Mistä tuotteiden opittavuus riippuu: oppimisen ymmärtämisen kautta kohti käytettävämpiä tuotteita

Teknillinen korkeakoulu T-121.200 Käytettävyyden psykologia Essee 13.1.2005 Mistä tuotteiden opittavuus riippuu: oppimisen ymmärtämisen kautta kohti käytettävämpiä tuotteita Meri Jalonen 54212F meri.jalonen@hut.fi

Johdanto Käytettävyyden määritelmiä on esitetty monia, mutta yleensä niitä yhdistää ajatus siitä, että hyvää tuotetta on helppo oppia käyttämään. Mitä siis tarkoittaa tuotteen käytön oppiminen ja miten opittavia tuotteita voidaan kehittää? Muun muassa näihin kysymyksiin pyrin löytämään vastauksia erilaisten määritelmien ja oppimisteorioiden avulla. Käytön oppimisen kohteena oleva tuote voi olla niin polkupyörä kuin tietokoneohjelmistokin, joten eri oppimistavat voivat soveltua eri tuotteisiin ja tilanteisiin. Ensiksi käyn läpi opittavuuden määritelmiä ja perusteita, miksi tuotekehittäjien pitäisi luoda tuotteita, joiden käyttö on helposti opittavissa. Seuraavaksi tutkin erilaisia oppimiskäsityksiä, tietorakenteita ja mekanismeja, joihin oppiminen perustuu. Lopuksi pyrin kuvailemaan, mitä tuotteen käytön oppimiseen liittyy ja miten tuotteiden opittavuutta ja siten käytettävyyttä voitaisiin parantaa. Opittavuus Kuten käytettävyydelle, myös opittavuudelle on annettu monia määritelmiä. Kansainvälinen ISO 9241-11 standardi mittaa opittavuutta kolmella tekijällä: tuotolla, tehokkuudella ja miellyttävyydellä. Tuotto kertoo opittujen toimintojen ja ne oppineiden käyttäjien määrän, tehokkuus kuinka kauan toimintojen oppimiseen kuluu aikaa ja miellyttävyys käyttäjien käsityksen siitä, kuinka helppoa tuotteen käytön oppiminen on. (Sinkkonen ym., 2002: 265) Jakob Nielsenin (1993: 27-30) mukaan opittavuus on kenties tärkein tuotteiden viidestä käytettävyysominaisuudesta, joihin kuuluvat myös tehokkuus, muistettavuus, virheettömyys ja miellyttävyys. Suurimman osan järjestelmistä pitää olla helposti opittavissa, sillä kattavaan koulutukseen vain harvoilla on varaa ja pitkä opettelu syö arvokasta työaikaa. Opittavan tuotteen oppimiskäyrällä aloittelevan käyttäjän oppiminen on aluksi nopeaa, mutta tasaantuu sitten hitaammaksi, kun hän saavuttaa tietynkäytön tason eli on oppinut käyttämään tuotetta. Jos kyseessä on tuote, jonka käyttöön voidaan soveltaa samankaltaisesta järjestelmästä saatua tietoa, käyttäjän ei pitäisi aloittaa opettelua alusta vaan hän olisi jo oppimiskäyrällä korkeammalla tasolla. Käyttäjät kuitenkin harvoin lähtevät varta vasten opettelemaan pelkkää järjestelmän käyttöä, vaan heti jotain opittuaan he pyrkivät suorittamaan sillä hyödyllisiä tehtäviä. Martti Mäntylän (2001: 129) mukaan opittavuus kasvattaa tuotteen hankinta-arvoa, sillä helposti käyttöönotettava tuote maksaa itsensä nopeammin takaisin. Myös tuotteen valmistaja tai palveluntarjoaja pystyy vähentämään kustannuksia tarjoamalla tuotteita, joiden käyttö opitaan helposti; tällöin virheitä sattuu vähemmän ja yritys voi sijoittaa resurssejaan tuottavimpiin osa-alueisiin kuin asiakastukeen. Samalla asiakkaat ovat tyytyväisempiä