot ja tiimit ovat työelämän organisoitumisen malleja, joilla haetaan joustavuutta ja erilaisen osaamisen yhdistämistä, jotta yhä monimutkaistuvat ilmiöt voitaisiin ratkaista innovatiivisesti, tehokkaasti ja nopeasti verrattuna kiinteään organisoitumiseen. Tämänkaltaisella työtavalla on eittämättä omat etunsa. Asiantuntija voi kuitenkin myös kuormittua tilanteessa, jossa ihmiset kohtaavat ja jossa käynnistyy erilaisia ryhmädynaamisia prosesseja. Hynnisen (2005, 83) mukaan ongelmia tuottavat myös johtajuuden puute ja toiminnan pirstaleisuus. Asiantuntijuustutkimuksessa keskeisinä käsitteinä on nostettu myös ammatillisen identiteetin syntyminen ja toimijuus. Työelämän tutkimus (mm. Yebema et al.2009; Watson 2008; Alvesson et al. 2002) korostaa sekä yksilön että yhteisön vaikuttavan ammatillisen identiteetin muodostumiseen. Yksilö tuottaa ammatillista identiteettiä puheen kautta ja sisällyttää siihen sekä persoonallisia että organisaatiokohtaisia elementtejä. Kehittymisen vertailukohtana voi toimia oma yksilöllinen kehityskaari tai vertailu toisiin asiantuntijoihin. Toimijuuteen (agency) on kohdistunut viime aikoina runsaasti tutkimusta (esim. Hökkä et al. 2012; Billett ja Smith 2006; Eteläpelto 2008). Toimijuus selittää yhteyttä yksilön tavoitteleman ja lähtökohtaisen ammatillisen identiteetin välillä. Osaamisen tunnistamisen näkökulmasta toimijuus on hyödyllinen käsite, koska se avaa kouluttajalle, ohjaajalle ja osaamisen arvioitsijalle asiantuntijan omaa roolia ja vastuuta epävirallisen ja arkioppimisen erilaisilla areenoilla. Osaamisen tunnistamisen kannalta on tärkeää mennä työpaikan virallisia ohjauskäytäntöjä syvemmälle ja haastaa asiantuntija pohtimaan oman ammatillisuutensa kehityskulkua. Uudet tulokkaat oppivat kokeneilta ja pääsevät syventämään ja laajentamaan osaamistaan. Asiantuntijan liikkuma-alaa oman identiteettinsä rakentamisessa ja toimijuudessa rajoittavat kuitenkin erilaiset

39 Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit valta-asemat ja diskursiiviset käytännöt. Tutkimus työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjauksesta (esim. Filiettaz 2010) syventää käsitystä yksilön mahdollisuuksista hyödyntää työpaikan oppimisympäristön mahdollisuuksia. Ohjauksessa, kuten esimerkiksi perehdytyskäytännöissä tapahtuva vuorovaikutus voi käytännössä mahdollistaa tai jopa estää yksilön urakehitystä. Ohjaus sisältää vuorovaikutuksen tasolla sekä verbaalia että nonverbaalia viestintää. Ohjaaja voi ilmeillään ja eleillään viestiä sopivasta tilaisuudesta kysyä neuvoa ja toisaalta antaa ymmärtää, milloin ei ole enää suotavaa kysyä uudelleen ja uudelleen samaa asiaa. Työpaikasta ja toimialasta riippuen perehdytys voi vaihdella aina kiinteästä vuorovaikutuksesta kokeneen kollegan kanssa tai ennakko-oletukseen yksilön kyvystä toimia autonomisesti ja itseohjautuvasti (Virtanen et al. 2011, ). Asiantuntijat oppivat ajan kanssa lukemaan myös työpaikan kirjoittamattomia sääntöjä ja hyödyntämään sopivia tilaisuuksia edetä oman ammatti-identiteettinsä rakentamisessa ja toimijuuden harjoittamisessa. Osaamisen arvioinnissa on hyvä huomata, että kaikki työpaikat eivät ole oppivia organisaatioita eivätkä rikkaita oppimisympäristöjä. Asiantuntijuuden kehittymistä selittääkin yksilön kyky toimijuuteen tietyssä ammatillisessa kontekstissa ja aktiivinen pyrkimys kehitykseen. Erikoistumiskoulutuksien kehittämisen kannalta on keskeistä luoda yhteinen näkemys oppimisen mahdollistavasta työpaikasta. Yksi tunnetuimmista oppivan organisaation tutkijoista on Senge (1990). Hänen mukaansa oppivan organisaation toimintaa ohjaavat yhteisesti rakennettu ja jaettu visio, kollektiiviset ja yksilölliset mallit, tiimioppiminen ja itsehallinta. Vähämäki toteaa (2008, 24) väitöskirjassaan kuitenkin, että oppiva organisaatio on käsitteenä menettänyt viehätysvoimaansa mm. siksi, että se luo kuvan pysähtyneestä tilasta. Vähämäen mukaan organisaation oppimiseen liittyvä tutkimus korostaa oppimisprosessin dynaamista luonnetta ja käsitettä learning as participation (mm. Wenger 2000), jotka kuvaavat oppimista dialogisena ja jatkuvana toimintana. Sengen oppivan organisaation ominaispiirteet kytkettynä uudempaan, oppimisen dynaamisuutta ja osallisuutta painottavaan tutkimukseen luovat viitekehyksen työpaikan oppimisprosessien arviointiin. Sengen mukaan (1990) yhteisesti muodostettu visio tarkoittaa sitä, että jokainen työntekijä on ymmärtänyt organisaation toimintaa ohjaavat päämäärät. Tämä on mahdollista vain yhteisen keskustelun ja yhteisten merkityssisältöjen avaamisen avulla. Sisäiset mallit ohjaavat käytännön toimintaa ja ne ovat usein tiedostamattomia ja siten vaikeasti sanallistettavia. Ne toisaalta sujuvoittavat työsuoritusta, mutta toisaalta ne voivat myös ehkäistä uuden oppimista ja uusien käytäntöjen kehittämistä. Organisaatioissa pitäisikin löytää foorumeita, joissa voitaisiin aika ajoin pysähtyä tutkimaan kriittisesti toiminnan taustalla vaikuttavia sisäisiä malleja, joita pitäisi uudistaa. Kriittisen tarkastelun tulisi koskettaa sekä kollektiivisia sisäisiä malleja että yksilöllisiä malleja. Crossan, Lane ja White (1999) ottavat esille merkitysrakenteet muutosprosessien yhteydessä. He korostavat, että oppimisrakenteet ovat erilaisia. Yksilötasolla keskeisiä ovat kokemukset, kieli, kognitiiviset kartat ja keskustelu. Ryhmätasolla merkitykselliseksi nousevat jaettu ymmärrys sekä vuorovaikutusta tukevat järjestelmät. Organisaation kykyyn oppia vaikuttaa myös organisaation rakenne. Senge (1990) nostaa tiimimäisen toiminnan yhdeksi mahdollisuudeksi tuottaa innovatiivisia ratkaisuja. Oppivan organisaation ytimessä on oppiva yksilö, joka pyrkii koko ajan kehittämään omaa osaamistaan. Oppiva organisaatio tarjoaa myös yksilölle rikkaan oppimisympäristön, jossa yksilö voi jatkuvasti haastaa omaa osaamistaan hakeutumalla uusiin oppimistilanteisiin sekä toimimalla erilaisissa tiimeissä. Osaamisen kehittämisen mahdollisuudet ulottuvat myös organisaation ulkopuolelle erilaisiin verkostoihin. Oleellista asiantuntijuuden kasvussa on yhtäältä yksilön mahdollisuudet päästä ongelmaratkaisutaitojensa äärirajoille ja toisaalta saada mahdollisuuksia dialogiseen keskusteluun tiimeissä, verkostoissa ja/tai alan erikoisasiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijana kasvun edellytyksiin vaikuttavat myös koulutusalan perinteet ja käsitykset korkeakoulusta valmistuvan valmiuksista toimia työelämässä. Tutkimus korkeakoulutuksen tuottamasta osaamisesta (Brännlund et al. 2012) on tuonut esille alakohtaisia eroja siinä, miten koulutus tuottaa toimijuutta ja kykyä tuoda esille asiantuntemusta. Toimiala ja sen käytännöt rajoittavat tai tukevat yksilön kykyä toimia. Esimerkiksi yhteiskuntatieteen ja liiketaloustieteen 39

40 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille parista valmistuneiden on havaittu kykenevän pohtimaan omaa asiantuntemustaan laajemmin kuin luonnontieteistä valmistuneet. Koulutuksen kestolla on suotuisa vaikutus kykyyn reflektoida toimijuutta, mutta alalla vallitsevat hierarkiat (esim. terveystieteet) voivat kaventaa yksilön liikkumavaraa. (Brännlund et al. 2012, ) Toimialat ja työpaikat eroavat toisistaan myös työn tavoitteissa, käytännöissä ja teknologioissa tapahtuvan muutoksen osalta. Laajempaa muutosta ammatillisessa identiteetissä voi kuvata esimerkiksi opettajankoulutuksen muutos kohti tutkimuslähtöistä opettajuutta ja tätä vastaava tarve opettajankouluttajien ammatti-identiteetin ( minä opettajana -> minä tutkijana ) ja työkäytäntöjen muutokseen (Hökkä et al. 2012, ) Osaamisen tunnistamisen kannalta on tärkeää tuntea toimialalla vallalla olevia tulkintoja ammatti-identiteetin muutoksesta ja niitä kulttuurisia arvostuksia, jotka kohdistuvat asiaankuuluvaan tietämykseen, tilannesidonnaiseen kykyyn toimia sekä asiantuntijan omaan luottamukseen ja varmuuden tunteeseen (vrt. Isopahkala-Bouret 2008). Asiantuntijuuden osoittamisen edellytyksiä ja menetelmiä Osaamisen tunnistaminen edellyttää asiantuntijan kykyä kertoa kehittymisestään ja antaa merkityksiä oppimalleen. Asiantuntijuuden yhteisöllisen näkemyksen mukaan myös osaamisen tunnistamisessa tulisi tarkastella toimijuuden ja ammatti-identiteetin yhteisöllistä luonnetta. Yksilöllisen kehityskaaren kohdalla osaamisen tunnistamisessa voidaan hyödyntää esimerkiksi omaelämäkerrallisia tai tarinallisia menetelmiä. Vertailu toisiin asiantuntijoihin voi tapahtua suhteessa muihin vastaavassa työtehtävässä tai -roolissa toimiviin asiantuntijoihin tai laajemmin yksilön identiteetin vertailuna organisaation puheenparsiin, toimintatapoihin ja kulttuuriin (ns. corporate identity ). Yksilön tavoitteena voi olla kertoa eheä, tasapainoinen kuva itsestä työntekijänä tai asiantuntijana. Tutkimusten mukaan tässä identiteetin rakentamisessa käytetään usein kerronnallisia viittauksia sosiaalisiin identiteetteihin, kuten yrittäjyyteen, tehtäväkeskeisyyteen, tekniseen erityisosaamiseen tai vuorovaikutusosaamiseen. (Yebema et al. 2009, ) Yksilön tarina voi kuvata myös epäonnistumisia uran eri vaiheissa tai vaikkapa ristiriitoja oman ja työpaikan arvojen yhteensovittamisessa (Watson 2008). Asiantuntijana kehittymiselle voivat toimia pohjana siis sekä arjen rutiinit että epätyypilliset, yllätykselliset tilanteet. Kouluttajan ja ohjaajan on hyvä olla tietoinen ammatti-identiteettien rakentamista ja toimijuutta koskevista näkemyksistä ja ohjattava asiantuntija tarkastelemaan kokemuksesta opitun taustoja ja perusteita. Käytännössä tämä voi tapahtua niin, että asiantuntijaa ei ainoastaan pyydetä kuvaamaan mitä hän on tehnyt. Hänen pitäisi kyetä kertomaan myös se, miten ja miksi hän on toiminut kuvaamallaan tavalla. Jotta asiantuntija tulisi kuvanneeksi sitoutumistaan ammatilliseen kehittymiseensä ja tähän vaadittavaa pitkäjänteistä, suunnitelmallista harjoittelua (ns. deliberate practice), häntä voidaan myös pyytää kuvaamaan mitä muuta hän on tehnyt kuin mitä työrooli olisi tavanomaisesti edellyttänyt (vrt. Ericsson 2006). Asiantuntijan kykyyn reflektoida ammatti-identiteettiä ja toimijuutta voivat vaikuttaa mm. alakohtaiset erot. Ammattispesifisille työmarkkinoille valmistuneiden voi olla helpompaa löytää vertailukohtia omalle urakehitykselleen kuin ns. generalistialoilta valmistuneiden asiantuntijoiden. Työelämään siirtymistä helpottamaan on suurissa organisaatioissa rakennettu perehdytystä ja työpaikkakoulutusta. Pienissä ja keskisuurissa yrityksissä nämä voivat puuttua. Freelancer tai yrittäjätaustalta ponnistavat voivat kertoa erilaisia narratiiveja osaamisen kehittämisestä kuin palkkatyössä toimineet. Työpaikalla tapahtuva perehdytys voi olla järjestelmänä hyvin kuvattu, mutta vasta tavoitteiden mukainen ohjaustoiminta varmistaa oppimisen käytännössä. Tutkimukset ohjaajan merkityksestä työssä oppimiselle (Pokorny 2012; Filiettaz 2010; Billett & Smith 2006) kehottavatkin tarkastelemaan osaamisen tunnistamisessa ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutusta sekä niitä käytännön tilanteita, joissa asiantuntija toimii. Tärkeä lähtökohta kokemuksesta oppimisen arvioinnille on koulutuksen edustajien arvostus ja myönteinen suhtautuminen koulutuksen ulkopuolella syntynyttä osaamista kohtaan. Kouluttajan, ohjaajan ja arvioitsijan oma arvomaailma, asenteet ja tapa lähestyä ohjattavan kertomusta 40

41 voivat vääristää käsitystä kohteena olevan asiantuntijan ammatti-identiteetistä ja asiantuntijana kasvusta. Osaamisen arvioitsijan ennakkoasenteet ja omista lähtökohdista tehdyt päätelmät voivat johtaa ristiriitaisiinkin tulkintoihin yksilön kokemuksellisesta oppimisesta (Pokorny 2012). Kouluttajan, ohjaajan ja arvioitsijan onkin hyvä tarkastella tietoisesti sekä omaa ammatti-identiteettiään että ohjattavan kertomusta työssä ja työstä oppimisen käytännöistä, jotta osaamisen tunnistaminen perustuisi tasapainoisiin tulkintoihin (vrt. Yebema et al. 2009; Kahn et al 2012). Tiivistäen voidaan todeta, että osaamisen arvioinnissa on keskeistä: Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit ymmärtää, että osaamista syntyy koulutuksessa, työssä ja vapaa-aikana ymmärtää asiantuntijuuden eri tekijät ja niiden integratiivinen luonne ymmärtää asiantuntijuuden rakentumisen kollektiivinen, yhteisöllinen luonne olla tietoinen ammatti-identiteettien rakentamista ja toimijuutta koskevista näkemyksistä ohjaajan roolissa tiedostaa omat ennakko-olettamukset alan toimintakulttuureista ohjata yksilöitä tunnistamaan toiminnan taustalla olevia stereotypioita taitavasta asiantuntijatoiminnasta luoda yhteinen ymmärrys asiantuntijuuden tietoperustasta, jota on usein vaikea sanallistaa tunnistaa alan toimintakulttuuri perehdyttämisessä ja muussa osaamisen kehittämisessä varmistaa, että täydennyskoulutukseen osallistuvan työpaikka tarjoaa rikkaan oppimisympäristön ja ohjausta asiantuntijana kehittymiseen varmistaa asiantuntijoiden ohjaajien ohjaus- ja arviointiosaaminen luoda mahdollisuuksia oman toiminnan kriittiseen tarkasteluun, kyseenalaistamiseen ja uudelleen muotoiluun myös omaa ammattiroolia laajemmassa tehtävänasettelussa haastaa asiantuntija pohtimaan omaa asiantuntijuuttaan ja toimijuuttaan menetelmillä, jotka tukevat sekä yksilöllisen että yhteisöllisen asiantuntijuuden esiin nostamista. 41

42 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Menetelmiä asiantuntijuuden asteen arvioimiseksi Tarinallisten menetelmien lisäksi muita menetelmiä osaamisen tunnistamiseksi ovat esimerkiksi portfolio, osaamiskartta, arvostava haastattelu, kehityskeskustelu, tulevaisuusdialogi/aikamatka, 360-arviointi ja siihen liittyvä palautekeskustelu sekä varjostaminen, joita kuvataan seuraavassa tarkemmin. Portfolioon (asiantuntijan arvopaperisalkku) kerätään parhaita työnäytteitä, jotka osoittavat asiantuntijan oppimiskokemuksia, osaamista ja kiinnostuksen kohteita (mm. Linnakylä & al. 2007). Osaamiskartta sisältää kuvaukset koulutuksen osaamistavoitteista sekä arviointiasteikon, jonka avulla osallistuja arvioi asiantuntijaosaamisensa tasoa. Osaamiskartasta voidaan tehdä myös osaamisympyrä, joka voidaan täyttää koulutuksen alussa, puolessa välissä ja koulutuksen loppuvaiheessa. Näin osallistuja voi nähdä myös visuaalisesti oman ammatillisen kasvunsa kehittymistä. Osaamiskarttaan tulee liittää keskustelutilaisuuksia ohjaajan ja/tai vertaisryhmän kanssa. 360 asteen arviointia voidaan käyttää sekä esimiesten arvioinnissa että vaativissa asiantuntijatehtävissä toimivien arvioinnissa. Arvioinnin kohteina ovat johtamis- ja vuorovaikutuskäyttäytyminen. Arviointitietoa kerätään arvioitavalta itseltään, esimieheltä, alaisilta ja kollegoilta. Erikoistumiskoulutukseen voisi jatkossa kehittää arviointikehikon, jossa arvioitavien kohteiden määrää voitaisiin lisätä. Arviointiin kuuluu oleellisena osana palautekeskustelu, joka voi olla myös ryhmämuotoinen. Arvostavan haastattelun (Arnkill 2006) avulla voidaan tunnistaa osallistujan vahvuuksia, lisätä motivaatiota sekä sitoutumista oman osaamisen kehittämiseen. Arvostava haastattelu käynnistyy siten, että haastateltava kertoo onnistuneesta työtilanteesta sekä onnistumiseen vaikuttaneista tekijöistä. Vahvuuksien löytämisen lisäksi saadaan esille hiljaista tietoa. Kehityskeskustelu esimiehen kanssa tukee myös asiantuntijan osaamisen tunnistamista ja oppimispolun rakentamista. Asiantuntijuuden linkittyminen kollektiivisesti tehtävään työhön lisää tarvetta kytkeä kehityskeskusteluissa käytyjä asioita erikoistumiskoulutuksen asiantuntijuuden osoittamisen prosessiin. Tulevaisuusdialogi/asiantuntijan aikamatka tulevaisuuteen on saanut ideansa Arnkilin (2006) ja hänen verkostotiiminsä dialogisten menetelmien kehittämistyöstä, jota on toteutettu erilaisissa työyhteisöissä ja verkostoissa. Arnkilin mukaan tulevaisuusdialogi on ratkaisukeskeinen interventiomenetelmä, jossa käsitellään monimutkaista ongelmaa. Osallistujia pyydetään kuvittelemaan hyvää tai mieluisaa tilannetta tulevaisuudessa, jolloin ongelma on ratkaistu. Dialogisen pajan vetäjä käynnistää keskustelun, jossa osallistujat kertovat mitä on tapahtunut. Keskeistä on pitää mielessä, että dialogin käynnistäjä tekee vain kysymyksiä. Tulevaisuusdialogin ideaa voi soveltaa myös asiantuntijuuden näkyväksi tekemisessä, kehittymisessä ja oppimispolkujen rakentamisessa. Varjostaminen on yksi osaamisen kehittämisen muoto, jota voi soveltaa myös asiantuntijan osaamisen tunnistamisessa, erityisesti hiljaisen tiedon näkyväksi tekemisessä. Varjostamisen ideana on, että asiantuntija tekee havaintoja varjostettavan toiminnasta. Varjostettavan tehtävänä on sanallistaa oman työnsä tavoitteita, kuvata prosessin kulkua etukäteen sekä prosessin kuluessa (Jalava, Palonen, Keskinen ja Kontkanen 1995). Itse työtilanteessa varjostajan tehtävä on tehdä havaintoja varjostettavan toiminnasta. Lopuksi varjostettava ja varjostaja keskustelevat tapahtumien kulusta. Varjostaminen tarjoaa asiantuntijalle mahdollisuuden saada tietoa taitavan toiminnan taustalla olevista sisäisistä ajattelumalleista. Lisäksi varjostaminen mahdollistaa oman asiantuntijuuden asemoinnin suhteessa taitavaan suoritukseen. 42 Osaamisen osoittamisen tavoitteet ja vaiheet erikoistumiskoulutuksessa Asiantuntijuustutkimus luo perustan tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämiselle, osoittamiselle ja arvioinnille. Lisäksi asiantuntijuuden osoittamisen prosessia paaluttaa Tutkintojen kansallinen viitekehys (OPM 2009:24), jossa esitetään taitojen arvioinnin perusteiksi myös vastuu, johtaminen ja yrittäjyys sekä arviointi ja elinikäisen oppimisen arviointi. Asiantuntijuuden osoittamisessa aiemmin opittu kytketään osaksi asiantuntijuustutkimuksen tulosten havaintoja asiantuntijan toiminnan luonteesta. Tutkimukset asiantuntijuuden keskeisistä elementeistä (esim. Lehtinen et al. 2012) ja asiantuntijoiden työkäytännöistä (esim. Eraut 2004; Ericsson 2006; Hökkä et al. 2012) korostavat asiantuntijuuden sosiaalista luonnetta, pitkäjänteistä ja suunnitelmallista kehittämistä ja harjoittelua sekä ammatti-identiteetin muotoilua ja toimijuutta.

43 Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen kannalta on merkityksellistä tarkastella yksilön osaamista sekä formaalin koulutuksen esittämien osaamistavoitteiden ja yksilön omien tulkintojen kautta. Koulutuksessa määritelty osaaminen antaa vertailupohjan yksilön työssä tai työstä opitun tarkastelulle teoreettisen viitekehyksen kautta. Ammatillisen identiteetin yksilölliset osatekijät saavat tasapainoisemman käsittelyn, kun osaaminen liitetään laajempaan, toimialan yleisiä käytäntöjä koskevaan keskusteluun. Ennen koulutukseen hakeutumista selvitetään koulutuksesta kiinnostuneiden asiantuntijuuden taso ja sitä kautta hakukelpoisuus. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen voi tässä kohtaa tarkoittaa sitä, että työssä tai vapaa-aikana kertyneen osaamisen kautta hakija osoittaa hänellä olevan ne tiedot ja taidot, joita häneltä puuttuva tai mahdollisesti kesken jäänyt koulutus olisi tuottanut. Asiantuntijana kehittymisessä työkokemuksen kestolla on oma merkityksensä, mutta tutkimus (Ericsson 2006) korostaa nimenomaisesti päämäärätietoista ja suunnitelmallista kehittämistä, työelämän oppimisympäristöjen hyödyntämistä, oman osaamisen haltuunottoa ja toimijuutta. Osaamisen laadusta ja määrästä kertovat asiantuntijan roolin itsenäisyys, tehtävän vaativuus, vastuut, muutokset työtehtävissä ja mahdollinen esimiesasema. Hyväksilukeminen tutkintoon tai koulutukseen tapahtuu korkeakoulun vahvistamien tunnistamis- ja tunnustamismenettelyjen kautta. Tässä alkukartoituksessa voidaan hyödyntää asiantuntijan kokoamia työnäytteitä (portfolio) ja niihin liittyviä kirjallisia tai suullisia kuvauksia, kehityskeskusteluissa nousseita ideoita, 360-arviointeja, osaamiskartoituksia ja digitaalisia osaamispasseja. Keskeisintä on kuitenkin asiantuntijan ja korkeakoulujen edustajan välinen dialoginen keskustelu. Keskusteluissa asiantuntija voi kuvata kirjallisten dokumenttien valossa omaa rooliaan ja osaamistaan esim. kehittämisprojektissa, tiimissä ja verkostoissa, toiminnan taustalla olevia malleja, ajatuksiaan ja tunteitaan sekä oppimistyyliään. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen ei ole oikotie opintojen suorittamiseen mahdollisimman vähällä vaivalla, vaan tavoitteena on tehdä näkyväksi osaamista. Osaamisen osoittaminen tarkoittaa aiemmin opitun hyväksilukua tai hyödyntämistä koulutuksessa. Opintojen suorittamisen aikaisessa hyväksiluvussa voidaan koulutuksen osioita tai moduuleja korvata vastaavalla aiemmalla koulutuksella tai sisällyttää non-formaalia ja informaalia oppimista valinnaisiin opintoihin. Hyödyntäminen tarkoittaa koulutusprosessin henkilökohtaistamista, aiemmin opitun hyödyntämistä henkilökohtaisen oppimissuunnitelman tai osaamisen osoittamiseen liittyvän suunnitelman rakentamisessa. Henkilökohtaistamisen avulla osallistuja voi selkiyttää omia oppimis- ja kehittymistavoitteitaan: Mitä jo osaan? Mihin minun tulisi keskittyä tässä koulutuksessa? Miten opin parhaiten? Osaamisen osoittamisessa voidaan tarkastella tietoja, taitoja ja asenteita vertaamalla niitä koulutuksessa määriteltyihin osaamistavoitteisiin. Koulutuksen järjestäjän kannalta on tärkeää määritellä osaamistavoitteet ja oppimisen arviointi siten, että ne huomioivat myös non-formaalin ja informaalin oppimisen. Tällä viitataan mm. keskusteluun linjakkaasta opetuksesta ja oppimisen arvioinnista (constructive alignment), jonka alulle käynnistäjiä ovat mm. Biggs ja Tang (2007). Osaamisen arvioinnissa tulisi hyödyntää mahdollisuuksien mukaan useita menetelmiä ja osoittaa osaamista myös ns. autenttisissa työelämän tilanteissa. Osaamisen tunnistaminen edellyttää osallistujalta sitoutumista oman osaamisensa ja toimintansa arvioinnin reflektiiviseen prosessiin. Vaikka oppijan aiemman osaamisen hyväksilukeminen pyritään suunnittelemaan opintojen alussa yhtenä kokonaisuutena, voi menettely toistua useita kertoja opintopolun eri vaiheissa. Opintoprosessin alussa tulisi tukea oppimaan oppimisen taitoja, tieteellistä kirjoittamista ja opiskelutekniikkaa. Asiantuntijan osaaminen syntyy sekä yksilöllisen että yhteisöllisen toiminnan kautta. Tämän vuoksi myös osaamisen tunnistamisessa tulisi hyödyntää sekä yksilöllisiä että ryhmämenetelmiä. Erityisen haasteen kouluttajille, ohjaajille ja arvioitsijoille tuo epävirallisen ja arkioppimisen tunnistaminen. Koulutuksen loppuvaiheessa palataan erikoistumiskoulutuksen eri vaiheisiin sekä asetettuihin tavoitteisiin käsitteellisen tiedon, kokemuksellisen tiedon, itsesäätelytiedon ja sosiokulttuurisen 43

44 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille tiedon sekä niiden tietoisen integroinnin osalta (Lehtinen, ym. 2012; Tynjälä 2011). Asiantuntijuustutkimuksessa suosittua taitavan suorituksen näkökulmaa (esim. Ericsson 2006, Isopahkala-Bouret 2008) voidaan arvioinnissa hyödyntää esim. järjestämällä koulutuksen lopussa myös näyttötilanne, osaamisen osoittamiseen liittyvä dialoginen keskustelu, jossa asiantuntija voi osoittaa pitkäjänteisen ja suunnitelmallisen kehittämisensä ja harjoittelun (vrt. deliberate practice) merkityksen omassa ammatillisessa kasvussa (Ericsson 2006; Bereiter & Scardamalia 1993). Seuraavassa taulukossa on kuvattu osaamisen osoittamisen ja osaamisen kehittämisen tavoitteita ja menetelmiä erikoistumiskoulutuksen eri vaiheissa. Lisäksi esitellään tarkemmin Futurexprojektissa kehitettyä osaamistietokantaa ja osaamispassia, joiden tavoitteena on tehdä osaamista näkyväksi sekä tukea osallistujan henkilökohtaisen oppimispolun rakentamista. Taulukko 3. Asiantuntijuuden osoittamisen ja osaamisen kehittämisen tavoitteet ja menetelmät erikoistumiskoulutuksen eri vaiheissa. Koulutuksen vaiheet Hakuvaihe Koulutuksen aikana Koulutuksen lopussa ja päätyttyä Tavoitteet Tavoitteena on tunnistaa ja tunnustaa aikaisemmin hankittu osaaminen ja hakukelpoisuus sekä hakijan motivaatio. Tavoitteena on tunnistaa asiantuntijan osaamisen taso kansallisen tutkintojen viitekehyksen pohjalta ja ohjata osallistuja suoraan erikoistumiskoulutukseen tai lisäopintoihin. Tavoitteena on rakentaa osallistujalle henkilökohtainen oppimispolku, jossa on huomioitu aikaisempi osaaminen ja asiantuntijuuden neljä komponenttia, tunnistaa asiantuntijan osaamisen taso kansallisen tutkintojen viitekehyksen pohjalta (tieto, taito, vastuu, johtaminen, yrittäminen, arviointi ja elinikäisen oppimisen avaintaidot sekä rakentaa oppimispolku, joka tukee toimijuutta ja haastaa osallistujat hakeutumaan osaamisensa äärirajoille. Tavoitteena on tarkastella osallistujan koko koulutuksen aikaista oppimismatkaa ja -tasoa sekä asettaa tavoitteita osaamisen kehittämiseksi jatkossa. Menetelmät Omaelämänkerralliset/narratiiviset tarinat Portfolio ja/tai reflektiiviset esseet Osaamiskartta Arvostava haastattelu Kehityskeskustelut työpaikalla Vertaisarvioinnit 360 asteen arviointi Sähköinen osaamispassi Dialoginen keskustelu Tulevaisuusdialogi Osaamiskartat Sähköinen osaamispassi Oppimispäiväkirjat Simulaatiot Toiminnalliset menetelmät Autenttiset työtilanteet Työnkierto Varjostaminen Benchmarking Oppimis- ja/tai kehittämistehtävät Kehittämisprojekti Kouluttaminen/ohjaus ja siihen liittyvä palaute Kirjoittaminen julkaisuun Projektin johtaminen Säännölliset keskustelut työpaikalla sekä koulutuksen erilaisissa oppimisfoorumeissa (työssä oppimisen ohjaus/mentorointi, kehittämisprojektiohjaus vertaisryhmä jne.) Säännölliset keskustelut korkeakoulun edustajan kanssa. Osaamiskartta ja henkilökohtainen keskustelu Tulevaisuusdialogi Kehityskeskustelu työpaikalla 360 asteen arviointi Vertaispalaute Digitaalinen osaamispassi - asiantuntijuuden arviointia ja näkyväksi tekemistä Anne Tervakari Digitaalinen osaamispassi on korkeakoulutetuille tarkoitettu verkkopalvelu, joka mahdollistaa oman osaamisen näkyväksi tekemisen ja tukee urasuunnittelua. Henkilökohtaiseen osaamisprofiiliin käyt- 44

45 Asiantuntijuuden osoittamisen prosessit täjä kokoaa tietoa omasta osaamisestaan ja erikoisosaamisestaan sekä suoritetuista tutkinnoista, täydennyskoulutuksista, karttuneesta työkokemuksesta, asiantuntijaverkostoista, harrastuksista ja suoritetuista erilaisista kursseista. Osaamisprofiili muodostaa kattavan kuvan käyttäjän osaamisesta ja erikoisosaamisesta sekä sisältää tietoa siitä, miten ja milloin osaaminen on hankittu, millä tasolla käyttäjä arvioi osaamisensa olevan, minkä tyyppisestä osaamisesta on kysymys ja mihin toimialaan osaaminen liittyy. Osaamisprofiiliin on myös mahdollista liittää työnäytteitä esim. lisäämällä linkkejä palvelun ulkopuolella oleviin verkkoresursseihin. Lisäksi käyttäjä voi liittää osaamisprofiiliinsa tietoa niistä erikoisosaamisen alueista, joita hän on kiinnostunut kehittämään. Siten osaamisprofiilia voi hyödyntää myös henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman laadinnan tukena. KUVIO 4. Digitaalisen osaamispassin sisältö Verkkopalvelu pitää sisällään myös valtakunnallisen digitaalisen osaamistietokannan, johon on mahdollista koota keskitetysti tietoa korkeakoulututkinnon ja lkeen hankittavaan erikoisosaamiseen liittyvästä koulutustarjonnasta. Digitaalinen osaamistietokanta tukee osaltaan erikoisosaamisen ja niihin liittyvien koulutuskokonaisuuksien määrittelyä ja näkyväksi tekemistä sekä tarjoaa käyttäjille hyödyllistä informaatiota tarjolla olevista osaamisen kehittämisen mahdollisuuksista ja suuntautumisvaihtoehdoista. Koulutuksen suunnittelijoille tietokanta tarjoaa aiempaa paremman mahdollisuuden muodostaa kokonaiskuva tarjolla olevasta koulutustarjonnasta, mikä puolestaan tukee koulutuskokonaisuuksien suunnittelua ja organisointia. Erilaiset tilastolliset raportit ja informaation visualisoinnit muodostavat olennaisen osan Digitaalinen osaamispassi -verkkopalvelun toiminnallisuuksista. Esimerkiksi käyttäjän osaamisprofiilin tietojen visualisoinnin avulla voidaan tehokkaasti ja taloudellisesti kuvata hänen erityisosaamisensa rakennetta sekä helpottaa erityisosaamisen painopistealueiden ja kehittämistarpeiden tunnistamista. Palvelu tukee käyttäjiä esimerkiksi oman osaamisen kokonaisuuden tarkastelussa ja auttaa vertailemaan miten oma erityisosaaminen vastaa tietyn osaamiskokonaisuuden tai tietyn asiantuntijatehtävän erityisosaamisen vaatimuksia. Palvelu auttaa käyttäjiä myös arvioimaan, mihin suuntaan hänen tulisi kehittää omaa erityisosaamistaan, jotta oma osaaminen vastaisi vaikkapa tietyn asiantuntijatehtävän erityisosaamisen vaatimuksia. Hankkeen aikana Digitaalinen osaamispassi -verkkopalvelusta on toteutettu ns. suljettu beetaversio, jolla tarkoitetaan toiminnallisuuksiltaan ja ominaisuuksiltaan lähellä lopullista julkaistavaa versiota olevaa sekä varsinaisen tuotantoryhmän ulkopuolisten toimijoiden testaamaa ohjelmiston versiota. Digitaalinen osaamispassi -verkkopalvelun tekniseen kehitystyöhön on osaltaan vaikuttanut samanaikaisesti tapahtuva korkeasti koulutettujen erikoisosaamisen kehittämiseen liittyvät muutokset. Ennen palvelun julkaisuversion toteuttamista on syytä pyrkiä tarkentamaan esimerkiksi missä määrin erikoisosaamisen, asiantuntijatehtävien ja ennen kaikkea koulutustarjonnan kuvaukset ovat yhteneväistettävissä. Nykytilanteessa yksilöiden ja organisaatioiden on haasteellista saada tietoa osaamisen kehittämisen mahdollisuuksista, vertailla tarjolla olevia koulutuksia tai arvioida koulutuksen tuottamaa 45

46 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille osaamista. Koulutuksen järjestäjien näkökulmasta tarkoituksenmukaisen koulutuksen suunnittelu ja organisointi edellyttää yhteiskunnan osaamistarpeiden ja etenkin uusien kasvualojen sekä muuttuvien ammattialojen osaamistarpeiden aiempaa tehokkaampaa tunnistamista kuten myös verkostomaista yhteistyötä ja koordinointia. (OKM 2013:7.) Digitaalinen osaamispassi -verkkopalveluun tulisi jatkossa kehittää ominaisuuksia ja toimintoja, jotka tukevat asiantuntijuuden tunnistamista ja arvioimista, osaamistarpeiden ja osaamisen kehittämistarpeiden tunnistamista sekä tarkoituksenmukaisen koulutuksen löytämistä. Tärkeimpiä kehittämiskohteita ovat käyttäjän osaamisprofiilin ja osaamistietokannan tietomallien jatkokehitys sekä ryhmäominaisuuden toteuttaminen ja tietämyksen muodostamisen prosessin monipuolistaminen ja tehostaminen. Käyttäjän osaamisprofiilin tietomallin rikastaminen, esimerkiksi osaamisen todentamiseen ja arviointiin liittyvän informaation liittäminen osaksi osaamisprofiilia, mahdollistaisi ensinnäkin aiempaa monipuolisemman tiedon kokoamisen käyttäjän osaamisesta ja sen muodostumisesta sekä toiseksi aiempaa tehokkaampien informaation haku- ja suodatustoimintojen toteuttamisen hyödynnettäväksi esimerkiksi tarkoituksenmukaisen koulutuksen etsinnässä sekä henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman laadinnassa. Osaamistietokannan jatkokehitystarpeita puntaroidessa on ensin arvioitava, onko Digitaalinen osaamispassi -verkkopalvelun osaamistietokannan kehittämisen sijaan tarkoituksenmukaisempaa keskittyä kehittämään Digitaalinen osaamispassi -verkkopalvelun haku- ja visualisointitoimintoja, jotka hyödyntävät kolmannen osapuolen ylläpitämän keskitetyn erikoistumiskoulutusrekisterin tietoja. Monipuolisten hakutoimintojen ja informaation visualisoinnin keinoin voidaan tukea tehokkaasti käyttäjiä tiedon etsimisessä ja löytämisessä, koulutusten vertailussa sekä koulutusten tuottaman hyödyn arvioinnissa. Ryhmäominaisuus on sidosryhmiltä kootun palautteen mukaan yksi tärkeimmistä palvelun jatkokehityksen kohteista. Ryhmäominaisuuden toteuttaminen mahdollistaisi jatkossa ryhmän muodostamisen sekä kokonaiskuvan saamisen ryhmän erityisosaamisesta tai erityisosaamisen kehittämistarpeesta. Tällainen ominaisuus hyödyttäisi ennen kaikkea yrityksiä henkilöstön täydennyskoulutustarpeiden tunnistamisessa sekä koulutusorganisaatioita yrityksille suunnatun täydennyskoulutuksen suunnittelussa. Tietämyksen muodostamisen (Knowledge Discovery in Databases) -prosessin jatkokehittäminen on myös tärkeää tukemaan käyttäjiä aiempaa tehokkaammin uuden, heitä hyödyttävän informaation löytämisessä. Tämä edellyttää ensinnäkin vuorovaikutteisten informaation visualisointien toiminnallisuuksien monipuolistamista esimerkiksi mahdollistamalla visualisoitavan informaation rajaus, suodatus ja järjestäminen eri tavoin sekä tarjoamalla käyttäjälle mahdollisuus jakaa visualisointia tarkoituksenmukaisilla tavoilla. Toiseksi tekstitiedonlouhinnan (text mining), automaattisen sisällönanalyysin, kompleksisen informaation analysoinnin ja visualisoinnin menetelmiä sekä semanttisen webin teknologioita hyödyntäen voidaan käyttäjän osaamisen ja koulutustarjonnan kuvausten pohjalta tuottaa jatkossa automaattisesti esimerkiksi navigointi- ja hakujärjestelmiä, jotka tukevat liikkumista eri koulutuskuvausten välillä auttaen käyttäjää löytämään tiettyä osaamista tai sitä lähellä olevaa osaamista kehittävää koulutusta. 46

47 7 Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus 7.1 Erikoistumiskoulutusten vaikuttavuuden arvioinnista Juha Marjakangas ja Ilkka Uronen Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus Koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin tarkoituksena on tuottaa systemaattista informaatiota, jonka avulla voidaan ohjata yksilöiden, yritysten ja organisaatioiden toimintaa sekä auttaa saavuttamaan toiminnalle asetetut tavoitteet. Halutun osaamistason saavuttamista on vaikea mitata, sillä koulutuksen tuottamien vaikutusten lisäksi osaamisen kehittymiseen vaikuttavat välittömästi tai välillisesti käydyn koulutuksen lisäksi monet taustatekijät. Koulutuksen vaikuttavuuden tärkeimmiksi arviointihaasteiksi on usein mainittu koulutuksen vaikutusten heijastuminen työkäyttäytymiseen ja edelleen organisaation tuottamaan tulokseen. Työelämän organisaatioiden kanssa toteutettavissa täydennyskoulutuksissa vaikuttavuuden osoittamisella on erityinen merkitys, koska koulutettavien organisaatioiden tavoitteet ja odotukset ovat useimmiten hyvin konkreettisia ja liittyvät suoraan yrityksen ydinosaamisen, hyvinvoinnin tai esimerkiksi talouden kehittämiseen nopealla aikavälillä. Erikoistumiskoulutusten näkökulmasta esimerkiksi Bramleyn (1991) mukaan erilaisissa henkilöstövalmennuksissa voidaan toteuttaa seuraavia vaikuttavuutta lisääviä tekijöitä: Valmennuksen tulisi olla prosessina systemaattinen, suunnitelmallinen ja kontrolloitu pelkän oppimiskokemuksen tarjoamisen lisäksi. Valmennuksessa tulisi tavoitteellisesti pyrkiä vaikuttamaan osaamisen lisäksi myös asenteiden ja ymmärryksen kehittämiseen. Valmennusten tulisi tavoitella työsuorituksen parantamista sekä nykyisissä että tulevissa työtehtävissä. Yksittäisen osallistujan lisäksi valmennuksissa tulisi tavoitella myös osallistujan työtiimin tai -yhteisön työn vaikuttavuuden tehostamista. (Bramley, 1991) Vaikuttavuuden arvioinnin merkitys erikoistumiskoulutuksessa korostuu myös siinä, että tulevaisuudessa yritykset ja organisaatiot joutuvat kustantamaan yhä suuremman osan henkilöstönsä kehittämisestä. Kasvavassa kilpailussa koulutuksen tarjoajalla täytyy olla näyttöä koulutustarjontansa vaikuttavuudesta yritysten ja organisaatioiden toiminnassa. Samoin koulutuksen järjestäjän tulee voida osoittaa koulutusten hyöty ja vaikuttavuus julkisille rahoittajatahoille. Yrityksen näkökulmasta, mitattaessa sen inhimillistä pääomaa, arvioidaan pääasiassa henkilöstön osaamista resurssinäkökulmasta eli osaamisen määrää ja laatua. Näillä mittareilla ei voida kuitenkaan kattavasti kytkeä koulutuksista saatavia hyötyjä niistä aiheutuviin kustannuksiin. Osaamisen laatua, hyötyä ja vaikuttavuutta pidemmällä tähtäimellä pitäisikin tarkastella osana yrityksen muuta toimintaa, ja suhteessa esimerkiksi liiketoiminnan tuloksellisuusmittareihin. Osaamisen arvon mittaamisen ongelmana voidaan nähdä myös se, että mittarit itsessään on laadittu yksipuolisesti yrityksen tuloksen ja tuottavuuden näkökulmasta. Perinteisesti yrityksissä on käsitelty esimerkiksi palkkoja ja koulutusmenoja tuloksessa samanarvoisina kustannuksia. (Raivola & Vuorensyrjä 1998, 58.) Tuottavuutta seurataan usein kuukausitasolla, jolloin osaamisen kehittämisen investoinnit näyttäytyvät tuloksessa pelkkinä menoerinä, ja niistä saatavat hyödyt näkyvät puolestaan paljon pidemmällä aikavälillä. Lisäksi henkilöstön kehittämiseen käytetyt kustannukset on katettava yleensä heti yrityksen tuotoista. (Raivola ja Vuorensyrjä 1998, 59.) Yrityksen tulisi kyetä itse arvioimaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kiinnittää huomiota erityisesti siihen, minkälaisia hyötyjä uudella osaamisella tavoitellaan ja tuottaako uusi osaaminen yritykselle esimerkiksi pysyvää kilpailuetua. (Grant 2005, 156.) 47