tuotteisiin ja palveluihin ja valmiit ostamaan yrityksen tuotteita ja palveluita myöhemminkin. Näin ollen käytettävyydestä on hyötyä sekä asiakkaalle eli käyttäjälle että yritykselle. Jotta tuote olisi opittava ja sitä kautta käytettävä, tulee sen käyttöönoton siis olla vaivatonta ja nopeaa. Miten ihminen sitten oppii uusia tietoja ja taitoja, kuten uuden tuotteen toimintaperiaatteita? Oppiminen Oppiminen on Sinkkosen ym.:n (2002: 266) mukaan suhteellisen pysyvä muutos oppijan tiedoissa ja käytöksessä. Tämä muutos tapahtuu kokemuksen myötä, vuorovaikutuksessa yksilön ympäristön kanssa. Oppiessa tieto tallentuu muistiin, yksilön asenteet voivat muuttua ja hän voi saavuttaa uutta ymmärrystä. Oppimisen määritelmä kuitenkin vaihtelee eri koulukuntien välillä, joista esittelen tarkemmin kognitiivisen, konstruktivistisen, tutkivan ja tilannesidonnaisen oppimisen näkemyksiä. Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen mahdollistaa ihmisen ajattelukyky ja asiayhteyksien ymmärtäminen. Merkityksellistä on uusien asioiden liittäminen aiempiin tietoihin ja niiden järjestäminen sekä tapa omaksua uusia asioita. (Sinkkonen ym., 2002: 268-269) Kognitiivinen psykologia ei Hakkaraisen ym.:n (1999: 120-122) mukaan pysty kuitenkaan selittämään ihmisen sisäisten tietorakenteiden avulla hänen tapaansa käyttää tietoa. Ympäristö vaikuttaa osaltaan myös kognitiivisiin prosesseihin, ja useamman yksilön vuorovaikutus tai työvälineiden apuna käyttö voivat laajentaa älykkään toiminnan yksikköä. Niinpä ihmisen älykkään toiminnan rajoituksia voidaan kiertää kehittämällä yksilön asiantuntijuutta, käyttämällä älykkään toiminnan välineitä tiedonkäsittelyn kuormituksen vähentämiseksi tai jakamalla kuormitus usean yksilön kesken. Näistä viimeistä voidaan kutsua myös jaetuksi asiantuntijuudeksi, jota Hakkaraisen ym. esittelemässä tutkivan oppimisen teoriassa käsitellään. 1

Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa yksilön aktiivisuutta oppimisessa; ihminen ymmärtää opittavan asian aiempien tietojensa perusteella. Opetustilanteessa ei riitä, että opettaja tuntee opetettavat asiat; hänen tulee tuntea myös oppijoiden lähtötiedot, jotta hän pystyy liittämään uudet asiat oppijoiden omaavaan tietoon. Jokaisella yksilöllä on oma tapansa tulkita tietoa, joten uuden tiedon siirtäminen ihmiseltä toiselle ei konstruktivistien mukaan ole mahdollista. (Sinkkonen ym., 2002: 269) Tynjälän (1999: 37-38) mukaan konstruktivistinen oppimiskäsitys on tiedon olemusta käsittelevän paradigman ilmenemismuoto oppimisen ja opettamisen tutkimuksen alueella. Sen eri suuntauksia yhdistää käsitys tiedosta yksilön tai yhteisön rakentamana, ei objektiivisena ja havaintoperäisenä. Oppiminen on oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa: aiemman tietonsa ja kokemustensa pohjalta oppija tulkitsee uutta tietoa ja rakentaa jatkuvasti kuvaansa maailmasta. Oppijan mieleen ei siis voida suoraan ammentaa uutta tietoa, vaan hän käyttää sitä etsiäkseen ja rakentaakseen merkityksiä. Oppimista tutkivan kognitiivisen konstruktivismin