48 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Arviointimalleja Koulutuksen vaikutusten arvioinnista on esitetty useita erilaisia luokituksia ja arviointimalleja. Kirkpatrick luokittelee henkilöstökoulutuksen vaikutukset neljään tasoon: koulutettavien välittömät reaktiot koulutuksen ansiosta tapahtuva oppiminen koulutuksesta aiheutunut työkäyttäytymisen muuttuminen työkäyttäytymisen muutoksen vaikutukset organisaation taloudelliseen tulokseen (Kirkpatrick, 1998). Hamblin on lisännyt Kirkpatrickin neljän tason vaikuttavuusjärjestelmän luonnehdintaan viidennen tason. Tasot koostuvat reaktioista, oppimisesta, työkäyttäytymisen muutoksista, organisaatiossa tapahtuvista muutoksista sekä ns. perimmäisestä hyödystä tai tuloksesta. Näiden tasojen tulisi muodostaa keskenään mahdollisimman tiivis ja katkeamaton ketju. Ketjun yhden vaiheen katkeaminen johtaa siihen, etteivät seuraavatkaan vaiheet toteudu. Oppiminen ja työkäyttäytymisen muutos edellyttävät mallissa koulutettavan suhtautumista myönteisesti opetettavaan asiaan (Hamblin, 1974). Ruohotie on arvioinut Hamblinin mallissa olevan kaksi heikkoa kohtaa, joista ensimmäinen on reaktiovaikutusten ja oppimistulosten välinen riippuvuus. Ruohotien mukaan oppiminen ei ole aina tulos osallistujien vapaaehtoisista myönteisistä reaktioista. Toinen ongelma liittyy Hamblinin kuvaaman organisaatiotason ja perimmäisten tulosten väliseen riippuvuuteen. Myös perimmäisten vaikuttavuuden tulosten luonteesta riippuu, edellyttääkö saavutettava hyöty organisaatiotason muutoksia (Ruohotie, 1995). Kirkpatrickin ja Hamblinin ohella koulutusten vaikuttavuutta ovat mallintaneet Laird (1983) ja Boothe (1985). Lairdin mukaan koulutuksen vaikutukset organisaation tuloksiin muodostuvat oppijoiden mielipiteistä, oppimisesta, operatiivisesta toiminnan paranemisesta työpaikoilla koulutuksen jälkeen sekä koulutuksen kustannustehokkuudesta. Boothen vaikutusten arviointimalli rakentuu puolestaan koulutuskäytäntöjen arvioinnista, oppija työntekijä -tasosta, organisaatiotasosta sekä liiketoimintatasosta, joka muodostaa ylimmän tason, jolla arvioidaan koulutuksen vaikutusta organisaatioon kokonaisuudessaan. Laird painottaa mallissaan yksilön näkökulmaa enemmän kuin Boothe, jonka mallissa yksilötasolta edetään organisaatiotasolle (Kantanen, 1996). Koulutuksen hyötyjä organisaatiolle voidaan arvioida myös niin sanotulla ROI (Return on Investment) tunnusluvulla, joka ilmaisee sitä, kuinka paljon koulutusinvestoinnille saadaan tulevaisuudessa tuottoa. Haasteeksi Kirkpatrickin kehittämässä mallissa tulevat kuitenkin niiden muuttujien määritteleminen yrityksen toiminnassa, jotka ovat riippuvaisia nimenomaan käydyistä koulutuksista. Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Reaction Learning Behaviour Results ROI 48 Kuvio 5. Kirkpatrickin koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin ROI-malli. (Kirkpatrick 1998) Yllä oleva kaavio havainnollistaa koulutuksen vaikuttavuuden mittaamisen eri tasoja, jotka alkavat reaktioiden mittaamisesta ja päätyvät koulutusinvestoinnin taloudellisiin hyötyihin. Lähtökohtaisesti kaikkien koulutusten tavoitteena on myös varmistaa opetettavien asioiden sisäistäminen ja oppimisen tuloksellisuus. ROI-mallin mukaan koulutusinvestoinnin kannattavuus organisaatiolle voidaan laskea joko vertaamalla koulutuksesta saatua hyötyä siihen käytettyihin panostuksiin,

49 Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus tai vertaamalla kahta erilaista koulutusmuotoa, esimerkiksi perinteistä luokkahuonekoulutusta ja verkkokoulutusta toisiinsa. Koulutusmuotojen vertailussa huomioidaan kaikki koulutuksista koituneet kustannukset, kuten käytetty työaika, sijaistamiset sekä mahdolliset matkat ja majoitukset. Koulutuksesta saatujen hyötyjen arvioiminen edellyttää pidemmän aikavälin tulosten seurantaa. Keskenään voidaan verrata myös esimerkiksi saman organisaation eri yksiköissä toteutettujen osaamisen kehittämishankkeiden tuloksia. Oliko koulutus hauskaa vai hyödyllistä? Tärkeimmät vaikuttavuuden mittarit Vahervan (1998) tutkimusten mukaan ovat oppimistulokset ja muutoksen aikaansaaminen koulutusprosessissa. Vahervan mukaan vaikuttavuusarvioinnissa on tarkoituksenmukaista puhua likimääräisestä arvioinnista, koska tutkimuksessa ei käytetä kokeellista koeasetelmaa, vaan vaikuttavuutta selvitetään viivästetyn arvioinnin idealla, eli suorittamalla koulutukseen osallistujille survey-tutkimus muutama kuukausi koulutuksen päättymisen jälkeen. Viivästettyä arviointia puolustavat Vahervan käsityksen mukaan monet seikat. Koulutettavilla ei välttämättä ole heti koulutuksen jälkeen käsitystä siitä, miten koulutus vaikuttaa heihin työelämässä. Heti koulutuksen jälkeen osallistujiin saattaa myös kohdistua sosiaalinen paine kurssilaiset antavat positiivisempaa palautetta koulutuksesta kuin se todellisuudessa ansaitsisi. Mukava yhdessäolo, uudet tuttavuudet ja viihtyisät puitteet hämärtävät kurssin todellista merkitystä ja tavoitteita. (Aalto, Hätönen & Vaherva, 1998.) Goldstein (1989) jakaa koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin neljään luokkaan, joista ensimmäisen koulutusvaikutus (training validity) rajoittuu koulutustilaisuuteen. Siirtovaikutus (transfer validity), joka ilmenee koulutuksen aikana ja työpaikalla, muodostaa toisen arviointiluokan. Yleensä työpaikan olosuhteet eroavat koulutuksen olosuhteista, joten koulutuksen vaikutus toteutuu harvoin tästä näkökulmasta. Koulutuksen vaikutuksia arvioidaan myös organisaation sisäisellä vaikutuksella (intra-organizational validity), jolloin vaikutuksia arvioidaan organisaation muissa ryhmissä samoilla arviointikriteereillä kuin koulutuksen käyneessä ryhmässä. Käytännössä kuitenkin koulutusten vaikuttavuutta on hankala erottaa sellaisten ihmisten kohdalla, jotka eivät ole osallistuneet koulutukseen. Viimeinen arviointiluokka on organisaatioiden välinen pätevyys (interorganizational validity). Tällöin koulutus- tai kehittämisohjelma on niin tehokas, että sitä voidaan käyttää myös muissa organisaatioissa. Muutostasojen vaikutus arviointiin Koulutusten vaikuttavuuden arvioinnissa on hyvä huomioida arviointitasojen lisäksi myös koulutukselle asetetut muutostasot sekä niihin liittyvät oppimis- ja koulutusmenetelmät. Osaamisen kehittämisen kannalta on tärkeää, että osaamista kehitetään tarpeeseen sopivilla oppimismenetelmillä. Ahteenmäki-Pelkonen (1997) toteaa Mezirowin ajatuksia mukaillen, että inhimillinen oppiminen voi olla instrumentaalista (välineellinen oppiminen), jolloin oppimisen tavoitteena on lisätä asioiden hallintaan liittyvää ennustavaa tietoa, kommunikatiivista (vuorovaikutuksellinen oppiminen), jolloin ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuvan kommunikatiivisen oppimisen tavoitteena on saavuttaa hahmottavaa tietoa siitä, millaisia ajattelutapoja, tunteita, arvoja, normeja ja asenteita on ihmisen toiminnan taustalla. Oppiminen voi olla myös emansipatorista (tiedostavaa/vapauttavaa oppimista tai monitaso-oppimista), jolloin tavoitteena on saavuttaa reflektiivisen ajattelun kautta arvioivaa tietoa omista ajattelu- ja toimintamalleista, jolloin oppimisen tuloksena on itsetuntemuksen ja -ilmaisun kehittyminen ja oman elämän haltuun ottaminen (Ahteenmäki-Pelkonen, 1997). Mezirowin mukaan instrumentaalinen oppiminen sisältää oppimisprosessin, jonka tavoitteena on valvoa tai manipuloida ympäristöä tai muita ihmisiä. Tulokset ovat empiirisesti osoitettavissa ja arviointikriteerit perustuvat toisaalta tiedolliseen konsensukseen koskien käytettyyn ongelmanratkaisuun sisältyvää analyysi- ja päättelylogiikkaa ja toisaalta empiiriseen näyttöön siitä, 49

50 Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus Kuviossa on tiivistetty Kirkpatrickin (1998), Hamblinin (1974), Lairdin (1983), Boothen (1985), Goldsteinin (1989), Aalto, Hätönen & Vahervan (1998), Kantasen (1996), Ahteenmäki-Pelkosen (1997), Mezirowin (1996) ja Marjakankaan (2007) näkemyksiä siitä, millä tavalla koulutuksen muutostasot ja koulutuksen vaikuttavuuden arviointi voidaan jakaa eri tasoille. Kuviossa on oletuksena se, että mitä korkeammalle tasolle (tasot 1-4) vaikuttavuuden arvioinnissa mennään, niin sitä vaikeampaa mittaaminen tai arviointi on suorittaa. Vaikeusasteen lisäksi toisena ulottuvuutena pidetään arviointiin vaadittavaa aikaa. Koulutusvaikutusta eli suhtautumista koulutukseen voidaan mitata välittömästi koulutustilaisuuden jälkeen reaktiomittauksella. Tällöin saadaan arvioitua koulutukseen osallistuneiden välittömiä mielipiteitä siitä, miten koulutus on onnistunut. Jossain määrin arvioidaan myös sitä, millaista oppimista koulutustilanteessa on syntynyt. Vaikuttavuuden arvioinnissa aikajänne voi olla siis lyhyt tai pitkä, jolloin arviointiajan määrittely voi olla joko reaktiomittaukseen tai viivästettyyn mittaukseen liittyvä. On oletettavaa, että vasta silloin kun koulutukseen osallistuneella on ollut mahdollista soveltaa koulutuksen aiheina olevia ja opittuja asioita käytännön työssä, tapahtuu kolmannella tai neljännellä tasolla olevia vaikutuksia (ns. ulkoiset vaikutukset). Kolmas arvioinnin ulottuvuus on arvioinnin kohde, joka kuviossa on jaoteltu yksilö-, ryhmä- ja organisaatiotasoihin. Tasolla 1 saadaan reaktiomittauksilla lähinnä yksilöiden arvioita koulutuksesta. Tasolla 2 tapahtuu siirtovaikutuksia yksilö- ja ryhmätasoilla. Tasolla 3 arvioinnin kohde muuttuu enemmän ryhmätasolla tapahtuvaksi muutokseksi. Tasolla 4 arvioidaan työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuneita muutoksia. Arvioinnin kohteen kahdensuuntainen nuoli ilmaisee sitä, että arvioinnin kohde voi vaihdella eri tasoilla arviointimenetelmästä riippuen. Esimerkiksi tasolla 1 voidaan arviointimenetelmänä käyttää ryhmässä tehtävää palautekeskustelua, jolloin mittaustuloksena saadaan enemmän ryhmässä tapahtuneita muutoksia kuin jos arviointi olisi tehty yksilöllisesti täytettävän lomakearvioinnin avulla. Vaikuttavuuden arvioinnissa on myös huomioitava erilaiset taustamuuttujat, jotka voivat merkittävästi vääristää arviointituloksia. Esimerkiksi myönteinen talouskehitys voi vaikuttaa myyntituloksen kasvuun yhtä paljon kuin tehokas myyntivalmennus. Arviointimenetelmän tai -menetelmien valinnalla on oleellinen merkitys luotettavan arviointitiedon keräämisessä. Paras ja luotettavin tulos saataneen silloin, kun yhdistetään määrällisiä ja laadullisia tiedonkeruu- ja analysointimenetelmiä. Koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin historia on pitkä, mutta edelleenkin on ratkaisematta arvioinnin perusongelma: voidaanko pätevästi todentaa, että eri arviointitasojen välillä on oikeasti olemassa oleva korrellaatioketju vai onko vaikuttavuuden arviointi pelkästään uskomusten varassa olevia olettamuksia? Erikoistumiskoulutuksissa keskeisessä roolissa on osallistujan työpaikalla tapahtuva oppiminen, sillä suuri osa koulutuksesta ja oppimisesta tapahtuu työssä ja työpaikalla. Tuloksellisen työssäoppimisen lähtökohtana on työnantajan myönteinen ja ymmärtävä asennoituminen työntekijän oppimiseen ja kehittymiseen. Työnantaja vaikuttaa keskeisesti siihen ympäristöön, jossa työskentely ja oppiminen tapahtuu. Työnantaja voi toimia aktiivisena oppimisen edistäjänä kiinnittämällä huomiota työyhteisön vuorovaikutukseen ja ilmapiiriin. Kannustamalla avoimeen keskusteluun ja työkäytäntöjen ja -prosessien tarkasteluun, työnantaja edistää työssä tapahtuvaa oppimista. (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008.) Koulutuksissa hankittujen tietojen ja taitojen soveltaminen työssä on työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen oppimisprosessin keskeinen tavoite. Erikoistumiskoulutuksissa tavoitteena on siirtää instrumentaalitasolla tapahtuvia oppimisen ja osaamisen vaikutuksia kommunikatiivisen ja emansipatorisen oppimisen muutostasoille. Tällöin voidaan puhua organisaation oppimiseen liittyvistä sosiokulttuurisista muutoksista, jotka vaikuttavat yrityksen tai yhteisön osaamisrakenteisiin ja toimintatapoihin. Yrityksen osaamisella tarkoitetaan kaikkea sitä tietoa, taitoa ja kokemusta, jonka henkilöstö tuo mukanaan yritykseen ja jota yritys hyödyntää liiketoiminnassaan. Osaamista voidaan kuvata kaikkialla läsnä olevaksi (ubiquitous). Jotkut tutkijat kuvaavat yritystason osaamista vaikeasti määriteltävissä olevalla sanalla kyvykkyys (capability). Sanalla tarkoitetaan lähinnä osaamiskokonaisuuksien laajempaa hallintaa, kuten asiantuntijuutta tai osaamista, joka on yrityksen hallussa ja 51

51 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille strategisten tavoitteiden mukaista. Hätönen (2000, 13) sekä Garavan, ym. (2001, 49) määrittelevät kompetenssin kyvyksi tai osaamiseksi suoriutua annetusta tehtävästä. Kun osaamista tarkastellaan yritystason ominaisuutena, siihen sisältyvät myös teknologia, järjestelmät ja prosessit. Näin määriteltynä kompetenssilla voidaan tarkoittaa samaa asiaa kuin yrityksen yhteisellä rakenteellisella pääomalla ja resursseilla (Garavan, ym. 2001, 49, 54; José ja Viedma 2004, 428.) Osaamista voidaan kutsua yritykselle aineettomaksi pääomaksi ja resurssiksi, jos osaaminen on näkyvästi yhteydessä yrityksen liiketoiminnan kasvattamiseen, hallittavissa ja ohjattavissa sekä arvioitavissa ja mitattavissa. (Thompson, G.D. 1999, 405) Erikoistumiskoulutuksissa voidaan ajatella, että uutta osaamista syntyy silloin, kun työpaikalla koettu osaaminen törmää korkeakoulun tutkittuun osaamiseen. Keskeinen kysymys on, miten työpaikan ja korkeakoulun välisen törmäyksen aiheuttama vaikutus voidaan tunnistaa ja hyödyntää niin, että siitä hyötyvät kaikki koulutuksen osapuolet, yksilö, työnantaja ja korkeakoulu. Korkeakoulu tarjoaa hyvän alustan tutkitun osaamisen opettamiselle. Tällöin ainakin instrumentaalinen ja kommunikatiivinen menetelmätaso ovat koulutusten käytössä. Yksilö oppii ja saa uusia osaamisia ja taitoja. Työpaikalla ollessaan yksilö voi kokeilla ja testata uusia osaamisia ja taitoja sekä saada reflektion kautta erilaisia tapoja mallintaa toimintaa. Tällöin yksilö on ainakin omassa mielessään käynnistänyt emansipatorisen ja muutokseen johtavan prosessin. 52 KUVIO 7. Vaikuttavuuden arviointia Osaamisen kehittämistoimenpiteiden vaikuttavuuden arviointi organisaatiotasolla on haastava tehtävä, koska asetetut muutostasot ja vaikutuksen välillisyys lisäävät mittaamisen epätarkkuutta. (Santos & Stuart 2003; Altarawneh 2009) Yleisimmin asetettuja vaikuttavuuden tavoitteita yritystasolla ovat Otalan (2008, 303) mukaan esimerkiksi laadukkaat tuotteet ja palvelut, lisääntynyt asiakastyytyväisyys, tehostuneet prosessit,

52 yleinen laadun lisääntyminen toiminnassa sekä lisääntynyt työhyvinvointi, yhteisöllisyys ja yhteistyö. Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus Vaikuttavuuden arviointi on tärkeä, mutta usein laiminlyöty osa koulutuksia, valmennuksia ja muita osaamisen kehittämisen hankkeita yksinkertaisesti sen vuoksi, että hyötyjen mittaaminen osana organisaatioiden toimintaa on ongelmallista. Erityisesti TKI-toiminnan ja erilaisten johtamisen kehittämishankkeiden hyötyjä on vaikea arvioida suhteessa organisaation tehokkuuteen tai taloudelliseen tulokseen, sillä hankkeiden vaikutuksia on vaikea erottaa muista organisaation toimintaan vaikuttavista tekijöistä. (Santos & Stuart 2003; Bramley 1991.) Myös Altarawneh (2009) on tutkimuksissaan havainnut valmennusten ja organisaation suorituskyvyn välisen vertailun ongelmat, koska oppimista tapahtuu jatkuvasti kaikilla organisaation tasoilla. Kuitenkin tulevaisuudessa vaikuttavuudella tulee olemaan yhä merkittävämpi rooli yritysten ja organisaatioiden sekä koulutuksenjärjestäjien välisessä yhteistyössä. 7.2 Laadun varmistamisen kriteerit työelämäläheisessä koulutuksessa Jussi Onnismaa, Tuire Palonen, Heli Trapp ja Kirsi Klemelä Korkeakoulujen opetuksen laadun kehittäminen kytkeytyy Bolognan prosessiin, jossa pyritään yhtenäistämään opetuksen tasoa, liikkuvuutta sekä tutkintojen vertailtavuutta. Laadun arviointia voidaan tehdä kriteerien tai indikaattoreiden perusteella. Onnismaa (2013) toteaa, että molempia näkökulmia tarvitaan arvioitaessa korkeakoulujen työelämälähtöistä koulutuksen laatua. Futurex-projektissa käydyissä keskusteluissa on painottunut kriteerilähtöinen laatunäkökulma, koska kriteereihin sidoksissa oleva kvalitatiivinen näkökulma palvelee laadun kehittämistä paremmin kuin indikaattoreihin sidoksissa oleva kvantitatiivinen lähtökohta. Koulutukselle määritetytminimivaatimuksetovat tärkeitä tasalaatuisen koulutuksen varmistamiseksi,mutta niiden tulee antaa tilaa työelämäläheisen koulutuksen ainutlaatuisille ja ennakoimattomille oppimis- ja ohjausprosesseille. Onnismaa pohti Asiantuntijuutta rakentamassa -julkaisussa (2013) koulutuksen laadun varmistamiseen liittyviä kysymyksiä, laadukkaan ohjausdialogin syntyedellytyksiä, tapoja ja asiantuntijuuden kehittymisen arviointia. Laadukkaan koulutuksen ytimessä on dialoginen ohjaus, joka toteutuu henkilökohtaistamisessa, lähijaksoilla, verkko-oppimisympäristössä, kehittämisprojektin ohjauksessa ja työssä. Onnismaa kiteyttää Futurex-projektin laatua käsittelevää ajattelua seuraavasti: Uutta luova ja mekaanisia rutiineja kaihtava asiantuntijuus voi todentua vain tilannesidonnaisissa dialogeissa Asiantuntijuus ei sijaitse yksilön korvien välissä, vaan se on työyhteisöissä ja asiantuntijaverkostoissa rakentuva kyky jäsentää ongelmia ja kuunnella ainutlaatuisista tilanteista nousevia mahdollisuuksia. Työorganisaation ja johtamisen kannalta tämä merkitsee tilan antamista ja kuuntelun kykyä. Tieto ja tietäminen organisaatiossa ja ammatissa on suhteissa tapahtuva ja rakentuva prosessi. Tietämistä ei voi hallinnoida tai mitata, vaan sen sijaan työyhteisö voidaan kutsua monimutkaisuuden äärelle. Pedagogisesti ja ohjauksen kannalta asiantuntijuuden kehittyminen on merkityksellisten vuorovaikutustilanteiden rakentamista. (Onnismaa 2013.) Kriteereitä työstettäessä ei ollut vielä tiedossa opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän esitystä erikoistumiskoulutuksen tavoitteista, järjestämisestä, tehtävistä, asemasta, laajuudesta, tasosta, rakenteesta, toteuttamistavoista sekä laadun varmistamista. Myös ERKO Erikoistumiskoulutuksen toteutus yliopistossa -hankkeessa on pohdittu mm. erikoistumiskoulutuksen toteuttamiseen ja koulutuksen laatuun liittyviä asioita. Futurex-projektissa laatukriteerien laadinta tapahtui siten tilanteessa, jossa ei ollut selvinnyt, mitä käsitettä tulevasta koulutuksesta tullaan käyttämään, 53

53 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille miten koulutus asemoituu, mikä on koulutuksen laajuus tai mistä tekijöistä koulutus muodostuu. Oleellista on siten ottaa huomioon, että Futurex-projektin työryhmä rajasi tehtävänsä mukaisesti laatukriteerien kuvaamisen 30 opintopisteen laajuisiin, työelämälähtöisiin opintoihin, joita edustavat erityisesti oppisopimustyyppiset koulutukset. Erikoistumiskoulutuksen kokonaiskuvan hahmotuttua onkin jatkon kehittämistyössä keskeistä palata po. koulutuksen valtakunnallisiin laatukriteereihin, joissa on tärkeää pohtia erityisesti erilaisten suorittamistapojen laadun varmistamiseen, henkilökohtaisiin opintopolkuihin sekä asiantuntijuuden tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyviä tekijöitä. Futurex-projektin laatuosion teoreettinen viitekehys perustuu tutkimukseen ohjauksesta ja asiantuntijuudesta. Aineistoina käytettiin eri korkeakoulujen laatuoppaita, oppisopimuskoulutuksista tehtyjä kyselyjä ja haastatteluja sekä kokemuksia olemassa olevien pitkien täydennyskoulutusten hyvistä käytännöistä. Futurex-projektissa on päädytty ehdottamaan, että tutkinnon jälkeisen kehittämisen laadun varmistamisen lähtökohtana ovat korkeakoulujen omat opetuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen laatukriteerit. Seuraavassa esitettävän kriteeristön tarkoituksena on kuvata korkeakoulujen työelämälähtöisiin täydennyskoulutuksiin liittyviä erityispiirteitä laadun varmistamiseksi. Liitteissä 4 ja 5 on kuvattu tarkemmin työelämäläheisen koulutuksen ohjauksen ja eri toimijoiden vastuita sekä Futurexprojektin että TekTäk-hankkeen pohjalta. Kriteeristössä kuvataan ainoastaan koulutuksen välttämättömät ehdot, eli minkä perusteella koulutus voidaan määritellä korkea-asteen työelämälähtöiseksi täydennyskoulutukseksi. 1. Tarve Korkea-asteen täydennyskoulutuksen järjestämisen taustalla on joko pidempiaikainen tarve tai se, että ko. alalla ei järjestetä koulutusta ollenkaan. Tarve määritellään yksittäisen korkeakoulun tai korkeakoulujen verkoston ja työelämän yhteistyönä ja siinä käytetään mahdollisuuksien mukaan ennakointitietoa. Koulutustarpeen määrittämistä ja päätöksentekoa ohjaa valtakunnallinen päätöksenteko tai korkeakoulun/ korkeakoulujen strategia ja toimintasuunnitelma. 2. Hakeminen Järjestäjäorganisaatiolla on oikeus valita koulutukseen osallistujat. Valinnassa noudatetaan korkeakoulun ennalta määrittämiä kriteereitä. Valintaperiaatteiden määrittelyssä noudatetaan korkeakoulu(je)n toimintaperiaatteita. Hakijalla on oltava soveltuva korkeakoulututkinto ja työsuhde tai mahdollisuus työssä oppimiseen sekä riittäväksi katsottava työkokemus. Korkeakoulututkintovaatimuksesta voidaan hyvin perustellusta syystä poiketa (esim. niiden tutkintojen osalta, jotka järjestetään nykyään korkeakoulutasoisina, mutta jotka olivat aiemmin opistotasoisia, mm. sairaanhoitajat ja insinöörit). Hakijalla on oltava työnantajan suostumus koulutukseen hakeutumiselle. Kehittämistehtävästä on neuvoteltu työnantajan kanssa. Aikaisemmin hankittu osaaminen huomioidaan valintakriteereitä laadittaessa. AHOToinnin perusteella osaksi koulutusta voidaan hyväksyä tietty määrä aiempia opintokokonaisuuksia tai muutoin hankittua osaamista. Prosesseihin, ryhmädynamiikkaan ja verkostoitumiseen perustuvassa koulutuksessa voi olla tarkoituksenmukaista, että lähijaksoja ei voi korvata muulla opiskelulla. Sen sijaan muita oppimismuotoja käyttäen voidaan korvata osa työssä oppimisesta ja/tai kehittämisprojektista. 54

54 Laadun varmistamisen kriteerit ja koulutuksen vaikuttavuus 3. Järjestäjätaho ja yleistiedot sekä ohjaus Koulutusta voivat järjestää ammattikorkeakoulut ja yliopistot sekä niiden yhteenliittymät. Koulutuksella on ohjausryhmä, jossa ovat edustettuina korkeakoulu(je)n, työelämän ja opiskelijoiden edustujat. Po. koulutuskokonaisuudella on vastuuhenkilö. 4. Oppimisympäristön reunaehdot Työssä oppimisen osuus määritellään alakohtaisissa konsortioissa ja se voi vaihdella aloittain. Työelämälähtöisessä koulutuksessa tulee olla vähintään 50 % työssä oppimista. Työssä oppimisella tarkoitetaan sellaista oppimista, jonka kuluessa opitaan tavoitteellisesti enemmän ja systemaattisemmin ja oppimista arvioiden kuin mitä tapahtuu normaalissa, rutiininomaisessa työskentelyssä omalla työpaikalla. Ellei työpaikka täytä oppimiselle asetettuja ehtoja, ympäristöä monipuolistetaan esim. vaihtojaksojen, tutor-ryhmien tai ulkopuolisen mentoroinnin avulla. Työelämälähtöisessä koulutuksessa jokaisella osallistujalla tulee olla kaksi ohjaajaa, toinen työpaikalta, toinen korkeakoulusta. Ohjauksen korkeatasoisuus varmistetaan luomalla yhteinen viitekehys ohjaajille sekä järjestämällä säännöllisiä arviointikeskusteluja. Työssä oppiminen hyödyttää sekä osallistujan ammatillista kasvua että hänen työyhteisöään. Koulutukseen sisältyvän kehittämishankkeen taso määritellään niin, että se mahdollistaa yksilön oppimisen ja kehittää työyhteisön ammatillisia käytäntöjä. Korkeakoulujen tulee luoda selkeät kriteerit hyväksyttävälle kehittämishankkeelle. 5. Ohjausprosessit Henkilökohtainen opintopolku Korkeakoulun suunnittelijalla, projektipäälliköllä tai ammattikorkeakoulun opettajalla on päävastuu henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman (HEKS tai HOPS, henkilökohtainen oppimissuunnitelma) suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista. Opintojen henkilökohtaistamisen tavoitteena on osallistujalähtöinen ajattelu ja opintojen suorittamisen joustavuus. Arviointien yhteydessä tarkistetaan tavoitteiden ajantasaisuus. Henkilökohtaistamisessa käytetään hyväksi AHOT-prosessia, jossa voidaan tunnistaa ja tunnustaa myös muualla kuin koulutuksen avulla syntynyttä osaamista. Opintojen henkilökohtaistaminen on asiantuntijuuden kehittämistyökalu. Korkeakoulujen järjestäjätaho varmistaa, että koulutukseen on luotu tässä tarvittavat materiaalit ja ohjausprosessit. Osallistujan lähtötaso kuvataan, samoin suunnitelma uudelle osaamiselle ja keinot tavoitteiden saavuttamiseksi. Henkilökohtaistamisella ei tarkoiteta kertaluontoisesti täytettävää lomaketta, vaan sen toteutumista arvioidaan koko koulutusprosessin ajan. 55

55 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Asiantuntijuuden osoittaminen AHOT:lle on luotava ohjausprosessit ja ohjausryhmän hyväksymä selkeä AHOT-kriteeristö. Ala- ja koulutuskohtaisesti on syytä määritellä eri toimijoille, missä määrin hakukriteerit pohjautuvat aiempiin opintosuorituksiin tai muulla tavoin hankittuun osaamiseen, ja missä määrin aikaisemmin hankittua osaamista voidaan tunnustaa koulutuksessa. Asiantuntijuuden osoittaminen kohdistuu laaja-alaisiin toimintoihin ja kokonaisuuksiin, joissa ovat aina mukana myös ammattieettiset kysymykset. Työssä oppimisen ohjaus Työssä oppimisen osapuolten tehtävistä ja vastuista laaditaan kirjallinen sopimus. Kirjallisten sopimusten on oltava selkeitä, tiiviitä ja yksiselitteisiä. Eri toimijoiden tulee sopia yhteisistä säännöistä, kuten kehittämisprojektien luottamuksellisuudesta ja avoimuudesta. Dokumentoinnissa tulisi noudattaa mahdollisimman yksinkertaista järjestelmää. Korkeakoulun ohjaaja nimetään korkeakoulun toimintaperiaatteiden mukaan. Korkeakoulu nimeää työpaikkaohjaajan/mentorin työpaikan esityksestä. On suositeltavaa, että korkeakouluohjaajalla on pedagoginen pätevyys ja työelämäorientaatio. Työpaikkaohjaajalla/mentorilla tulee olla orientaatio ohjaukselliseen työtapaan. Korkeakouluohjaaja vastaa oppimisprosessin kokonaisuuden hallinnasta ja työpaikkaohjaaja ohjaa työssä tapahtuvaa oppimista. 6. Arviointi Arvioinnin kriteereistä päätetään koulutuksen opetussuunnitelmassa. Useimmissa koulutuksissa kehittämishanke ja oppimistehtävät ovat pääasiallisia arvioinnin kohteita. Työssä oppimisen ohjaaja antaa työssä oppimisesta palautteen suoraan koulutukseen osallistujalle. Koulutuksen ohjausryhmä määrittää, miten koulutuksessa saavutettu asiantuntijuus osoitetaan. Asiantuntijuuden osoittamisen tavat määritellään ennen koulutuksen alkua. Asiantuntijuus voidaan osoittaa esim. kehittämishankkeen, oppimistehtävien, tenttien tai näytön avulla. Asiantuntijuuden arviointi on kollegiaalista ja siihen osallistuvat korkeakoulun edustaja, osallistuja ja mahdollisuuksien mukaan edustaja työyhteisöstä. 7. Todistus Opiskeluun käytettävästä enimmäisajasta, opintosuoritusten hylkäämisestä ja koulutuksesta erottamisesta päätetään kunkin korkeakoulun omien toimintasääntöjen puitteissa. Koulutuksesta vastuussa oleva korkeakoulu antaa todistuksen koulutukseen osallistumisesta. Todistuksessa mainitaan, mille tutkintotasolle koulutus sijoittuu (EQF-tasot 6 ja 7 riippuen osallistujan aikaisemmasta EQF-tasosta). Korkeakoulujen työelämälähtöiset täydennyskoulutukset eivät nosta tutkintotasoa. 56

56 Johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita Sovellustiimi Johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita Johtopäätös 1. Erikoistumiskoulutuksien kehittämiselle on selkeä tarve Uuden erikoistumiskoulutuksen järjestelmän kehittäminen vastaa moniin osaamisen kehittämisen tarpeisiin. Osaava työvoima on keskeinen tekijä yritysten ja koko Suomen kilpailukyvyn ylläpitämisessä ja kehittämisessä. Työelämän monet muutokset, kuten globalisoituminen, teknologian nopea kehitys, työn tekemisen muodot, uudet ammatit ja tuottavuusvaatimukset edellyttävät korkeakoulutetuilta jatkuvaa osaamisen kehittämistä. Muutokset työelämässä vaativat, että korkeakoulutetuille tarjotaan uusia mahdollisuuksia asiantuntijuuden kehittämiseen, sillä nykyinen järjestelmä ja rahoitusmalli eivät pysty vastaamaan eri alojen tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen tarpeisiin. Nopeisiin muutoksiin vastataan parhaiten ennakointitietoa hyödyntävällä joustavalla, kattavalla ja vakiintuneella erikoistumiskoulutuksen järjestelmällä. Yhtenä kehittämisen perusteena on nykyisen koulutustarjonnan pirstaleisuus, joka on tuottanut ongelmia sekä erilaisten organisaatioiden kehittämisestä vastaaville että yksittäisille asiakkaille. Koulutusjärjestelmän tulisi olla niin selkeä, että koulutuspolut korkeakoulujen perustutkinnoista jatkotutkintoihin ja erikoistumiskoulutuksiin sekä mahdolliset polut näiden välillä, olisivat helposti hahmotettavissa ja yksiselitteisiä. Uuden järjestelmän asemointi koulutusjärjestelmään, erikoistumiskoulutuksen tason määrittäminen sekä lainsäädäntöön perustuva pohja luovat uskottavuutta ja tunnettavuutta tuleville erikoistumiskoulutuksien asiakkaille. Erikoistumiskoulutus tulisi nähdä selvemmin asiantuntijan urapolun osana ja vastauksena elinikäisen oppimisen tarpeeseen. Yksilön kannalta erikoistumiskoulutus tarjoaa mahdollisuuden osaamisen laajentamiseen tai syventämiseen, mikä puolestaan vaikuttaa palvelujen ja tuotteiden laatuun, työn hallinnan tunteeseen ja työhyvinvointiin. Erikoistumiskoulutukseen osallistuva saa mahdollisuuden laajentaa verkostoaan sekä tilaisuuden kehittää omaa työtään osallistumalla aktiivisesti verkostojen toimintaan (kollektiivinen asiantuntijuus). Asiantuntijuuden kehittyminen parantaa myös työmarkkinakelpoisuutta ja edistää uran kehittymistä. Erikoistumiskoulutus voi vaikuttaa myös suotuisasti yksilön palkkakehitykseen. Työnantajien näkökulmasta erikoistumiskoulutuksilla tulisi vastata erilaisiin sekä alueellisiin että valtakunnallisiin työelämästä nouseviin ajankohtaisiin ja tulevaisuuden koulutustarpeisiin. Erikoistumiskoulutukset tarjoavat työantajille mahdollisuuden korkeasti koulutetun henkilöstön osaamisen kehittämiseen niin, että se tukee arjen kehittämistoimintaa. Erityisesti joustava, modulaarinen malli sai kannatusta työelämän edustajilta. Osaaminen kytkeytyy organisaatioiden elinvoimaisuuteen, innovaatioiden syntymiseen ja tuottavuuteen sekä tukee henkilöstön työssä jaksamista jatkuvissa muutoksissa. Korkeakoulujen osalta erikoistumiskoulutusten hyödyt konkretisoituvat korkeakoulujen ja työelämän yhteistyö- ja kumppanuusverkostoissa, joissa tietoa jakamalla ja uutta kehittämällä edistetään myös perustutkintokoulutusta sekä tutkimus- ja kehittämistoimintaa. Erikoistumiskoulutuksen järjestelmän voidaan olettaa vaikuttavan myös siihen, että epätarkoituksenmukainen korkeakoulujen perustutkintojen käyttö ammatillisena täydennyskoulutuksena vähentyy. Koulutuspoliittisesti keskeinen tavoite on, että korkeasti koulutetuille saadaan oma osaamisen kehittämisen järjestelmä ja perustutkintokoulutus saadaan kohdennettua oikealle kohderyhmälle. Mikäli erikoistumiskoulutuksiin otetaan mukaan asiantuntijuuden osoittaminen sekä aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, vältytään moninkertaiselta saman asian opiskelulta, resurssien tuhlaukselta ja päästään räätälöidympiin osaamisen kehittämisen ratkaisuihin. 57

57 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Johtopäätös 2. Kumppanuus- ja verkostotoiminta tulee nostaa erikoistumiskoulutuksien uudistamistyön keskiöön Futurex-projektissa saatu keskeinen johtopäätös on, että tutkinnon jälkeinen osaamisen kehittäminen tarvitsee tulevaisuuden haasteisiin vastatakseen uudenlaisia lähestymistapoja ja toimintamalleja, joissa korostuvat ennakointi- ja tutkimustiedon entistä parempi hyödyntäminen sekä korkeakouluverkostojen ja työelämän innovatiivinen ja dialoginen yhteistyö. Elinikäisen oppimisen tulisi olla myös yksittäisten korkeakoulujen strategisessa ytimessä ja toteutua korkeakoulujen ja työelämän verkostomaisessa yhteistyössä. Tämä puolestaan vaatii korkeakoulujen johdolta vahvaa sitoutumista erikoistumiskoulutuksen kehittämistyöhön. Haasteena korkeakoulujen ja työelämän yhteistyössä on erityisesti toimivan ja pitkäjänteisen vuoropuhelun kehittäminen. Kumppanuusyhteistyöstä hyötyvät kaikki osapuolet; työelämän organisaatiot saavat uusinta tutkimustietoa käyttöönsä ja mahdollisuuksia yksittäisen työntekijän, tiimin tai koko työyhteisön kehittämiseen. Korkeakoulujen näkökulmasta työelämäkumppanuus edistää korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyötä, pedagogista osaamista, opetussuunnitelmatyötä ja henkilöstön osaamisen kehittämistä. Yksittäinen asiantuntija saa puolestaan uutta osaamista, joka lisää työn laatua ja hyvinvointia. Kumppanuustoimintaan perustuva erikoistumiskoulutus vaatii toimiakseen selkeitä rakenteita. Yhteistyön muodoksi Futurex-projektissa on ehdotettu korkeakoulujen ja työelämän edustajien muodostamia yhteenliittymiä, konsortioita, jotka vastaisivat erikoistumiskoulutuksen osaamistavoitteiden määrittelystä, pedagogisista ratkaisuista (ml. ohjausprosessit), AHOT-käytännöistä, kehittämisprojektin laajuudesta ja kriteereistä, toteutuksesta sekä arvioinnista. Yhteistyönä tehtävissä erikoistumiskoulutuksissa tulee hyödyntää eri korkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyön vahvuuksia sekä varmistaa koulutustarjonnan valtakunnallinen synkronointi. Näin voidaan rakentaa monitieteellisiä ja -alaisia sekä kustannustehokkaita erikoistumiskoulutuksia. Lisäksi Futurex-projektin työpajoissa on haluttu nostaa vahvasti esiin alueelliset verkostot, joiden vahvuuksia ovat ketteryys ja luottamukselliset suhteet alueen yrityksiin ja julkisen sektorin organisaatioihin. Alueellisten verkostojen toiminnan elinvoimaisuus tulisi turvata luomalla koulutusjärjestelmä, joka mahdollistaa systemaattisen ja jatkuvan koulutustoiminnan. Yhtenä keskeisenä ratkaistavana kysymyksenä on tällöin erikoistumiskoulutuksien rahoitusjärjestelmä. 58 Johtopäätös 3. Pedagoginen viitekehys tukee kollektiivisen asiantuntijuuden syntymistä ja kehittävää työotetta Futurex-projektissa nousi esille, että korkeakoulututkinnon jälkeisessä osaamisen kehittämisessä on olennaista edistää asiantuntijuuden pääkomponenttien, teoreettisen, käytännöllisen ja sosiokulttuurisen tiedon sekä itsesäätelytiedon, fuusioitumista. Jotta fuusioitumista voidaan edistää, pitää koulutukset rakentaa yhteistyössä työelämän kanssa. Erikoistumiskoulutuksen näkökulmasta tämä tarkoittaa sellaisten oppimisympäristöjen rakentamista, joissa on mahdollisuus pitkäjänteiseen työssä oppimiseen, jota tuetaan taitavalla ohjauksella. Erikoistumiskoulutuksien oppimisympäristöjen tulisi olla sellaisia, että ne mahdollistavat osallistujan teoreettisen, käytännöllisen, sosiokulttuurisen ja itsesäätelytiedon sekä toimijuuden kehittymisen. Keskiössä on kehittämisosaaminen, joka mahdollistaa sekä osallistujan että työyhteisön kehittämistavoitteiden toteutumisen. Kehittävän työotteen omaksuminen onkin korkeakoulujen toteuttaman täydennyskoulutuksen keskeinen tavoite. Jotta uuden oppiminen mahdollistuu, erikoistumiskoulutuksen tulee tukea myös asiantuntijan ongelmanratkaisutaitoja, kykyä kriittiseen ajatteluun ja reflektioon sekä kykyä uuden tiedon tuottamiseen. Kehittävän työotteen tuloksena syntyy uusia palveluja ja tuotteita, jotka hyödyttävät koko organisaatiota ja ennen kaikkea palvelujen ja tuotteiden kohdeasiakaskuntaa. Futurex-projektissa on päädytty esittämään erikoistumiskoulutuksille viitekehystä, jonka pe-

58 Johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita rustana on asiantuntijuustutkimus sekä korkeakoulujen ja työelämän kumppanuus- ja verkostotoiminta. Käsitteellinen ajattelu ja uuden tiedon luominen sekä sen soveltaminen korostuvat tietointensiivisessä asiantuntijatyössä. Keskeistä erikoistumiskoulutuksien oppimisympäristöjen kehittämistyössä on oivaltaa, että asiantuntijatyö on luonteeltaan sekä kollektiivista ja verkostoitunutta että adaptiivista ja uutta luovaa. Lisäksi asiantuntijuudelle on luonteenomaista asteittain etenevä ongelmanratkaisu, eli yhä haasteellisempiin tehtäviin tarttuminen, sekä jatkuva osaamisen kehittäminen. Tietointensiivisessä organisaatiossa työskentelevä yksittäinen asiantuntija ei pysty vastaamaan yhä monimutkaistuviin haasteisiin. Erikoistumiskoulutuksien pedagogisen kehittämistyön keskiössä onkin rakentaa sellaisia oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat asiantuntijan oppimisprosessin kytkemisen tiimeissä, ryhmissä tai verkostoissa tehtävään yhteiseen työhön. Futurex-projektissa tarkasteltiin myös pitkien täydennyskoulutusten tapausesimerkkien avulla tutkinnon jälkeisen osaamisen kehittämisen erityispiirteitä. Erikoistumiskoulutuksien kehittämistyötä silmällä pitäen kannattaa kiinnittää huomioita pedagogisten ratkaisujen lisäksi osallistujavalintaan, joka edistää osallistujan motivaatiota, soveltuvuutta ja parhaimmillaan myös työantajan sitoutumista koulutukseen. Toiseksi tapausesimerkkien pohjalta tutkinnon jälkeiseen osaamisen kehittämisen keskiöön nousevat monialaisuus ja -tieteellisyys sekä tutkimusperustaisuus, joilla tarkoitetaan kiinteää yhteistyötä oppiaineiden ainelaitosten ja TKI-toimintaan osallistuvien kanssa, kehittämishankkeen tieteellistä ohjausta, oppimateriaalin ajankohtaisuutta sekä osallistujan ongelmanratkaisutaitojen, kriittisyyden, luovuuden sekä tiedon hankintataitojen kehittämistä. Keskeistä tulevissa erikoistumiskoulutuksissa on koulutuksen laadun varmistaminen. Laatuleima eli sertifikaatti tuo uskottavuutta, varmistaa pysyvän asiakasvirran ja tuo työmarkkinoilla lisäarvoa osallistujille. Aineiston pohjalta nousi yhdeksi koulutuksen menestystekijäksi myös vahva alumnitoiminta, jolla varmistetaan asiakkuussuhteiden jatkuminen koulutuksen suorittamisen jälkeenkin. Alumnitoiminta tukee siten vahvasti elinikäisen oppimisen periaatteita ja sitä voisi jatkossa kehittää systemaattisesti. Tärkeä havainto on myös se, että yksi koulutuksen menestystekijä on selvästi järjestäjäorganisaatioiden verkostoituminen myös kansainvälisesti. Johtopäätös 4. Joustavuus luo pohjan työelämäläheiselle koulutukselle ja henkilökohtaisten opintopolkujen rakentamiselle Futurex-projektin toimijat päätyvät esittämään kaksitasoista, joustavaa asiantuntijuuden suorittamisen mallia, jossa osallistuja suoritettuaan ensimmäiset vähintään 30 opintopistettä saa todistukseksi asiantuntijadiplomin ja vähintään 60 opintopisteen kokonaisuuden suoritettuaan erikoisasiantuntijadiplomin. Futurex-projektissa ei opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän (2013:7) tavoin määritelty opintopisteiden ylärajaa, sillä opintopisteiden määrittelyssä tulee huomioida mm. alakohtaiset tarpeet. Erikoistumiskoulutuksiin tuo joustavuutta paitsi kaksitasoinen malli (asiantuntijadiplomi ja erikoisasiantuntijadiplomi) myös se, että osallistuja voi suorittaa vain yksittäisiä moduuleita, joista hän voi myöhemmin halutessaan lähteä suorittamaan asiantuntijadiplomia. Joustavuutta lisää aiemmin hankitun osaaminen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT). Modulaarisuus mahdollistaa myös tutkintoperustaisen koulutuksen osien hyödyntämisen erikoistumiskoulutuksissa. Yksittäiset moduulit tarjoavat uuden mahdollisuuden osaamisen kehittämiseen mahdollistaen mm. useamman työtekijän kouluttautumisen samasta organisaatiosta. Vaikka erikoistumiskoulutuksille on ehdotettu 30 opintopisteen vähimmäislaajuutta, on tärkeää painottaa, että Futurex-projektin työnantajahaastattelut tukevat vahvasti 30 opintopistettä pienempien moduulien rakentamista. Futurex-projektissa saatujen johtopäätösten mukaan korkeakoulujen vastuu monimuotoisten ja joustavien oppimisympäristöjen rakentamisessa vaatii uudenlaista osaamista ja toimintakulttuurin muutosta. Erityisen tärkeäksi nousee taito rakentaa rikkaita oppimisympäristöjä, jotka luovat edellytykset asiantuntijaksi kasvulle modulaarisessa joustavassa mallissa ilman, että koulutuksista muodostuu pirstaleinen moduulien kokonaisuus. Jotta erikoistumiskoulutuk- 59