mukaan ihmisen kognitiivinen toiminta pyrkii järjestämään kokemusvirtaa. Järjestyksen luominen johtuu yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksesta, joka on perusluonteeltaan sopeutumista. Mahdollisuudet tämän järjestyksen synnyttämiseksi riippuvat aiemmista mielen konstruktioista, sillä uutta informaatiota tulkitaan niiden pohjalta. (Tynjälä, 1999: 41) Teoksessaan Tutkiva oppiminen Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen Hakkarainen ym. (1999: 191-192) kritisoivat konstruktiivista oppimiskäsitystä siitä, että se pohjautuu osittain samaan vertauskuvaan oppimisesta kuin kognitivismi. Tämän mieli säiliönä mallin mukaan tieto on ihmisen sisäinen tila, ja aivot pitäisi täyttää mahdollisimman paljon tällaisella hyödyllisellä tiedolla. Vaikka konstruktivismi määrittääkin ihmismielen rakentavan tietoa itse, ei ihmisen aktiivisuus Hakkaraisen ym.;n mukaan riitä selittämään tiedon kehittämisen mekanismeja, johon tarvitaan tutkivan oppimisen teoriaa. Hakkarainen ym. (1999: 199-200) määrittävät tutkivan oppimisen sillaksi, jonka avulla koulun oppimiskäytäntöjä on mahdollista lähentää todelliseen tiedonrakenteluun. Tällä tarkoitetaan Bereiterin määritelmän mukaisesti ongelmanratkaisun ja uusien ajatuksien synnyttämistä. Tieteellisen tiedon kohteita ovat käsitteelliset luomukset eli artefaktit, kuten ajatukset, hypoteesit ja taiteen tulkinnat tai tuoteideat. Tietotyö puolestaan on näihin käsitteellisiin luomuksiin kohdistuvaa työtä, joka lisää tiedon arvoa. Tiedonrakentelu eroaa oppimisesta jokapäiväisessä elämässä tapahtuvasta tahattomasta sekä tietojen ja taitojen järjestelmällisestä kehittämisestä eli tietoisesta oppimisesta siinä, että se kohdistuu artefaktien rakentelemiseen. Tavoitteena ei tällöin ole pelkästään oppiminen sinänsä vaan lisäksi uuden tiedon kehittäminen. (Hakkarainen ym., 1999: 193-197) Tutkivassa oppimisessa oppimisprosessi nähdään tiedonrakentelun ja oppimisen vuorovaikutuksena: artefaktien kehittely johtaa myös yksittäisen ihmisen käsiteverkon laajentumiseen. Käsitteellisiä ongelmia ratkaisemalla ihmiset voivat luoda uusia ajatuksia, jotka voidaan ilmaista yhteisön työskentelyn kohteeksi sopivia uusia käsitteellisiä luomuksia. Psykologisella tasolla uuden tiedon luominen on samanlainen prosessi kuin aiemmin luodun tiedon omaksuminen; oppiminen voidaan siis nähdä tutkimusprosessina, jonka tuloksia ovat uusi ymmärrys ja uusi tieto. (Hakkarainen ym., 1999: 199-201) Hakkarainen ym. (1999: 77) erottavat toisistaan aloittelijan, kehittyneen aloittelijan, pätevän ja taitavan toiminnan tason. Asiantuntijuuden lisääntyessä toiminta kehittyy aloittelijan kaavamaisesta, sääntöjä noudattavasta tasosta aina taitajan nopeaksi ja joustavaksi, omaan työhönsä sitoutuneeksi toiminnaksi. Taitajan tasolla oleva asiantuntija osaa yhdistää uusia ongelmatilanteita aiempiin kokemuksiinsa ja löytää näin ratkaisumallin nopeasti. Tilannesidonnaisen oppimisen teorian mukaan oppiminen on sidoksissa siihen kulttuuriin, aikaan ja tilanteeseen, jossa se tapahtuu. Oppiminen on aina