59 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille sista voitaisiin rakentaa valtakunnallisesti eheitä kokonaisuuksia, tarvitaan paitsi korkeakouluverkostojen ja työelämän systemaattista yhteistyötä myös korkeakoulujen sisäisten toimintamallien arviointia ja kehittämistä. Johtopäätös 5. Asiantuntijuuden osoittaminen ja henkilökohtaiset oppimispolut ovat avaimia asiakaslähtöiseen toimintaan Erikoistumiskoulutuksien suunnittelussa ja toteuttamisessa on keskeistä luoda yhteinen käsitys asiantuntijuustutkimukseen perustuvasta viitekehyksestä, koska se luo lähtökohdan asiantuntijan jo olemassa olevan osaamisen arviointiin, asiantuntijuuden tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Asiantuntijuuden osoittaminen on kytköksissä osallistujan henkilökohtaisen kehittämissuunnitelman tekemiseen, koska sen avulla voidaan saada vaikeasti sanallistettavaa hiljaista tietoa näkyväksi ja tunnustetuksi. Tässä julkaisussa on esitetty keskeisiä teoreettisia lähtökohtia sekä menetelmiä asiantuntijuuden arviointiin ja osoittamiseen. Erikoistumiskoulutuksien kehittämistyössä on kuitenkin tarpeen pohtia vielä erityisesti osaamisen osoittamisen kohteita, luotettavien arviointimenetelmien kehittämistä sekä osallistavien menetelmien käyttöä asiantuntijuuden osoittamisessa. Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksen eri vaiheissa edistää asiantuntijan henkilökohtaisen opintopolun tavoitteiden ja menetelmien kirkastamista. Joustavassa modulaarisessa mallissa osallistuja voi saada korvatuksi osan moduuleista, jolloin hän pääsee nopeammin suorittamaan asiantuntija- tai erikoisasiantuntijadiplomia. AHOT-ajattelu on rantautunut hitaasti suomalaiseen korkeakoulujärjestelmään. Futurex-projektin toimijoiden mukaan haasteena onkin koulutuskeskeisestä ajattelumallista luopuminen, mikä merkitsee korkeakoulujen henkilöstölle toimintakulttuuria ohjaavien ennakko-olettamusten näkyväksi tekemistä, kyseenalaistamista ja kehittämistä. Futurex-projektissa on kehitetty myös digitaalista osaamispassia, joka on yksi merkittävä askel kohti asiantuntijuuden näkyväksi tekemistä, asiantuntijuuden tunnistamista ja tunnustamista sekä henkilökohtaisen kehittämissuunnitelman rakentamista. Erikoistumiskoulutusjärjestelmä tarvitsee jatkossa valtakunnallisen tietokannan, jota on niin ikään kehitetty projektissa. Nämä kaksi digitaalista työvälinettä ovat jatkon kehittämistyössä keskeisellä sijalla niin työelämän kuin korkeakoulujenkin näkökulmista, sillä ne tekevät mahdolliseksi erikoistumiskoulutuksen erilaisten vaihtoehtojen hahmottamisen, osaamisvaatimusten löytämisen, työkalun oman osaamisen näkyväksi tekemiseen ja yksilöllisten opintopolkujen rakentamisen sekä opintojen henkilökohtaistamisen. Digitaalinen osaamispassi voisi tulevaisuudessa soveltua myös esimerkiksi kehityskeskustelujen perustaksi tai työryhmien ja tiimien rakentamisen suunnitteluun. 60 Johtopäätös 6. Kehittämistyössä on keskeistä rikkaan oppimisympäristön rakentaminen Erikoistumiskoulutuksen yksi vaativimmista kehittämisalueista on rikkaan oppimisympäristön varmistaminen työssä oppimiseen. Erikoistumiskoulutukseen osallistuvan kehittämistyön tulee olla sisällöltään enemmän kuin normaalia, rutiininomaista työskentelyä omassa työssä. Korkeakoulujen tuleekin olla valmiita oppimisympäristön rikastamiseen esim. vaihtojaksojen, tutor-ryhmien tai ulkopuolisen tutorin tai mentorin avulla. Rikkaan oppimisympäristön kehittämistyöhön tulee liittää myös dialoginen keskustelu. Aito dialogi edellyttää turvallista, luottamuksellista ja avointa ilmapiiriä sekä vahvaa ohjausosaamista. Uusia toimintamalleja kehitettäessä pedagogisten ratkaisujen on hyvä tukea moniäänisyyttä, vertaisryhmissä tapahtuvaa kokemusten vaihtoa, ideointia ja palautteiden antoa, sillä ne vahvistavat asiantuntijuuden kehittymistä. Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppisten koulutusten koulutuskokemusten perusteella vertaiskeskustelujen foorumit ovat olleet hyvin toimivia. Tämän lisäksi keskustelufoorumeita tarvitaan työpaikoilla. Esimies nouseekin entistä tärkeämpään roo-

60 Johtopäätöksiä ja kehittämiskohteita liin yhteisten oppimis- ja tulkintafoorumeiden mahdollistamisessa ja luomisessa. Ohjaus voi olla yksilö-, pienryhmä- tai ryhmäohjausta tapaamisissa tai verkossa, ja ohjaajina toimivat sekä korkeakoulujen että työelämän edustajat. Ohjaus toteutuu monissa eri oppimisfoorumeissa kuten HEKS-keskusteluissa, (vertais)mentoroinnissa, (vertais)sparrauksessa, coachingissa, tieteellisessä ohjauksessa, tutoroinnissa tai työnohjauksessa. Työpaikkaohjaaja tukee osallistujaa koulutuksen osaamistavoitteiden saavuttamisessa sekä kehittämisprojektin työstämisessä. Futurex-projektissa luoduissa ohjaukseen liittyvissä laatukriteereissä painottuvat seuraavat tekijät: 1) henkilökohtainen opintopolku, 2) asiantuntijuuden osoittaminen ja 3) työssä oppimisen ohjaus. Henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman kokonaisvastuu on korkeakoululla ja perustuu asiakaslähtöiseen ajatteluun. HEKS on mukana yhtenä oppimisen elementtinä koko koulutuksen ajan muuttuen ja kirkastuen oppimismatkan varrella. Asiantuntijuuden tunnistamiselle ja tunnustamiselle on luotava yhtenäinen viitekehys, materiaalit ja ohjausprosessit. Futurex-projektin työryhmän mukaan työssä oppimisen osapuolten tehtävien ja vastuiden tulee olla selkeitä ja korkeakoulujen ja työelämän yhteistyössä laatimia. Laatukriteereissä painottuukin korkeakoulujen ja työpaikkojen yhteisen ymmärryksen luominen ja jatkuva vuorovaikutuksellisuus. Kumppanuustoiminnan onnistumiseksi on keskeistä saavuttaa selkeä käsitys ohjaajien rooleista ja vastuista sekä pelisäännöistä. Johtopäätös 7. Erikoistumiskoulutuksessa on panostettava vaikuttavuuden ja laadun arviointiin Vaikuttavuuden arvioinnin tavoitteena on tuottaa sellaista tietoa, jonka avulla voidaan kehittää yksilöiden ja organisaatioiden toimintaa sekä auttaa näitä saavuttamaan toiminnalle asettamiaan tavoitteita. Halutun osaamisen ja osaamistason saavuttamista on vaikea arvioida, sillä koulutuksen tuottamien vaikutusten lisäksi osaamisen tavoitteelliseen kehittämiseen liittyy koulutuksesta riippumattomia taustatekijöitä kuten organisaatiokulttuuri, ilmapiiri, ydinprosessit ja viestintä. Koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin haasteiksi on mainittu vaikutusten heijastuminen työkäyttäytymiseen ja organisaation tuottamaan tulokseen. Suunnitteilla olevissa erikoistumiskoulutuksissa koulutusten hyötyjen ja vaikuttavuuden tunnistaminen ovat keskeisiä näkökulmia osaamisen kehittämiseen, koska asiakasorganisaatioiden tavoitteet ovat usein konkreettisia ja liittyvät ydintoiminnan kehittämiseen. Organisaatiot odottavat koulutuksilta usein liiankin optimistisesti nopeita hyötyvaikutuksia, jotka voivat kehittyä vasta pidemmällä aikavälillä. Vaikuttavuuden arvioinnin merkitys erikoistumiskoulutuksessa korostuu myös siinä, että tulevaisuudessa yritykset ja organisaatiot joutuvat kustantamaan yhä suuremman osan henkilöstönsä kehittämisestä, ja paineet korkeakoulujen täydennyskoulutusten järjestäjien suuntaan kasvavat. Koulutusten vaikuttavuuden ja hyötyjen kasvattamisessa on kysymys koulutuksenjärjestäjän omasta osaamisesta rakentaa asiakaslähtöisiä erikoistumiskoulutuksia työmarkkinoiden ja elinkeinoelämän tarpeisiin perinteisen yksilölähtöisyyden sijaan. Futurex-projektin toimijat ovat päätyneet ehdottamaan, että työelämäläheisen erikoistumiskoulutuksen laadun varmistamisen lähtökohtana olisivat korkeakoulujen omat opetuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen laatukriteerit. Korkeakoulujen opetuksen laadun kehittämisellä pyritään yhtenäistämään opetuksen tasoa sekä lisäämään työvoiman liikkuvuutta ja tutkintojen vertailtavuutta. Laadun arviointia voidaan tehdä kriteerien tai indikaattoreiden perusteella, ja molempia näkökulmia tarvitaan silloin kun arvioidaan korkeakoulujen työelämälähtöistä täydennyskoulutusta. Kasvavassa kilpailussa koulutusmarkkinoilla korkeakoulujen täydennyskoulutusten tarjoajilla täytyy olla jatkossa vahvaa näyttöä koulutustarjontansa laadusta ja vaikuttavuudesta yritysten sekä organisaatioiden toiminnassa. Samoin korkeakoulujen erikoistumiskoulutusten järjestäjien tulee voida osoittaa koulutusten hyöty ja vaikuttavuus julkisille rahoittajatahoille. 61

61 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Lähteet 62 Aalto, L., Hätönen, H. & Vaherva, T Henkilöstön kehittäminen ja kouluttaminen. Käsikirja. Julkaisuapu Oy Delta: Vantaa. Ahteenmäki-Pelkonen, L Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta: systemaattinen analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsingin yliopisto: Helsinki. Alasoini, T., Järvensivu, A. & Mäkitalo, J Suomen työelämä vuonna 2030: Miten ja miksi se on toisennäköinen kuin tällä hetkellä. TEM raportteja 14/12. Saatavana fi/files/33103/temrap_14_2012.pdf. Altarawneh, I Training and Development Evaluation in Jordanian Banking Organisations. Research and Practice in Human Resource Management, 17 (1), Alvesson, M. & Willmott, H Identity Regulation as Organizational Control: Producing the Appropriate Individual. Journal of Management Studies 39(5), Arnkill, R Aikuiskasvatus 2/2006. Benner, P. et al Expertise in Nursing Practice: Caring, Clinical Judgment, and Ethics. Springer Publishing Company. Bereiter, C. & Scardamalia, M Surpassing ourselves. An inquiry into the nature of and implications of expertise. Open Court Publishing Company. Biggs, J. & Tang, C Teaching for Quality Learning at University. Berkshire: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Billett, S. & Smith, R Personal Agency and Epistemology at Work. In S. Billett, T. Fenwick and M. Somerville (eds.), Work, Subjectivity and Learning, Springer. Boothe, B How to successfully apply performance technology in organizations. Julkaisussa Performance and Instruction. 1985, 24 (7), 2-5. Viitattu väitöskirjassa Kantanen, U Henkilöstökoulutus, sen vaikutukset ja tuloksellisuus yrityksen näkökulmasta. Tampereen Yliopistopaino: Tampere. Bramley, P Evaluating Training Effectiveness: Translating Theory into Practice. Bershire: McGraw-Hill. Brännlund, A., Nordlander, E. & Strandh, M Higher education and self-governance: the effects of higher education and field of study on voice and agency in Sweden. International Journal of Lifelong Education, 31(6), Crossan, M., Lane, H.W. & White, R.E An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution. Academy of Management Review, 24(3), Duuvekot, R Experiences on competence-based education. Seminaariesitys Rotterdam, Alankomaat, Osaamisperustaisuus korkeakouluissa (ESR) -hankkeen opintomatkan yhteydessä. Eraut, M Informal learning in the Workplace. Studies in Continuing Education, Vol. 26, No. 2.

62 Lähteet Ericsson, K.A The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance. Kirjassa Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich P. & Hoffman, R. The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Erikoistumisopintojen rakenteellinen kehittäminen Turkulaisten yliopistojen tuotekehitysrahahanke Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea. Julkaisematon. ERKO Asiantuntijuus on investointi. Yliopistollisen erikoistumiskoulutuksen konsepti. ERKO erikoistumiskoulutusten toteutus yliopistoissa -hankkeen loppuraportti. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:5. Eteläpelto, A Perspectives, prospects and progress in work-related learning. Teoksessa Billett, S., Harteis, C. & Eteläpelto A. (toim.), Emerging perspectives of workplace learning. A. Rotterdam: Sense. Filliettaz, L Guidance as an Interactional Accomplishment. Practice-based Learning within the Swiss VET System. Teoksessa S. Billett (toim.), Learning through practice. Professional and practice-based learning. Dordrecht: Springer. Garavan, T. & Morley, M. & Gunnigle, P. & Collins, E Human Capital Accumulation: The Role of Human Resource Development. Journal of European Industrial Training 25/2/3/4, Grant, R. M Contemporary Strategy Analysis. Blackwell Publishing. Goldstein, I.L Training in Organizations, Needs Assessment, Development and Evaluation: Pacific Grove. Hakkarainen, K. & Paavola, S Asiantuntijuuden kehittyminen, hiljainen tieto ja uutta luovat työkäytännöt. Teoksessa A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto: tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen vuosikirja 47/2008. Kansanvalistusseura. Hallitusohjelma Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma Valtioneuvoston kanslia. Saatavana Hamblin, A.C Evaluation and Control of Training. McGraw Hill: London. Heikkilä, J. & Heikkilä, K Dialogi - Avain innovatiivisuuteen. Juva WSOY. Heikkinen, H., & Huttunen, R Hiljainen tieto, mentorointi ja vertaistuki. Teoksessa: A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja, Helander J Oppiminen ratkaisusuuntautuneessa terapiassa ja ohjauksessa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Hirvihuhta H Coaching. Valmenna ja sparraa menestykseen. Tammi, Helsinki. Hynninen, K Teoksessa: Tuomivaara, S. & Hynninen, K. & Leppänen, A. & Lundell, S. & Tuominen E. Asiantuntijan luovuus koetuksella. Työterveyslaitos. Vammalan kirjapaino. Hätönen, H Osaava henkilöstö Nyt ja tulevaisuudessa. Vantaa: Tummavuoren Kirjapaino Oy. 63

63 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille 64 Hökkä, P., Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen, H The professional agency of teacher educators amid academic discourses. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 38(1), Isopahkala-Bouret Asiantuntijuus kokemuksena. Aikuiskasvatus 2/2008. Jalava, U., Palonen, T., Keskinen S. & Kontkanen, L Osaaminen yrityksessä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:74. Turku. Painosalama Oy. Jokinen, P., Mikkonen, I., Jokelainen, M., Turjamaa, R. & Hietamäki, M Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa käsiteanalyysi hybridisellä mallilla. Hoitotiede. 22 (1), José, M. & Viedma, M Social Capital Benchmarking System. Profiting from Social Capital When Building Network Organizations. Journal of Intellectual Capital, Vol 5 (3), 426, 442. Järvinen, A. & Poikela, E Modeling reflective and contextual learning at work. Journal of Workplace Learning. 13, 7/8, Kahn, P., Qualter, A. & Young, R Structure and agency in learning: a critical realist theory of the development of capacity to reflect on academic practice. Higher Education Research & Development, 31(6), Kajala, R Esimiesten ryhmätyönohjaus yksilön ja organisaation oppimisen näkökulmasta. Teoksessa Keskinen, Leimala, Romana (toim.) Työnohjaus, sparraus ja coaching esimiestyössä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja B:20. Kantanen, U Henkilöstökoulutus, sen vaikutukset ja tuloksellisuus yrityksen näkökulmasta. Vammalan Kirjapaino Oy. Vammala. Kantojärvi P Fasilitointi luo uutta. Menesty ryhmän vetäjänä. Talentum, Helsinki. Kirkpatrick, D Evaluating training programs: the four levels. Berrerr-Koehler Publishers: San Francisco. Klemelä, K. & Palonen T Joustavuutta, standardisointia, järjestelmän rakenteistamista ja monitahorahoitusta. Korkeakoulutettujen täydennyskoulutustarpeet ja laajoja osaamiskokonaisuuksia koskevat toiveet. FUTUREX Future Experts -projektin raportti. Saatavana Krohn, W Learning from Case Studies. Teoksessa Handbook of Transdisiplinary Research. Library of Congress Science+Business Media B.V., Kullaslahti, J. & Nuutinen U Työnantajien ja AMK-sektorin koulutuksen järjestäjien käsityksiä laajoista osaamiskokonaisuuksista. Teoksessa Rouhelo, A., Tantarimäki, S. & Trapp, H. (toim.) Futurex Future Experts -hankkeen väliraportti. Julkaisematon raportti. Saatavana Kullaslahti, J. & Mäntylä, R AMK-sektorin tilanne tilastojen valossa. Teoksessa Rouhelo, A., Tantarimäki, S. & Trapp, H. (toim.) Futurex Future Experts -hankkeen väliraportti. Julkaisematon raportti, Saatavana valiraportti_2012_2.pdf. Laird, D Evaluating training. Presentation at Training Midwest conference, Chicago, September Viitattu väitöskirjassa Kantanen, U Henkilöstökoulutus, sen vaikutukset ja tuloksellisuus yrityksen näkökulmasta. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

64 Lähteet Laurila, E. & Lyytikäinen, P. (toim.) Korjausrakentamisen erityispätevyydet -hankkeen loppuraportti. Aalto-yliopiston julkaisusarja CROSSOVER 6/2013. Saatavana aalto.fi/bitstream/handle/ /10228/isbn pdf?sequence=1. Lehtinen, E. & Mielityinen, I Selvitys henkilökohtaisista koulutustileistä. Ehdotukset ja vaikuttavuuden arviointi. Loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:27. Lehtinen, E. & Palonen, T Asiantuntijaosaamisen luonne ja osaamisen tunnistamisen haasteet. Aikuiskasvatuksen aikakauskirja 13 (4), Lehtinen, E., Palonen, T., Tynjälä, P., Klemelä, K., Merenluoto, S., Pohjola, K. & Veermans, K Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän kehittämiseksi - KYTKÖS-hanke. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 22. Saatavana fi/export/sites/default/opm/julkaisut/2012/liitteet/okm22.pdf?lang=fi. Linnakylä, P., Kankaanranta M. & Grant, A e-portfolios for Personal and Professional Development. Teoksessa M. Kankaanranta, A. Grant. P. Linnakylä (toim.) e-portfolio. Adding Value to Lifelong Learning. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä. JyväsUniversity Press. Marjakangas, J Osaamisen kehittäminen yrityksessä - kokonaisvaltaisen kehittämismallin hahmottaminen, lisensiaattityö: Turku (keskeneräinen). Meretoja, R Nurse Competence scale. Väitöskirja. Turku: Turun yliopisto. Mezirow, J Uudistava oppiminen kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Painotalo Miktor: Helsinki. Mäki, K. & Saranpää, M Paradokseja tulkintafoorumeista - johtamistoimintaa ammattikorkeakoulussa. Haaga-Helian kehittämisraportteja 1. Vantaa: Multiprint. Mäkirintala E Luova ote huippusuoritukseen. Resonanssi ratkaisee. Talentum OY. Helsinki. Mäntylä, R HAVAINTOJA OSAAVA OHJELMAN VERKOSTOISTA. Toimintatutkimuksesta verkostotoiminnan kuvaamiseen. Hämeen ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. (Julkaisematon raportti). Nonaka, I. & Konno, N The Concept of Ba : Building a Foundation for Knowledge Creation. California Management Review 40, 3, Nykänen, S. & Tynjälä, P Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus 32 (1), Närhi, K Professional Diploma (PD), Työstä oppimista hyödyntävä yliopistollinen täydennyskoulutusmalli tekniikan alalle. Tekniikan akateemiset TEK. Saatavana fi/cmis/browser?id=workspace%3a//spacesstore/4e0bf50d-725f-497e b1095bce889&t ype=popup&caller=widget. OKM 2012:1. Koulutus ja tutkimus vuosina (2011). Kehittämissuunnitelma. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Saatavana OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi. 65

65 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille OKM 2013:7. Asiantuntijuus edellä. Korkeakoulutettujen uusi erikoistumiskoulutus. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2013:7. Saatavana fi/export/sites/default/opm/julkaisut/2013/liitteet/tr07.pdf?lang=fi. Onnismaa, J Ohjausdialogin laatu korkeakoulujen työelämälähtöisessä täydennyskoulutuksessa. Teoksessa Rouhelo, A. & Trapp, H. (toim.) Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:1. Opetus- ja kulttuuriministeriön www-sivut. Viitattu OPM 2008:38. Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työryhmämuistioista ja selvityksiä 2008:38. Saatavana fi/export/sites/default/opm/julkaisut/2008/liitteet/tr38.pdf?lang=fi. OPM 2009:11. Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU-johtoryhmän toimenpide-ehdotukset (toinen väliraportti ). Opetusministeriön työryhmämuistioista ja selvityksiä 2009:11. Julkaisut/2009/liitteet/tr11.pdf?lang=fi. OPM 2009:24. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24, liite 1. OPM 2010:11. Ei paikoillanne, vaan valmiit, hep! Koulutukseen siirtymistä ja tutkinnon suorittamista pohtineen työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmän muistioita 2010:11. Otala, L Oppimisen Etu - Kilpailukykyä muutoksessa, WSOY, Porvoo. Otala, L-M Osaamispääoman johtamisesta kilpailuetu. WSOY, Porvoo. Palonen, T., Boshuizen, H. P. A., Hytönen, K., Hakkarainen, K. & Lehtinen E Nousevat ja nopeasti muuttuvat asiantuntijuuskäytännöt ja niihin kouluttautuminen. Teoksessa Rouhelo, A. & Trapp, H. (toim.) Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:1. Penttinen E., Plihtari E., Skaniakos T. & Valkonen L. (toim.) Vertaisuus voimavarana ohjauksessa. Jyväskylän yliopistopaino. Pokorny, H Assessing prior experiential learning: issues of authority, authorship and identity. Journal of Workplace Learning Vol. 24 No. 2, 2012 pp Emerald Group Publishing Limited. Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S Variations in teacher s descriptions of teaching: broadening the understanding of teaching in higher education. Julkaisussa: Learning and Instruction. Raivola, R. ja Vuorensyrjä, M Osaaminen tietoyhteiskunnassa. SITRAn julkaisuja 180. Helsinki. Rouhelo, A., Tantarimäki, S. & Trapp, H. (toim.) Futurex Future Experts -hankkeen väliraportti. Julkaisematon raportti. Saatavana valiraportti_2012_2.pdf. 66

66 Lähteet Rubin, A Olisihan se hienoa, jos oppisi kuin itsestään. FUTUREX Future Experts - projektin Delfoi-tutkimus. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:9. Saatavana Ruohotie, P Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos: Hämeenlinna. Ruohotie, P Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantuntijakoulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto, & J. Onnismaa (toim.). Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Santos, A. & Stuart, M Employee perceptions and their influence on training effectiveness. Human Resource Management Journal, 13 (1), Seligman, A. B The problem of trust. Princeton University Press. Princeton, NJ. Senge, P The Fifth Discipline - The art and practice of the learning organization. New York Basic Books. Sillitoe, P Interdisciplinary experiences: working with indigenous knowledge in development. Interdisciplinary Science Reviews, 29 (1), Skillnets, Annual Report Skillnets Ltd. Dublin. Ireland Skillnets Sivuilla www. skillnets.ie. Lainattu Skillnets Sivuilla Lainattu Suomen Fasilitaattorit, Saatavana Taidealojen erityispätevyyspaletti Taidealojen yliopistollisten erikoistumiskoulutusten yhteisiä suuntaviivoja hahmottelemassa. Taidealojen erityispätevyyspaletti -hankkeen loppujulkaisu. 4/29/2013. Saatavana Erityispaletti_Loppuraportti.pdf/1f acbd-4e0d-a04e-1e4da43bdb52. TekTäk-hanke Professional diploma for the future. Tekniikan alan yliopistollisen erityisosaamisen tarpeet, kysyntä ja osaamisen kehittämisen mallintaminen (TekTäk) -hankkeen loppuraportti. TEM Työelämän kehittämisstrategia vuoteen Työ- ja elinkeinoministeriö. Thompson, G.D Cultural Capital and Accounting. Accounting Auditing & Accountability Journal, Vol 12 (4), Trapp, H Tiivistelmä ja johtopäätöksiä. Teoksessa A. Rouhelo & H. Trapp (toim.) Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:1. Saatavana fi/julkaisut_tulevaisuuden%20asiantuntijuutta%20rakentamassa.pdf. Tunkkari-Eskelinen M Mentoroinnilla vapaudentunteeseen: Kartoittava tutkimus perheyritysten seuraajasukupolven mentoroinnista saamistaan kokemuksista. Väitöskirja, Jyväskylän yliopisto. Tynjälä, P Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikka. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rausku-Puttonen & P. Tynjälä (toim.). Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulmia. Helsinki: WSOY. 67

67 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Uronen, I (toim.) Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:15. Turun yliopisto. Saatavana tyoelamalahtoisen-2012.pdf. Uronen, I. (toim.). 2012b. Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:2. Saatavana taydennyskoulutus_2013.pdf. Valkokari, K., Hyötyläinen, R., Kulmala, H., Malinen, P., Möller, K. & Vesalainen, J Verkostot liiketoiminnan kehittämisessä. Helsinki: WSOYpro. Vanhalakka-Ruoho, M. 2005b. Työelämäohjaus toisin toimimisen mahdollistajana. Teoksessa Vanhalakka-Ruoho, M. (toim.) Työelämäohjauksen mahdollisuuksia ja toimivia käytäntöjä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen tiedekunnan selosteita 93, ss Virtanen, A., Tynjälä, P. & Stenström, M-L Koulutusalojen työelämäpedagogiset käytännöt opiskelijoiden ammatillisen identiteetin rakentumisen perustana. Teoksessa Collin K., Paloniemi S., Rasku-Puttonen H. & Tynjälä P. (toim). Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen ja työelämän näkökulmia. Helsinki: WSOY. Vähämäki, M Dialogi organisaation oppimisessa. Itseohjautuvan muutoksen mahdollisuus tuotantotyössä. Turun kauppakorkeakoulu. Sarja A-2:2008. Väinölä, A. & Jyrkänkallio-Mikkola, J Työelämälähtöiset erikoistumistarpeet ympäristöalalla -hankkeen loppuraportti. Saatavana liitteet/tyoelamalahtoiset-erikoistumistarpeet-ymparistoalalla.pdf. Watson, T.J Managing Identity: Identity work, personal predicaments and structural circumstances. Organization Articles, 15(1), Wenger, E Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, Vol. 7, No: 2, Ybema, S., Keenoy T., Oswick, C., Beverungen, A., Ellis, N. & I. Sabelis. (2009). Articulating identities. Human Relations, 62, YHTIS GE Erikoisen geneeristä etsimässä YHTIS GE-hankkeen loppuraportti ortti.pdf. Yielder, J An integrated model of professional expertise and its implications for higher education. International Journal of Lifelong Education : Sivuilla 68

68 Liitteet Liitteet LIITE 1 Futurex-projektin julkaisuja Gröhn, I. (toim.) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallia etsimässä. Futurex Future Experts -projekti. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B:3. Saatavana Gröhn, I., Haltia, P., Jaakkola, R., Klemelä, K., Merenluoto, S., Palonen, T., Pasanen, H., Saranpää, M., Trapp, H. & Tuittu, A FUTUREX Future Experts -projektin pilottikysely. Korkeakoulutettujen ensimmäisiin oppisopimustyyppisiin täydennyskoulutuksiin osallistuneiden näkökulmia uuteen koulutusmalliin. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:13. Saatavana Klemelä, K. & Palonen, T Joustavuutta, standardisointia, järjestelmän rakenteistamista ja monitahorahoitusta. Korkeakoulutettujen täydennyskoulutustarpeet ja laajoja osaamiskokonaisuuksia koskevat toiveet. FUTUREX Future Experts -projektin raportti. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:14. Saatavana Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset FUTUREX Future Experts. Kyselyn tiivistelmä Saatavana Lönnblad, J Suomalaisten johtajien osaamis- ja koulutustarpeet Kiinassa. FUTUREX Future Experts hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:1. Saatavana Lönnblad, J. & Vartiainen, M Future Competences Competences for New Ways of Working. Futurex Future Experts -projekti. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:12. Saatavana Rouhelo, A., Tantarimäki, S. & Trapp, H. (toim.) Futurex Future Experts -hankkeen väliraportti. Saatavana Rouhelo, A. & Trapp, H. (toim.) Tulevaisuuden asiantuntijuutta rakentamassa. FUTUREX Future Experts hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:1 Saatavana pdf. Rubin, A Futurex Future experts -projektin Delfoi-tutkimus. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:9. Saatavana Uronen, I. (toim.). 2012a. Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:15. Saatavana Uronen, I. (toim.). 2012b. Työelämälähtöinen täydennyskoulutus Opas työpaikkaohjaajille ja työnantajille. FUTUREX Future Experts -hanke. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean julkaisuja B:2. Saatavana taydennyskoulutus_2013.pdf. 69

69 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille LIITE 2 Futurex-projektissa tarkasteluja täydennyskoulutuksia 70 Case 1. emba Turku - Executive Master of Business Administration, Turun kauppakorkeakoulu emba Turku -ohjelma on saanut kansainvälisen EPAS-laatuakkreditoinnin. EPAS on maailman laajimman liikkeenjohdon koulutuksen yhteistyöjärjestön EFMD:n (European Foundation for Management Development) laatuarviointi, jota voivat hakea kansainvälisesti suuntautuneet johtamisen ja liiketalouden koulutusohjelmat. Osallistujilta edellytetään korkeakoulututkintoa tai muuta vahvaa näyttöä osaamisesta ja useamman vuoden kokemusta johtotason tehtävissä. Hakemuksessa kysytään aiemmat opinnot, tutkinnot ja työkokemus sekä motiivit ohjelmaan haulle. Lisäksi pyydetään työnantajalta suositusta. EPAS-arviointiryhmän mukaan emba Turku -ohjelman erityisvahvuuksia ovat vahvat ja monipuoliset yhteydet yritysmaailmaan, osaava ja sitoutunut henkilökunta ohjelman johdossa, monipuolinen ja kattava rakenne, laadukkaat ulkomaanjaksot sekä hyvät kirjasto-, IT- ja muut tukipalvelut. Koulutusohjelma tarjoaa yksilöllisen kehityshaasteen kaikille johto- ja asiantuntijatehtävissä jo vuosia työskennelleille. Tulevaisuus-orientoitunut, vahvasti konkretiaan ankkuroitu emba Turku kattaa kaikki liiketoiminta-osaamisen keskeisimmät osa-alueet. emba Turku jakautuu kolmeen lukuvuoden mittaiseen moduuliin: Ensimmäisenä on JOKO, yleisliikkeenjohdollinen ohjelma, jonka tavoitteena on luoda kokonaisvaltainen kuva liiketoimintaosaamisen eri osa-alueista. Toisen vuoden GET-moduulin johtavina teemoina ovat strategiat ja strategisen johtamisen vahvistaminen sekä kansainvälisyys ja globaalin liiketoiminnan ymmärtäminen. Kolmantena opintovuotena FUEL-moduulissa käsitellään visionääristä johtajuutta. Tavoitteena on syventää johtamisosaamista ja johtajan tulevaisuusajattelua. emba-ohjelmassa voi pitää välivuosia moduulien välillä, mutta ohjelma on kuitenkin suoritettava loppuun kuudessa vuodessa. Ohjelma koostuu yhteensä 54 lähipäivästä ja jokaiseen moduuliin kuuluu ulkomaanjakso. Lähipäivien opetusmenetelminä käytetään asiantuntevia alustuksia, keskusteluja, erilaisia case-esimerkkejä, ryhmätöitä ja osallistavia työpajoja. Lähes jokaiseen jaksoon liittyy ennakkokirjallisuutta ja oppimistehtäviä, joissa sovelletaan erilaisia lähestymistapoja yritysten käytännön tilanteisiin. JOKO- ja GET-moduuleissa miltei jokaiseen lähijaksoon liittyy myös yritysvierailu jonkun osallistujan organisaatioon. Tutkielmatyöskentely on oleellinen osa emba-ohjelmaa. JOKO-moduulin aikana laaditaan JOKOtutkielma, GET-moduulissa strategiatyö ja FUELin aikana emba-loppututkielma. Tutkielmien, strategiatyön ja tulevaisuustyön aiheet kytkeytyvät osallistujan organisaation haasteiden ratkaisemiseen. Tutkielmille nimetään ohjaaja, jolta osallistuja saa tukea läpi koko kirjoittamisprosessin. emba-ohjelmassa ohjaukselliset menetelmät yhdistyvät kiinteästi ohjelman toteutukseen ja sen eri vaiheisiin. Ennen JOKOn alkua ohjelmaan tuleville tehdään alkuhaastattelu, jossa selvitetään osallistujien tavoitteita ja odotuksia ohjelman suhteen. Erityisesti JOKOn alkuvaiheessa korostuvat myös ryhmäyttämismenetelmät, jotta saadaan luotua tiivis ja luottamuksellinen yhteys osallistujien välille. GET-jaksoon kuuluu vertaismentorointi, jossa osallistujat mentoroivat pareittain toisiaan ja kirjoittavat moduulin lopuksi mentorointiraportin kokemuksistaan. FUELin keskeiset työmuodot ovat tulevaisuusverstaat ja kokeneiden johtajien vetämät sparrauspajat. Sparrauspajoissa keskustellaan ryhmän jäseniä kiinnostavista johtajuuskysymyksistä sekä

70 Liitteet syvennetään FUEL-ohjelmassa käsiteltyjä aiheita. Tulevaisuusverstaissa osallistujat luovat ja arvioivat erilaisia tulevaisuuden liiketoi-mintamahdollisuuksia mm. skenaariotyöskentelyn ja PESTEn avulla. Prosessiin kuuluu verstastyöskentelyn ohella henkilökohtainen trendipäiväkirja, johon osallistuja kirjaa huomionsa nousevista trendeistä, heikoista signaaleista, ympäristön muutoksista jne. Tulevaisuustyöskentely jalostaa ymmärrystä, johon päätöksenteko nojaa ja sen tavoitteena on kasvattaa osallistujan visionäärisyyttä sekä ennakoivan johtamisen taitoja. emba-opiskelijoilla on käytössään extranet-palvelu, joka toimii informaatiokanavana ja materiaalipankkina. Extranet edistää myös osallistujien verkostoitumista keskenään ja alumnien kanssa. Case 2. MAS - International and European Security Geneva Centre for Security Policy (GCSP) / University of Geneva GCSP on tunnettu kansainvälinen säätiöperustainen oppilaitos, jonka Hallituksessa on 40 valtion edustus. Oppilaitoksella on lisäksi vakuuttava alan asiantuntijoista koostuva kansainvälinen ohjausryhmä. Ohjelma on toteutettu yhteistyössä Geneven yliopiston kanssa. Geneven yliopisto on sijoittunut hyvin kansainvälisissä vertailuissa. Oppilaitoksen toimintaympäristö on vahvasti kansainvälinen; Genevessä sijaitsevat usean kansainvälisen organisaation päämajat. Koulutusohjelman tavoitteena on lisätä osallistujien analyyttista ajattelua ja taitoja ja valmistaa osallistujia johtotehtäviin valtioiden hallintoon, kansainvälisiin organisaatioihin sekä hallituksesta riippumattomiin kansainvälisiin järjestöihin. Lisäksi tavoitteena on jakaa asiantuntevaa tietoa kansainvälisestä ja Euroopan turvallisuuspolitiikasta. Koulutusohjelma tarjoaa sekä uusinta tietoa että taitojen kehittämistä yliopistollisena jatkokoulutuksena. Koulutuksen kohderyhmänä ovat asiantuntijat, jotka työskentelevät turvallisuuspolitiikan laajalla kentällä ja ovat tekemisissä kansainvälisten toimijoiden kanssa, joiden toimenkuvaan kuuluvat turvallisuuspolitiikkaan liittyvät kysymykset, poliittinen ja militaarinen päätöksenteko, sekä käytännön toimeenpano liittyen erilaisiin monimutkaisiin turvallisuuspoliittisiin tilanteisiin. Hakijat valitaan hakemusten perusteella. Hakijoilta vaaditaan korkeakoulututkinto tai vastaava, vähintään kaksi vuotta työkokemusta mielellään turvallisuuspolitiikkaan liittyvältä alalta ja hyvää englanninkielen taitoa. Hakemukseen liitetään cv, kopiot todistuksista, kirje motiiveista ohjelmaan haulle, 1500 sanan essee aiheesta How important is military power today for national security? sekä kaksi suosituskirjettä. Ohjelman kansainvälinen opetushenkilökunta koostuu huippuasiantuntijoista, jotka tekevät niin tutkimus kuin käytännön työtäkin ja omaavat laajan kokemuksen diplomatiasta ja sotilaallisesta toiminnasta. Lisäksi osallistujat tulevat kuulemaan noin 150 korkean tason diplomaattia, sotilasjohdon edustajia, hallituksen edustajia sekä arvostettuja asiantuntijoita Euroopan alueelta ja muualta. Henkilökunta on esitelty www-sivuilla. Koulutusohjelmalla on informatiiviset www-sivut. Sivujen rakenne on kolmiosainen: 1. Ohjelma: ohjelman yleisrakenne, kurssit, luennot, tutoriaalit 2. Laitos: yleisesittely, rakenne, rankkaus (law school), opetushenkilökunta hyvin kuvattuna (pääosin professoreita), ohjelman johto, kansainvälinen ohjausryhmä (alan kansainvälisistä toimijaorganisaatioista ja yliopistoista) 3. Osallistujat: kurssilaiset muutamalta vuodelta ja opiskelijoiden referenssejä Koulutusohjelmassa käytetään laajasti eri opetusmetodeja. Ohjelma sisältää ohjelman opetushenkilökunnan ja kutsuluennoitsijoiden luentoja, asiantuntijoiden vetämiä paneeliseminaareja, 71

71 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille osallistujien vetämiä seminaareja, taitojen kehittämiseen tähtääviä harjoituksia ja koulutusta. Erityisenä kohteena on tutustuttaa osallistujat ajantasaisiin työmenetelmiin, neuvottelutaktiikoihin, turvallisuuspoliittiseen päätöksentekoon sekä valmistelu- ja raportointitaitoihin. Opiskelun on kesto 9 kuukautta (kokopäiväistä opiskelua). Lopputyö koostuu tutkielmasta ( sanaa), turvallisuuspolitiikkaan liittyvästä aiheesta. Tutkielma tarkistetaan suullisessa väitöksessä Geneven yliopistossa. Koulutusohjelman oppimisympäristö on monipuolinen. Se sisältää erilaisia harjoituksia, taitojen kehittämistä ja opintokäyntejä: neuvotteluharjoituksia, viestintäkoulutusta, kriisinhallinnan taitoja simulaatioharjoitusten avulla, poliittisten selontekojen ja puheiden kirjoittamisharjoituksia ja opintokäyntejä kansainvälisiin organisaatioihin. Ohjelman suorittaneet pääsevät osaksi GCSP/ IEUG alumniverkostoa. Case 3. MAS - International Dispute Settlement (mids) Geneva Centre for Security Policy (GCSP) / University of Geneva Koulutusohjelman tavoitteena on syventää asiantuntemusta riitojen ratkaisusta kansainvälisellä areenalla. Koulutuksen sisältö painottuu tämän päivän merkittävimpiin kysymyksiin, kuten kaupallisiin ja investointialan sovitteluun ja neuvotteluihin sekä WTO:n riitojen ratkaisuihin. Koulutusohjelma vastaa kasvavaan ko. alan asiantuntijoiden kysyntään, sillä kansainväliset riidat ja niiden sovittelumekanismit ovat kasvaneet räjähdysmäisesti viime vuosikymmeninä. Koulutuksen kohderyhmänä ovat yliopistosta valmistuneet lakimiehet, tuomarit tai väitöskirjaopiskelijat, jotka työskentelevät yrityksissä, valtionhallinnossa tai kansainvälisissä organisaatioissa. Opetussuunnitelma sisältää kaksi yleiskurssia, kahdeksan intensiivikurssia (valitaan 12 kurssista), kolme valinnaista kurssia (valitaan n. 20 kurssista), viikoittaisia ryhmätutoriaaleja pienryhmissä, useita huippuasiantuntijoiden luentoja, räätälöity erityisesti koulutusohjelmaa varten (www-sivuilla edellisten vuosikurssien ohjelmia ja linkkejä), vierailuja kansainvälisiin riitojensovitteluinstituutioihin, pääsyn paikallisiin konferensseihin ja tilaisuuksiin, kirjallisia tehtäviä (kaksi esseetä ja sivun pituinen tutkielma), useita tilaisuuksia tavata ja verkostoitua kansainvälisissä lakifirmoissa ja organisaatioissa työskentelevien alan toimijoiden kanssa. Koulutusohjelman pääsykriteerit, tieteellinen johto, opetushenkilöstö ja opetussuunnitelma noudattavat Kansainvälisen ja eurooppalaisen turvallisuuspolitiikan asiantuntijaksi -koulutusohjelman laadun varmistuksen kriteereitä. Case 4. Työnohjaaja- ja prosessikonsulttikoulutus, Turun yliopisto Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean järjestämässä Työnohjaaja- ja prosessikonsulttikoulutusohjelmassa (80 op) yhdistyvät tutkimusperustaisuus, monitieteisyys, osaamisperustaisuus, osaamistavoitteiden määrittely ja työssä oppiminen sekä siihen liittyvä ohjaus. Koulutus on tarkoitettu työnohjaajan ja/tai prosessikonsultin tehtävistä kiinnostuneille kokeneille työntekijöille, kehittämiskonsulteille, henkilöstön kehittäjille, vaativissa projektinjohtamistehtävissä toimiville sekä aikuiskouluttajille. Koulutuksen käytyään osallistuja voi hakeutua Suomen työnohjaajat ry:n jäseneksi. Yhdistys on laatinut laatukriteerit täydennyskoulutuksesta, joiden pohjalta tehdään hyväksyntä jäseneksi. Opiskelijoiksi valittavilta edellytetään soveltuvuuskriteereiden täyttämistä, vähintään kahden vuoden työkokemusta sekä riittävää perusosaamista erilaisista ohjaustehtävistä, johtamisesta tai kouluttamisesta sekä kokemusta ohjattavana olemisesta. 72

72 Liitteet Opetussuunnitelma rakentuu useiden teoreettisten viitekehysten varaan, kuten oppimisen teorioihin, työ- ja organisaatiopsykologian teorioihin sekä erilaisiin persoonallisuusteorioihin, esim. psykodynaamiseen teoriaan. Koulutus on suunniteltu niin, että osallistujat ja ohjaajat toimivat yhdessä oppivana organisaationa, jossa jatkuvasti muokataan ja sovelletaan käytäntöön opiskeltavaa teoriaa ja metodologiaa. Koulutusryhmä toimii lähiopetustilanteessa suurryhmämuotoisena oppimisen foorumina. Tiimit tukevat yksilöllistä työskentelyä sekä ryhmässä toinen toisiltaan oppimista (vertaissparraus). Yhtenä keskeisenä asiantuntijuuden kasvufoorumina on oma ohjausharjoittelu, jota edellytetään 100 tuntia. Ohjaus koostuu yksilö-, ryhmä- ja työyhteisöjen ohjauksista. Lisäksi osallistuja saa omaa ohjausta harjoittelutyöhönsä kokeneiden ohjaajien opastamana. Koulutusohjelman arviointitulosten pohjalta voidaan todeta, että vuodesta toiseen osallistujat antavat erinomaista palautetta osaamisensa kehittymisestä. Erityisesti runsas harjoittelu erilaisten ryhmien kanssa sekä siihen liittyvä, kokeneen ohjaajan antama ohjaus on koettu merkitykselliseksi. Lisäksi lähijaksot ja koulutuksen muut oppimisen foorumit on rakennettu siten, että ne edellyttävät opiskelijoilta jatkuvaa oman toiminnan arviointia, dialogisuutta, ajatuskulkujen näkyväksi tekemistä sekä yhteistä merkityksen etsintää. Case 5. Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä, Turun yliopisto Kulttuuritietoiset työkäytännöt on valtakunnallisesti toteutettu oppisopimustyyppinen koulutus, joka ohjaa terveydenhuollon, sosiaalialan, koulun, aikuiskoulutuksen ja varhaiskasvatuksen aloilla sekä poliisin työssä toimivia ammattilaisia parempaan vuoropuheluun maahanmuuttajayhteisöjen kanssa. Koulutuksen tavoitteena on kehittää maahanmuuttajille suunnattuja palveluja. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus on tehnyt jo pitkään kehitystyötä oppimisympäristön saralla asiantuntijuustutkimukseen perustuen. Kulttuuritietoiset työkäytännöt -koulutuksen pedagoginen viitekehys perustuu osittain Turun yliopiston Merenkulun koulutus- ja kehittämiskeskuksen ja Brahean toteuttaman Satamatoiminnot opinnot oppisopimustyyppisessä koulutuksessa aloitettuun työelämäläheiseen kehittämistyöhön. Seuraavassa kuvataan tarkemmin po. koulutuksen oppimisympäristöä. Koulutuksessa niin osallistujien kuin kouluttajien työskentelyn punaisena lankana kulkee sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Tämä näkökulma painottaa sitä, että korkeatasoinen ajattelu ja oppimistaidot syntyvät ainoastaan kokemuksen, harjoituksen ja työskentelyn yhteisvaikutuksesta. Oppijan on itse aktiivisesti rakennettava tietojaan ja taitojaan tulkitsemalla, jäsentämällä, reflektoimalla ja muokkaamalla opittavaa ainesta. Oppiminen ei ole pelkästään yksilöllinen prosessi, vaan myös yhteisöllinen prosessi. Yhteisöllisen näkökulman korostaminen merkitsee käytännössä osallistujien välisen vuorovaikutuksen tärkeyttä niin lähijaksoilla kuin verkkotyöskentelynkin aikana. Koulutusprosessi lähtee liikkeelle alueellisella koulutuspäivällä, joka käynnistää matkan kulttuuritietoisten työkäytäntöjen maailmaan. Ryhmäkohtaiset lähipäivät kuljettavat osallistujaa osaamisen rakentamisessa. Valtakunnalliset seminaarit tuovat näköaloja maahanmuuttajatyöhön. Alueelliset työpajat antavat välineitä maahanmuuttajatyön karikoiden käsittelyyn. Lähijaksot sisältävät sekä asiantuntijaluentoja että soveltavaa työskentelyä, jotka pyritään rakentamaan vuorovaikutteisiksi, osallistujien ongelmaratkaisutaitoja sekä yhteisöllistä oppimista tukeviksi. Kullekin lähijaksolle annetaan ennakkomateriaalia ja -tehtäviä, joihin työskentely lähijaksolla pohjautuu. Osallistujilta vaaditaan aktiivista ja säännöllistä osallistumista lähijaksojen soveltavaan työskentelyyn. Oppimisessa olennainen tekijä on myös itsenäinen työskentely. Itsenäinen työskentely sisältää paitsi kirjallisuuteen perehtymistä, oppimistehtävien tekemistä sekä kehittämishankkeen työstämistä, myös aktiivista pohtimista ja oman toiminnan reflektointia. Oppimistehtävien tehtä- 73

73 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille vänannot pyrkivät tukemaan tätä tavoitetta ja osa tehtävistä liittyy myös suoraan omaan kehittämisprojektiin. Verkkopohjainen oppimisympäristö asettaa oppijoille ja oppimisen ohjaajille erilaisia haasteita kuin perinteinen kasvokkain tapahtuva oppiminen ja opettaminen. Asioiden työstäminen ja käsittely verkossa vaatii kaikilta osapuolilta jatkuvaa vuorovaikutusta, aitoa dialogia sekä kurinalaisuutta pysyä yhteisissä aikatauluissa. Portfolioon eli osaamissalkkuun kerätään koulutuksessa kertynyttä materiaalia kuten henkilökohtainen kehittymissuunnitelma, aikaisemmin hankittuun osaamiseen liittyvät dokumentit, oppimistehtävät sekä parhaita paloja tai oivalluksia kehittämistyöstä. Portfoliotyöskentelyn tavoitteena on tukea osaamisen tunnistamista ja oman henkilökohtaisen oppimissuunnitelman tavoitteiden asettamista. Osaamisen tunnistamisessa hyödynnetään työelämän, koulutuksen järjestäjän ja koulutukseen osallistujan välistä tiivistä yhteistyötä. Koulutuksen onnistumisen ja portfoliotyöskentelyn lähtökohtana on osallistujan henkilökohtainen kehittymissuunnitelma eli HEKS. Henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman tavoitteena on auttaa osallistujaa keskittymään opiskelussaan hänen kannaltaan oleellisiin asioihin. HEKS-työskentely jatkuu koko koulutuksen ajan siten, että se päivitetään koulutuksen puolessa välissä ja koulutuksen päättymisvaiheessa. HEKSin rakentamiseen on panostettu erityisen paljon ja sen tekeminen vaatii sekä koulutuksen järjestäjältä että osallistujilta dialogista keskustelua osaamistavoitteiden ja olemassa olevan osaamisen tunnistamiseksi sekä henkilökohtaisen oppimispolun löytämiseksi. HEKSin yhtenä elementtinä on myös kehittämisprojektin määrittely, toteuttaminen ja arviointi. Kehittämisprojekti tukee osallistujan kykyä suunnitella taustaorganisaation edustajan kanssa koko työyhteisöä kehittävää toimintaa. Työssä oppimisen korkea-asteisuus varmistetaan tukemalla työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjaamista. Osallistujalla tulee olla nimetty vastuullinen ohjaaja työpaikalla, eli ns. työpaikkaohjaaja, joka ohjaa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. Ohjaaja on kokenut alansa asiantuntija, jonka tehtävänä on keskustella kehittämisprojektin suunnittelun ja toteuttamisen aikana nousevista kysymyksistä. Työpaikan vastuullisen ohjaajan ei tarvitse työskennellä samassa työpisteessä. Ohjaajan roolista ja tehtävistä sovitaan tarkemmin yhdessä työantajan, ohjaajan, osallistujan ja korkeakoulun kanssa. Mikäli työpaikalla tapahtuvaa ohjausta ei ole mahdollista järjestää, on keskeistä rakentaa kehittämisprojektiin työpari- tai tiimitoimintaa, jotta osallistuja voi saada ideoita ja palautetta myös työyhteisön muilta jäseniltä. Korkeakoululla on päävastuu kehittämishankkeen sisällöllisestä ohjaamisesta. Näin varmistetaan ohjauksen korkea-asteisuus, joka tarkoittaa käytännössä tutkimusperustaisen tiedon liittämistä ja sulauttamista arjen työhön uusien ajattelu- ja toimintamallien saamiseksi. Keskeisiä projektin valinnan kriteerejä ovat: strategialähtöisyys (miten projekti tukee organisaation strategisia valintoja), toimintaympäristöstä nousevien haasteiden tunnistaminen, nykytilan analyysistä nousevien haasteiden tunnistaminen, kehittämisprojekti tukee organisaation henkilöstön kokonaiskehittämistä sekä kehittämisprojekti tukee osallistujan henkilökohtaista kehittymistä. Kehittämisprojektin lisäksi koulutuksessa on myös asiakascase-kuvaus, jossa tehdään näkyväksi osallistujan oma kulttuuritietoinen työnteko ja osaaminen. Tehtävään sopii asiakastapaus, jonka osallistuja on kokenut tavalla tai toisella antoisana esim. sen haasteellisuuden, onnistumisen kokemuksen tai erilaisuuden takia. 74 Case 6. Kehittyvä rehtori oppilaitosjohdon koulutus, Sibelius-Akatemia Oleellinen tuki oppilaitosten kehittämisessä ja toimintakulttuurien uudistamisessa on tarjota opettajien täydennyskoulutuksen ohella myös rehtoreille mahdollisuus syvälliseen ja pitkäjännit-

74 Liitteet teiseen osaamisen kehittämiseen. Yksi keskeinen osa opetusalan täydennyskoulutuksessa on ollut Osaava-ohjelman tarjoama johtamiskoulutus oppilaitosten rehtoreille. Tätä yliopistojen yhdessä kehittämää, vuoden mittaista oppisopimustyyppistä rehtoreiden johtamiskoulutusohjelmaa on toteutettu valtakunnallisena toteutuksena vuodesta Koulutuksessa on ollut mukana perusasteen, taiteen perusopetuksen, keskiasteen, lukion, ammatillisen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rehtoreita. Tähän mennessä Kehittyvä rehtori -johtamiskoulutukseen on osallistunut n. 400 rehtoria eri puolilta Suomea. Hyvin oleellista koulutuksessa on ollut, että se tarjoaa rehtoreille mahdollisuuden päästä kehittämään juuri niitä ajankohtaisia ja keskeisiä osaamisalueita, joita he oppilaitoksen johtajina tarvitsevat. Koulutuksessa katsotaan myös tulevaisuuteen ja pyritään valmistautumaan ympärillä tapahtuviin muutoksiin. Keskeinen elementti rehtoreiden täydennyskoulutuksessa on myös se, että koulutus pystyy antamaan tukea siihen oppilaitoksessa tapahtuvaan muutokseen ja kehittämistyöhön, joka organisaatiossa on juuri meneillään tai joka on tarkoitus käynnistää. Koulutuksen tavoitteena on ollut mahdollistaa rehtoreille yhdessä kehittymisen ja kehittämisen ryhmä, yhteisöllisen oppimisen foorumi, jossa he voivat yhdessä kollegojensa kanssa pohtia, keskustella ja pyrkiä yhdessä löytämään kehittymisen reittejä ja toimintatapoja parempaan ja tuloksellisempaan johtamiseen. Rehtorit pääsevät yhdessä syventymään ja pohtimaan kaikkia niitä työnsä haasteita, joita he joutuvat kohtamaan. Tärkeää on löytää avaimia laadukkaaseen oppilaitostyöhön, jossa kaikki toimijat, niin oppilaat, opettajat, muu henkilöstö kuin rehtorikin voivat hyvin ja kokevat työn ja oppimisen iloa. Rehtoreiden koulutuksessa pohditaan, kootaan ja kehitetään käytäntöjä, kuinka luoda kouluihin sellaisia käytäntöjä, tekemisen, oppimisen ja johtamisen kulttuuria, jossa rakennetaan hyvää ilmapiiriä, oppimisen ja tekemisen motivaatiota, saavutetaan hyviä oppimisen tuloksia, ollaan avoimia uudelle ja pystytään kehittymään ja olemaan luovia. Koulutuksen kautta rehtorit saavat monitasoisen oppimisen ja kehittämisen tuki- ja yhteistyöverkoston. Oman aktiivisen opiskelun rinnalla rehtorien kehitystä ja johtamisosaamista tukevat myös muut heidän ryhmässään (n rehtoria) opiskelevat rehtorit, lähiopetusjaksojen asiantuntijakouluttajat, henkilökohtainen työssäohjaaja/mentor, yliopiston tarjoama johtamisosaamisen tieteellinen ohjaaja sekä koulutusta järjestävän yliopiston asiantuntija. Verkoston yhteistyönä pyritään myös vahvistamaan ja lähentämään koulutukseen osallistuvan rehtorin yhteistyötä ja kontakteja hänen oppilaitoksensa johtoon, sidosryhmiin ja yhteistyökumppaneihin. Kasvokkain tapahtuvan vuorovaikutuksen lisäksi verkostohanke tarjoaa myös verkko-oppimisalusta Moodlen avulla yhteyden ja mahdollisuuden yhdessä pohtimiseen ja kehittämiseen hankkeen muiden rehtoriryhmien kanssa, jotka toimivat hyvinkin erilaisissa oppilaitosympäristöissä eri puolilla Suomea. On ollut hyvin tärkeää tarjota rehtoreille ei vain uusinta tietoa ja tutkimusta rakentavasta ja tuloksellisesta johtamisesta, vaan myös käyttöön, testattavaksi ja kehitettäväksi eteenpäin konkreettisia työkaluja, kuinka rehtori pystyisi yhteisöllisten, kannustavien ja rakentavien työtapojen ja yhteistyömuotojen kautta tukemaan oman organisaationsa oppimista ja kehittymistä. Koulutuksen keskeinen merkitys ja tavoite on tarjota rehtoreille mahdollisuus, ympäristö ja välineitä laaja-alaiseen ja syvälliseen, uudenlaista näkemistä ja oivaltamista synnyttävään johtamiseen ja osaamisen kehittämiseen. Koulutuksen tulee antaa välineitä rehtoreille ja auttaa heitä kehittymään johtajina niin, että he pystyvät johtamaan ja tukemaan oppilaitoksensa uudistuvaa kehitystä ja kulttuurista muutosta. Vuoden mittainen yhteisen kehittymisen prosessi kussakin rehtoriryhmässä ja valtakunnallisessa kehittämisverkostossa tarjoaa uusia osaamisen välineitä erityisesti neljällä oppilaitosjohdon keskeisellä alueella; pedagoginen johtaminen, henkilöstöjohtaminen, muutos- ja talousjohtaminen. Oppimista tukeva ja stimuloiva kehittäjäverkosto, johon tuodaan kysymyksiä, tarkastellaan rutinoituneita asioita uudella tavalla, annetaan tilaa olla eri mieltä ja oivaltaa näiden avulla luodaan uusia kehittymisen polkuja ja menetelmiä, joita asiantuntija tarvitsee jatkuvasti uudis- 75

75 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille tuakseen. Erikoistumiskoulutuksessa ei vain päivitetä tietoa ja kehitetä uutta osaamisen taitoa, vaan haastetaan kehittämään yhdessä uusia tapoja ratkaista haasteita, nähdä laajempia kokonaisuuksia, nähdä eteenpäin, nähdä syvemmälle. Tarvitaan myös kykyä ajan hermolla tapahtuvaan jatkuvaan visiointiin laadukkaan arkityön ja johtamisen rinnalla. Monipuoliset oppimisen ja työskentelyn tavat, henkilökohtainen kehittymissuunnitelma, oppimisprosesseihin ja omaan työyhteisöön nivoutuvat teematehtävät sekä koko koulutuksen ajan työstettävä kehittämishanke ovat merkittäviä oppimisen ja kehittymisen välineitä. Niiden avulla koulutukseen osallistuva rehtori pääsee monitasoiseen oman ajattelun, oppimisen ja kehittymisen arviointiin ja reflektointiin. Yhdessä oppimisen ja kehittymisen verkosto ja toimijat luovat rehtorille myös hyvin monipuolisen yhteisöllisen arvioinnin ja reflektoinnin kentän, jonka myötä hän pääsee tarkastelemaan ja oppimaan myös kehityksestä niin omassa kuin ryhmän muiden rehtoreiden organisaatioissa ja toimintaympäristöissä. Saadessaan mahdollisuuden oman osaamisen kehittämiseen ja uudistumiseen rehtori ymmärtää myös yhä paremmin, miten tärkeitä hyvin koulutetut ja jatkuvasti kehittyvät opettajat ja henkilöstö ovat hänen organisaatiolleen. Riittävän pitkäkestoinen ja laaja erikoistumiskoulutus antaa rehtorille hyvin vaativissa asiantuntijatehtävissä ja johtamisvastuissa aikaa ja tilaa erilaisten toimintatapojen ja kulttuureiden havainnointiin ja arviointiin myös oman oppilaitoksensa piirin ulkopuolella, aikaa hyvien käytäntöjen vaihtoon, ja aikaa johtamishaasteiden pohdintaan erilaisista ja uusista näkökulmista. Vuoden mittainen erikoistumisohjelma auttaa rehtorin irti arkiruutiinien keskeltä tarkastelemaan laajemmin ja tarkkanäköisemmin osaamistaan ja löytämään paremmin oleellisia kehittämisen kohtia niin omassa osaamisessaan kuin organisaatiossaan. 76 Case 7. Koulutukseen integroitu työkierto Perioperatiivisen hoitotyön osaaja -koulutuksissa, Metropolia Ammattikorkeakoulu Hyvänä esimerkkinä rikkaista/rikastetuista oppimisympäristöstä ovat vaihtojaksot, joita oli käytössä Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalan oppisopimustyyppisissä koulutuksissa Perioperatiivisen hoitotyön osaaja I ( ) ja Perioperatiivisen hoitotyön osaaja II (2012). Koulutuksen osallistujat olivat sairaanhoitajia leikkaus- ja anestesiaosastoilta, kirurgisilta vuodeosastoilta ja päiväkirurgisista yksiköistä. Koulutukseen osallistuneilla sairaanhoitajilla oli vähintään kahden vuoden työkokemus ennen koulutukseen osallistumista. Koulutusten tavoitteena oli, että opinnot suoritettuaan osallistuja kykenee toimimaan asiantuntijaroolissa työyhteisössään ja kehittämään työympäristöään. Tavoitteena oli vahvistaa kliinistä näyttöön perustuvaa hoitotyön osaamista, ohjaus- ja opetusosaamista sekä syventää oman erikoisalueen osaamista. Koulutuksen sisältö oli muodostettu hoitotyön keskeisistä kompetensseista (mm. Benner 1995, Meretoja 2003) sekä huomioiden EQF/NQF6 -tason mukaiset osaamisvaatimukset. Koulutuksissa oli sekä tietopuolista opetusta (13 lähipäivää) että työssä oppimista, josta suurin osa tapahtui osallistujan omassa työympäristössä ja osa koulutukseen integroidussa työkierrossa nk. vaihtojaksoilla. Koulutuksessa osaaminen osoitettiin näytöin, joita olivat monipuoliset ja käytännönläheiset oppimis- ja kehittämistehtävät. Koulutusten työnantajakumppanina olivat HUS Hyks Operatiivinen tulosyksikkö ja Naisten- ja lastentautien tulosyksikkö. Tulosyksiköt vastaavat valtakunnallisesta erikoissairaanhoidosta, esimerkiksi sydänkirurgian ja elinsiirtojen osalta. Yhteistyökumppanit mahdollistivat osallistujien koulutukseen integroidun työkierron. Työkierto tapahtui organisaation sisällä yksiköstä toiseen. Työkierrosta käytettiin nimitystä vaihtojaksot kuvaamaan työssäoppimista, joka tapahtui koulutuksen aikana toisella osastolla. Vaihtojaksojen

76 Liitteet suunnittelu tehtiin kunkin osallistujan henkilökohtaiseen oppimissuunnitelmaan (HOPS) perustuen oman lähiesimiehen ja mentorin kanssa. Osallistujat saivat valita vaihtopaikkansa vapaasti tarjolla olevista yksiköistä. Vaihtojakson tuli palvella osallistujan omia henkilökohtaisessa oppimissuunnitelmassa määriteltyjä oppimistavoitteita ja kehittämistehtävää sekä koulutukseen liittyvää vertailuanalyysiä. Ennen vaihtojaksoa keskusteltiin oman lähiesimiehen ja mentorin kanssa vaihtojakson toteutuksesta ja ajankohdasta sekä oltiin yhteydessä vaihtokoordinaattoriin, joka kartoitti osastojen mahdollisuuksia vastaanottaa osallistuja. Ennen vaihtojaksoa osallistuja toimitti vastaanottavalle osastolle CV:nsä ja kuvauksen vaihtojakson tavoitteista. Tarkoitus oli, että vaihtojaksot ovat tavoitteellista työssäoppimista, jolloin tutustutaan toisen osaston työskentelyyn ja käytäntöihin osallistujan roolissa olematta kuitenkaan osaston vahvuudessa. Osallistujilta edellytettiin vaihtojaksoilla omaa aktiivisuutta viestiä omista tavoitteistaan ja oppisopimustyyppisestä koulutuksesta (sisältö, koulutusmuoto, tavoitteet). Vaihtojaksojen aikana osallistujia ohjeistettiin reflektoimaan ja kirjaamaan ylös oppimispäiväkirjaansa seuraavia koulutuksen tavoitteisiin liittyviä asioita: Miten potilasturvallisuus toteutuu osastolla? Mitä sen parantamiseksi on tehty/tehdään? Miten osastolla toimitaan näyttöön perustuvan hoitotyön mukaisesti? Miten potilasohjaus ja potilaan kohtaaminen näkyvät käytännön hoitotyössä? Miten eettinen toiminta näkyy ja toteutuu käytännön hoitotyössä? Miten sairaanhoitajien työrooli ja ammatillisuus näkyvät? Miten harjoittelujakso palvelee oman asiantuntijuutesi kehittymistä taitavalle tasolle. Vaihtojaksojen pituudet sovittiin yhdestä viikosta kuuteen viikkoon. Vaihtojaksojen pituudet vaihtelivat yhdestä viikosta kuuteen viikkoon. Vaihtojaksoja oli yksi tai useampia koulutuksen kuluessa. Vaihtojaksojen määrä ja pituus räätälöitiin tapauskohtaisesti kunkin osallistujan ja osaston toiveiden mukaisesti. Vaihtojaksot saivat opiskelijoilta hyvää palautetta. Vaihtojaksoja kiiteltiin erityisesti siitä, että päästiin kurkistamaan toisen osaston arkeen ja oppimaan uusia asioita. Ensimmäisessä koulutuksessa, jossa osallistujia oli sekä leikkaus- että vuodeosastoilla, vaihtojaksojen koettiin tuovan lisää ymmärrystä potilaan hoitoprosessiin leikkauksesta vuodeosastolle. Vaihtojaksot edesauttoivat osallistujien verkostoitumista ja konsultointikulttuurin käyttöönottoa, kun eri yksiköissä työskentelevät sairaanhoitajat tutustuivat toisiinsa. Vaihtojaksoilla opittiin kollegoilta uusia asioita ja tätä kautta koulutuksen tavoitteiden mukainen sairaanhoitajan ohjausosaaminen vahvistui. Vaihtojaksojen hyötynä mainittiin myös hiljaisen tiedon tunnistaminen, erilaisten toimintatapojen hyödyntäminen ja hyvien käytäntöjen löytäminen. Vaihtojaksot tukivat käytännössä myös näyttöön perustuvan hoitotyötä, kun tutkittua tietoa, kokemustietoa ja hyviä käytänteitä nivottiin vertailuanalyysin kautta kehittämistehtäviin. Koulutuksessa opittiin myös tiedon esittämisen ja jakamisen merkitys työyhteisössä sekä sitä kautta toimimista asiantuntijaroolissa. Vaihtojaksot osaltaan tukivat koulutuksen tavoitteiden mukaista työn ja työyksikön kehittämisosaamisen kasvua esimerkiksi siten, että opittiin tunnistamaan entistä paremmin työn kehittämiskohteita. Koulutuksen työelämäläheisyyttä kiiteltiin, kun se mahdollisti opiskelun nivomisen suoraan omaan työhön. Koulutukseen integroitua työkiertoa kannattaa harkita työn rikastamisen menetelmänä, vaikka sen järjestäminen voi olla eri organisaatioiden välillä esimerkiksi vastuukysymysten tai kilpailutilanteen kannalta vaikeaa. Vaihtojaksoja järjestettäessä on syytä miettiä osallistujan tavoitteiden asettamista siten, että ne palvelevat osallistujan omia oppimisen tavoitteita, osallistujan työyhteisön (kehittämis)tavoitteita sekä vaihtopaikkaa. Ohjaus vaihtojaksojen aikana on tärkeää ja osallistujalta edellytetään omaa aktiivisuutta ohjauksen hakemisessa ja hyödyntämisessä. Vaihtojaksot edellyttävät osallistujalta kykyä viestiä omia tavoitteitaan ja osaamistarpeitaan sekä kykyä markkinoida koulutusta. Koulutuksen ja vaihtojaksojen suunnittelussa on hyvä miettiä ennakkoon, kuinka vaihtojaksolla opittu saadaan integroitua osaksi koulutuksen kokonaisuutta ja käytännön hoitotyötä omassa työympäristössä. Vaihtojaksojen anniksi ei riitä se, että opitaan 77

77 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille yksittäisiä työtaitoja, vaan opittua tulisi osata tarkastella syvemmin ja hyödyntää näyttöön perustuen esimerkiksi potilasturvallisuuteen liittyen. Tässä esimerkissä oppimisympäristön rikastaminen on tapahtunut työympäristön vaihdon kautta. Pelkkä ympäristön tai työn tarkastelunäkökulman vaihto eivät yksin riitä saamaan aikaan oppimista, vaikka avartavat näkemystä kokonaisuudesta, helpottavat vuorovaikutusta ja yhteistyötä (Kajala, 2005). Järvinen ja Poikela (2001) esittävät työssä oppimisen mallin, joka kuvaa yksilön, ryhmän ja organisaation kontekstien välillä tapahtuvaa oppimista ja niihin liittyviä, konteksteja toisiinsa sitovia prosesseja. Mallissa keskeisiä ovat kognitiiviset, operatiiviset, sosiaaliset ja reflektiiviset prosessit. Vaihtojaksoilla tapahtuvaa oppimista voi lähestyä etenkin sosiaalisten ja refleksiivisten prosessien kautta. Sosiaalisia prosesseja ovat: konkreettinen kokemus, kokemusten vaihto ja intuition muodostus. Tämä edellyttää keskusteluja opiskelijoiden/työntekijöiden välillä. Näitä voivat olla esimerkiksi erilaiset tuumaustalkoot, ryhmässä suunnittelu tai vaihdantatilat (esim. Nonaka ja Konno 1998). Tarvitaan myös refleksiivisiä prosesseja: reflektiivistä havainnointia, kollektiivista reflektointia ja intuition tulkintaa. Hoitotyössä tätä voisi helposti soveltaa erilaisten läheltä piti -tilanteiden purkuun. Toisin sanoen, oppimiskokemuksen hyödyntämiseen tarvitaan tietoista yksilöllistä ja yhteisöllistä reflektiota sekä erilaisia tuettuja keskustelun paikkoja ja tiloja, jolloin opittua voidaan tehdä näkyväksi ja linkittää sitä laajempaan kontekstiin. 78

78 Liitteet LIITE 3 Raporttivertailu erityispätevyyksiä määrittelevät hankkeet ja ERKO Erikoistumiskoulutusten toteutus yliopistoissa -hanke TekTäk-hanke Professional diploma for the future. Tekniikan alan yliopistollisen erityisosaamisen tarpeet, kysyntä ja osaamisen kehittämisen mallintaminen (TekTäk) -hankeen loppuraportti, Toteuttaja: Tampereen teknillinen yliopisto, Aalto-yliopisto, Lappeenrannan teknillinen yliopisto, Oulun yliopisto, Åbo Akademi, Vaasan yliopisto, Tekniikan akateemiset TEK ja teknologiateollisuus ry. Koordinaattorina Tampereen teknillisen yliopiston täydennyskoulutuskeskus Edutech. Kohderyhmä: Yliopistollinen tekniikan ala Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Räätälöidyt opintoprosessit. Pääsuoritustavat ovat modulaarinen suoritustapa, erikoistumiskoulutus ja näyttöihin perustuva suoritustapa. Opetusmenetelmät valitaan oppimistavoitteiden, kohderyhmän, toteuttajan ja toimialan mukaan. Pääsääntöisesti koulutukseen kuuluu teoriaopintojen lisäksi työssä oppimista. Keskeistä koulutuksessa on myös panostus opintojen ohjaukseen. Laajuus: Laajuus vähintään 30 op Nimike: Professional Diploma Asema koulutusjärjestelmässä: Erikoistumiskoulutukset (Professional Diploma) ovat yliopistojen tuottamia laajoja osaamiskokonaisuuksia. Koulutusten suunnittelussa ovat vahvasti mukana yliopiston asiantuntijuus ja uuden teoreettisesti kestävän tiedon vanha osuus. Suunnittelussa ja toteutuksessa hyödynnetään vahvasti myös yritysten asiantuntemusta. Kansallisessa tutkintojen viitekehyksessä Professional Diploma sijoittuu tasoille NQF 6 ja 7. Rahoitus: Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on tällä hetkellä OKM:n rahoitus. Työryhmä pitää tärkeänä, että oppisopimustyyppisesti toteutettujen koulutusten jatkuvuus turvataan. Nykyisin rahoitus haetaan kullekin ohjelmakaudelle erikseen. Jos erikoistumiskoulutuksen (oppisopimustyyppisen koulutuksen) halutaan vakiinnuttavan asemansa korkeakoulutettujen koulutusmuotona, julkisen rahoituksen tulee olla järjestetty nykyistä pitkäjännitteisemmin, sillä koulutuksen suunnittelu- ja markkinointiprosessi vaativat pitkän ajan, samoin osallistujalta ja työnantajalta edellytetään pitkäaikaista sitoutumista ja resursseja. Oppisopimustyyppisiä koulutuksia ei voida tarkastella irrallaan muusta koulutuksen rahoituksesta, vaan erikoistumisopinnot ovat osa koulutuksen rahoitusjärjestelmän kokonaisuutta. Koulutuksen tulevaisuuden rahoituspohjaa tulee tarkastella kokonaisuutena ja tehdä valintoja sen suhteen, mihin julkiset koulutusresurssit ensisijaisesti kohdennetaan. Raportin suosituksena on erikoistumisopintojen rahoituksen jatkuvuuden turvaaminen kestävällä rahoituksella. Erikoistumiskoulutukset tulee huomioida sekä yliopistollisen koulutuksen kokonaisuudessa, että verotuskohtelussa. Rahoitus tulee olla toteutettu siten, ettei se vääristä markkinaehtoista kilpailua. Yliopistojen rahoitusmalli mahdollistaa yliopiston omat strategiset valinnat siinä, miten se edistää elinikäistä oppimista ja toteuttaa toiminnassaan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Laadunvarmistus: Laadunvarmistus on kolmitasoinen; ylin taso on yliopistotaso, jossa kukin noudattaa oman yliopistonsa laadunvarmistuskäytäntöjä. Seuraavina tasoina ovat täydennyskoulutusorganisaatio- ja toteuttajatasot. Näiden osalta käytetään yhteneväistä itsearviointityökalua. 79

79 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Näin varmistetaan yksittäisen osaamiskokonaisuuden laatu ja kansallinen vertailukelpoisuus. Valtakunnallisessa laadunvarmistuksessa ja yhteistyön varmistamisessa on tärkeää yliopistojen, tekniikan alaa edustavien työnantaja- ja työntekijäjärjestöjen sekä OKM:n välinen vapaamuotoinen keskustelu, esim. kerran vuodessa tapahtuvassa valtakunnallisessa keskustelutilaisuudessa osallistuvien tahojen kesken. Järjestelyvastuu olisi kiertävä. Muuta erityistä: Erikoistumiskoulutusten järjestäminen tiivistää yliopistojen ja työelämän yhteyttä ja vuorovaikutusta. Erikoistumiskoulutukset reagoivat joustavasti työelämän muutoksiin ja kehittämistarpeisiin. Erikoistumiskoulutukset ovat yliopistollista täydennyskoulutusta, joten ne integroituvat osaksi yliopiston kokonaistoimintaa yliopiston strategian pohjalta. Lisäksi erikoistumisopinnoissa on erityistä opiskelun monimuotoisuus, aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen, työssäoppiminen merkittävänä osana osaamisen kehittämistä ja työelämälähtöisyyden toteutuminen. Koulutuksen tuoteselosteessa on hyvä tulla ilmi se, mitä lisäarvoa koulutus tuo osallistujalle yksilönä sekä hänen taustaorganisaatiolleen. Keskeistä koulutuksissa on tiivis työelämäyhteys, yhdessä sovittavat kriteerit tuoteseloste, yhteinen oma Professional Diploma -erikoistumiskoulutus brändi, selkeä asema tutkintojärjestelmässä, AHOT-järjestelmän ja työssäoppimisen hyödyntäminen sekä jatkuvuuden ja laadun turvaava rahoitusmalli. 80 Lunetti Väinölä, A. & Jyrkänkallio-Mikkola, J Työelämälähtöiset erikoistumistarpeet ympäristöalalla -hankkeen loppuraportti (Lunetti) Toteuttaja: Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, Itä-Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelut Aducate, Oulun yliopisto, Täydentävien opintojen keskus, Tampereen teknillinen yliopisto, Tampereen yliopisto, Turun yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea, Åbo Akademi, Centret för livslångt lärande vid ÅA Kohderyhmä: Yliopistollinen luonnontieteellinen ja ympäristöala Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Koulutuskokonaisuudet sisältävät monimuotoista opetusta. Koulutustarpeiden kartoituksessa ja suunnitteluyhteistyössä ovat mukana koulutuksen tuottavat yliopistot, yritykset ja työelämä. Lisäksi vaaditaan ammattiliittojen tuki. Koulutuksen suunnittelun pohjana on valtakunnallinen selvitystyö. Tavoitteena on yliopiston ja työelämän välisen yhteistyön vahvistaminen ja mm. sen huomioiminen, millaiset koulutusmuodot sopivat yrityksille. Erikoistumisopintojen kolme vaihetta ovat perustason moduulitarjotin, syvämoduulit ja asiantuntijuuden osoittaminen. Työmuodot ovat: ohjaus, työssäoppiminen ja kehittämistehtävä. Laajuus: Laajuus vähintään 30 op Nimike: Erikoistumisopinnot Asema koulutusjärjestelmässä: Korkeakoulututkinnon jälkeisen erikoisosaamisen kehittäminen. Rahoitus: Monimuotoista koulutustarjontaa, kuten hanketoimintaa ja tilaus- ja työvoimakoulutusta. Tärkeää on myös se, että työnantaja luo resursseja koulutukseen osallistumiseen. Laadunvarmistus: Laatua valvovaan ryhmään kuuluisi edustajia yliopistoista, työnantajista ja

80 Liitteet osallistujista. Laadunvalvonnassa tulisi olla mukana koulutuksen ohjausryhmä, joka päättäisi myös näytön keskeiset suunnat ja kriteerit. Lopputyön arvioijina toimisivat työpaikkaohjaaja ja/ tai yliopistojen/koulutusorganisaatioiden edustajat. Muuta erityistä: Ympäristöala on voimakkaasti ja nopeasti muuttuva ala. Vastavalmistuneilla luonnontieteilijöillä on usein alastaan varsin yleiset tiedot ja taidot. Työelämässä tarvitaan kuitenkin syvempää ala- ja työpaikkakohtaista erityisosaamista. Koulutuksen suunnittelun ja toteutuksen haasteena onkin ympäristöalan laajuus ja moninaisuus. Toisaalta alalla on myös hyvin kapeita erityisaloja, joilla erityisosaamisen hallitsevia ammattilaisia on hyvin vähän. Haasteena ovat myös pienet paikkakunnat, joilla kapean erityisalan osaajia voi olla vain yksi. Erikoistumisopintoja suunniteltaessa tärkeää on niiden tiiviys ja tutkimusperustaisuus. Kriittisenä tekijänä koulutuksen järjestämisessä on erityisalojen niukat kouluttajaresurssit. Myös kansainvälinen koulutusyhteistyö on tärkeää (kansainvälinen tutkimus), sillä alalla toimii monia monikansallisia yrityksiä. YHTIS GE Erikoisen geneeristä etsimässä YHTIS GE -hankkeen loppuraportti Toteuttaja: Tampereen yliopisto, Turun yliopisto, Jyväskylän yliopisto (myöhemmin Educluster Finland ) ja Vaasan ylipisto Kohderyhmä: Yhteiskuntatieteellinen ala Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Peruslähtökohtana erityispätevyyksien määrittely, tavoitteena kartoittaa millaisia työelämätaitoja yhteiskuntatieteilijä tarvitsee. Koulutusten lähtökohtana on ollut kysymys: Millaiseen asiantuntijuuteen yhteiskuntatieteilijän kannattaa suuntautua vahvistaakseen työmarkkinakykyisyyttään? Koulutus jakautuu kolmeen tasoon: perustason moduulitarjotin, syvämoduulit ja asiantuntijuuden osoittaminen (vrt. samaan päätyi Lunetti-hanke). Tärkeää on tuotantotapojen ketteryys, modulaarisuus ja ajallinen jatkumo sekä jousto. Työelämälähtöisyys ja tutkimusperustaisuus ovat keskipisteessä koulutusmalleja suunniteltaessa. Tavoitteena on asiantuntijuuden vahvistaminen huomioimalla työelämän, yliopistojen ja yhteiskunnan tarpeet. Laajuus: Laajuus vähintään 30 op Nimike: Erityispätevyys Asema koulutusjärjestelmässä: Korkeakoulututkinnon jälkeisen erikoisosaamisen kehittäminen. Erikoistumiskoulutuksen linkittyminen ja sijoittuminen nykyiseen tutkintojärjestelmään. Rahoitus: Rahoitusvastuu tulisi jakaa kolmelle taholle: julkinen rahoitus, työnantaja ja osallistuja. Erikoistumiskoulutuksen tulisi olla yliopistojen normaalia toimintaa ja myös rahoitus olisi osoitettava yliopiston taholta. Riittävän rahoituksen turvaaminen myös ohjaukselle on tärkeää. Laadunvarmistus: Valtakunnallinen yhteistyö ja koordinointi ovat merkittävässä asemassa koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Yliopistoyhteistyön ohella keskeistä on myös verkostoyhteistyö. Koulutuksen pitkäjännitteisyys, laatu ja jatkuvuus ovat myös tärkeitä. Koulutuksen laadun ohella on huomioitava koulutuksen laaja-alaisuus, monimuotoisuus, verkostomaisuus ja osaamisen syventäminen. Muuta erityistä: Koulutukseen hakeutumisen tärkeimmät syyt ovat yksilön kouluttautumistarve, halu hakeutua tai suuntautua uusiin tehtäviin, työnantajan ilmaisema tarve ja toimialan muutokset. 81

81 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille Taidealojen erityispätevyyspaletti Taidealojen yliopistollisten erikoistumiskoulutusten yhteisiä suuntaviivoja hahmottelemassa. Taidealojen erityispätevyyspaletti -hankkeen loppujulkaisu, Toteuttaja: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia, Teatterikorkeakoulu ja Kuvataideakatemia sekä Aalto-yliopiston taideteollinen korkeakoulu ja Aalto-PRO sekä Lapin yliopisto Kohderyhmä: Taidealat Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Tavoitteena monimuotoisten erikoistumiskoulutusten tarjoaminen. Tärkeässä roolissa uuden tiedon ja tutkimuksen ohella on vahva työelämäyhteistyö ja työssä oppimisen osuus. Merkittävää on monialainen yhteistyö, jossa taidealat kommunikoivat ja tekevät yhteistyötä mm. yhteiskuntasuunnittelun ja sosiaali- ja terveysalan kanssa. Myös taideorganisaatioiden uudistuvassa johtamisessa monialainen yhteistyö on tärkeää, kuten esimerkiksi taide-kulttuuri-talous- ja yhteiskuntasuunnitteluyhteistyö. Laajuus: Laajuus vähintään 30 op Nimike: Erikoistumisopinnot, erityispätevyys Asema koulutusjärjestelmässä: Erikoistumiskoulutukset ovat yliopistojen tuottamia laajoja osaamiskokonaisuuksia. Erikoistumiskoulutuksen linkittyminen ja sijoittuminen nykyiseen tutkintojärjestelmään. Rahoitus: Työryhmä pitää tärkeänä, että oppisopimustyyppisesti toteutettujen koulutusten jatkuvuus turvataan. Koulutuksen tulevaisuuden rahoituspohjaa tulee tarkastella kokonaisuutena. Raportin suosituksena on erikoistumisopintojen rahoituksen jatkuvuuden turvaaminen kestävällä rahoituksella. Laadunvarmistus: Laadunvarmistus on kolmitasoinen. Ensimmäisellä tasolla on yliopistotaso, jossa kukin noudattaa oman yliopistonsa laadunvarmistuskäytäntöjä. Seuraavina tasoina täydennyskoulutusorganisaatio- ja toteuttajatasot, joiden osalta käytetään yhteneväistä itsearviointityökalua. Muuta erityistä: Kartoituksia tehtiin teemoitetuissa keskusteluissa, joissa syvennyttiin seuraaviin aiheisiin: 1. Käyttäjälähtöisyys ja yleisöyhteistyö, 2. Mitä tulevaisuus tarjoaa? 3. Oivalluksia ja elämyksiä taiteen soveltaminen, 4. Johtajuus ja verkostot 5., Kansainvälisyys ja tuottajuus. Tulevaisuuden osaamistarpeita ovat yhteiskunnassa tapahtuvien muutosten ymmärtäminen, erilaisten yleisöjen ja asiakasorganisaatioiden tarpeet ja niihin soveltuvien taidepalvelujen tarjoaminen, portfolio- ja verkosto-osaaminen, valmiuksia kansainväliseen, moniammatilliseen ja monikulttuuriseen osaamiseen, vuorovaikutus-, neuvottelu-, fasilitointi- ja esiintymistaitojen kehittäminen, luovien prosessin johtamisosaaminen sekä taiteen välittämiseen liittyvä liiketoimintaosaaminen. 82 Korjausrakentamisen erityispätevyydet Laurila, E. & Lyytikäinen, P. (toim.) Korjausrakentamisen erityispätevyydet -hankkeen loppuraportti Toteuttaja: Aalto-yliopiston PRO, HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Tampereen ammattikorkeakoulu, Tampereen teknillinen yliopisto, Oulun yliopisto, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Saimaan ammattikorkeakoulu, Turun ammattikorkeakoulu, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, Teknillinen korkeakoulu Kohderyhmä: Rakennusala

82 Liitteet Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Korkeakoulujen ja yritysten yhteistyö on ollut pohjana koulutustarpeiden kartoituksessa, koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Monituottajamallissa koulutuksen suunnittelu ja toteutus tapahtuu koordinoidusti, monimuotoisessa yhteistyössä eri tahojen ja toimijoiden kanssa. Keskeisiä osaamisalueita ovat johtaminen, substanssiosaaminen, projektijohtaminen, juridiikka ja lainsäädäntö, tietojärjestelmien käyttö, menetelmäosaaminen ja tutkimusosaaminen. Laajuus: Laajuus vähintään 30 op Nimike: Korjausrakennuksen erityispätevyys muuttui Laajaksi osaamiskokonaisuudeksi LOK ja Energiatehokkuuden erityispätevyys Asema koulutusjärjestelmässä: Erikoistumiskoulutukset Rahoitus: - Laadunvarmistus: Laadunvarmistuksen perustana ja haasteena on laaja-alainen yhteistyö, johon kuuluvat koulutettava, yritys, koulutuksen järjestävät yliopistot ja korkeakoulut, liitot, viranomaiset, ministeriö, operaattori (koulutuksen koordinaattori) ja asiantuntijat. Muuta erityistä: Painopisteen siirtyminen uudisrakentamisesta korjausrakentamiseen. Oleellista on yhteistyö rakennusalan ja sen kanssa toimivien yhteistyötahojen välillä. ERKO Asiantuntijuus on investointi. Yliopistollisen erikoistumiskoulutuksen konsepti. ERKO erikoistumiskoulutusten toteutus yliopistoissa -hankkeen loppuraportti, Toteuttaja: Turun yliopisto, Tampereen yliopisto Kohderyhmä: Yliopistoista valmistuneet Toteutus (koulutuksen kuvaus, prosessi, menetelmät tms.): Kaksitasoinen modulaarinen ratkaisu, jossa erikoistumiskoulutus sisältää toisistaan erotetut asiantuntemuksen kehittämisen polut sekä asiantuntemuksen kokonaisuuden kriteerit. Erikoistumiskoulutukseen tarvittava asiantuntemus voidaan hankkia eri tavoin, mutta erikoistumiskoulutuksen suorittaminen edellyttää asiantuntemuksen kokonaisuuden tunnustamista ja vahvistamista. Asiantuntemuksen kehittämisen polkuja ovat 1) pitkäkestoinen koulutusohjelma, 2) opintomoduulit, 3) asiantuntemuksen kokonaisuuden osoittaminen. Mahdollinen kehittämistehtävä kulkee prosessin rinnalla koko ajan tai tehdään kokonaisuuden lopussa. Asiantuntijadiplomi op:n suorittamisen ja asiantuntijuuden kokonaisuuden osoittamisen kautta. Laajuus: Alaraja on 30 op, useilla aloilla laajuus on merkittävästi tätä enemmän. Järjestelmään voidaan rakentaa polkuja, joissa on 30 op:n asiantuntijaohjelma ja jota seuraa 30 op:n erikoisasiantuntijaohjelma. Nimike: Erikoistumiskoulutus Asema koulutusjärjestelmässä: Taso NQF 7 Rahoitus: Monitahorahoitus. Kustannukset kohdennetaan hyödynsaajille. Yliopistoille pitäisi taata järjestelmän perustamisrahoitus sekä perusrahoitusta ainakin alkuvaiheessa. Osallistujien maksettavaksi tulisi diplomimaksu. Laadunvarmistus: Yksittäisen erikoistumiskoulutuksen laadunhallinta perustuu korkeakoulujen laadunhallinnan järjestelmiin. Konsortiot akkreditoidaan. Muuta erityistä: Joustavuutta ja opintojen räätälöintiä voidaan toteuttaa osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen kautta. Oppimisen ohjauksella on merkittävä rooli asiantuntijuuden kehittymisessä. 83

83 Asiantuntijuus ja verkostomainen yhteistyö viitekehys korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksille LIITE 4 Vastuualue: koulutuskokonaisuuden ohjaustavoitteiden saavuttamisen varmistaminen, koulutuskokonaisuuden koordinointi Tekijä: opettaja, asiantuntija, suunnittelija Ohjauskäytännöt: henkilökohtainen, pienryhmä-, ja verkko-ohjaus, opiskelutaitojen ja opiskelun sisältöjen ohjaus Vastuualue: koulutuksen aikaisten työtehtävien, työssä kehittymisen ja kehittämishankkeen ohjaus, toimialan osaamisvaatimusten tuominen koulutuksen osaamistavoitteisiin. Linkkinä toimiminen työnantajan, toimialan, opiskelijan sekä korkeakoulun välillä. Tekijä: työpaikkaohjaaja (kollega, esimies, muu kehittämishankkeen sisältöalueen asiantuntija ja ohjauksen osaaja) Ohjauskäytännöt: työn sisältöjen ja työprosessien ohjaus, ja näihin liittyvän uuden osaamisen hankkimisessa tarvittava ohjaus Vastuualue: ohjauksen lähtökohtien ja ohjaustarpeiden tavoitteiden määrittely, ohjauskäytäntöihin sitoutuminen Tekijä: opiskelija, opiskelijaryhmät Ohjauskäytännöt: vuorovaikutuksellinen, avoin osaamisen ja kokemusten vaihto koulutuksen erilaisissa ohjaustilanteissa (henkilökohtaiset ja ryhmäohjaus) (Uronen, I. 2012b) 84

84 LIITE 5 Liitteet 97 LIITE 5 ERI TOIMIJOIDEN VASTUUT PD-KOULUTUKSISSA KOULUTUSTEN TARJOAJAN VASTUULLA: Koulutustarjonnasta tiedottaminen ja markkinointi Koulutusten toteutuksen suunnitteleminen Oppimistarpeiden kuvaaminen osaamistavoitteilla Koulutuksen tason ja laadun varmistaminen Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT-prosessi) Yliopistollisen teoriaopetuksen järjestäminen Opintojen ohjaaminen (asiantuntijaohjaajan nimeäminen) Vertaistuen fasilitointi ja tukeminen Näytön/näyttöjen vastaanottaminen Todistuksen myöntäminen Palautteen kerääminen ja sen hyödyntäminen koulutusten kehitystyössä Alumnitoiminnan aktivointi ja hyödyntäminen TYÖNANTAJAN VASTUULLA:ÖNANTAJAN VASTUULLA: Henkilöstön osaamistarpeiden kartoittaminen, osaamispääoman johtaminen Osallistuminen koulutuksen henkilökohtaistamiseen Oppimisen ohjaaminen työpaikalla (työpaikkaohjaaja) Työstä oppimista tukevan oppimisympäristön luominen Osallistuminen kolmikanta-arviointiin YKSILÖN VASTUULLA: Oman ammatillisen osaamisen kehittäminen Osaamistarpeiden arviointi ja määrittäminen Aktiivinen reflektointi Oppimishalu ja -kyky Itsensä johtamisen taidon vahvistaminen Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen ja tunnistaminen, AHOT-prosessin käynnistäminen Osaamisen osoittaminen sovittujen näyttöjen avulla (Närhi, K. 2011, 26) 85