sosiaalistumista johonkin kulttuuriin: osallistuessaan kulttuurin toimintaan yksilöt omaksuvat muiden jäsenten arvoja ja toimintatapoja. (Tynjälä, 1999: 128-129) Kuitenkin oppimisen siirtymistä tilanteesta ja kohteesta toiseen esiintyy, minkä Bereiter selittää abstraktin ajattelun avulla. Tällöin ihminen luo symbolisia edustuksia eri tilanteista rakentaen abstrakteja ja loogisia suhteita näiden välille ja pystyy yleistämään niitä uusiin kohteisiin. Konstruktivismin mukainen käsitys ihmisistä aktiivisina ja tiedon merkityksiä rakentavina oppijoina sopivat hyvin käytettävyystutkimuksen ihmiskuvaan. Kognitiivinen psykologia puolestaan on tarjonnut tärkeää tietoa inhimillisistä havaitsemis-, ajattelu- ja muistiprosesseista, joista on hyötyä käytettävien tuotteiden suunnittelussa. Käytettävyystutkimuksella on myös yhteneväisyyksiä tutkivan oppimisen tavoitteiden kanssa, vähentäväthän käytettävät tuotteet ihmisen muistikuormaa ja toimivat hyvinä 2

apuvälineinä tiedonrakentelulle ja jakamiselle. Myös tilannesidonnaisuus on käytettävyydessä läsnä käyttötilanteena, jota korostetaan yksilön käyttökokemuksen kautta. Monet edellä esitellyistä teorioista keskittyvät tietojen oppimiseen, mutta myös tuotteiden käytön opettelu tapahtuu samoilla toimintaperiaatteilla. Kaiken oppimisen pohjalla on tehokas mielen tietorakenteiden käyttö, kuten seuraavassa kuvataan. Tietorakenteet oppimisen perustana Käsitteisiin liittyvä kielellinen informaatio ja niihin sidoksissa olevat ominaisuudet ovat varastoituina verkottuneisiin tietorakenteisiin ihmisen muistissa. Ne voidaan jakaa käsitteisiin, skeemoihin ja mentaalisiin malleihin, jotka edustavat eri tasoja näissä rakenteiden verkoissa. Käsite on kielellinen määritelmä jostain todellisuuden kohteesta ja erilaiset käsitteet muodostavat hierarkkisia verkostoja. Käsite voi olla kaikkea konkreettisen esineen ja abstraktin määritelmän väliltä, mutta ne ovat kuitenkin kielellisesti ilmaistavissa. (Sinkkonen ym., 2002: 207-208) Käsiteluokkia yleisempiä tietorakenteita ovat skeemat: ne ovat jäsenneltyjä, yleisluontoisia informaatiokokonaisuuksia, jotka sisältävät myös tietoa kuvaamansa kohteen suhteista muihin läheisiin kohteisiin. Kohteeseen liittyvät ominaisuudet toimivat samankaltaisiin kohteisiin liittyvinä opittuina oletuksina, vaikkakaan kaikki skeeman edustamat kohteet eivät täytä kaikkia sen sisältämiä ominaisuuksia. (Sinkkonen ym., 2002: 210) Skeemat liittyvät toisiinsa assosiaatioiden avulla ja verkottuvat: yksilölle tärkeät alueet ovat muistissa laajemmin ja tiheämmin edustettuina kuin merkityksettömämmät asiat. (Sinkkonen ym., 2002: 207-210) Tietyn alan asiantuntijoiden on helpompi ja nopeampi vastata sitä koskeviin kysymyksiin kuin alaa tuntemattomien, sillä siihen liittyvät muistin tietorakenteet ovat tiheästi järjestäytyneitä. Skeemojen välisten assosiaatioiden voimakkuus voi kuitenkin vaihdella esimerkiksi tunnetilan muuttuessa (Sinkkonen ym., 2002: 212). Varmaan lähes jokainen on kokenut, kuinka hyvin valmisteltu esitys tai repliikki unohtuu jännityksen myötä tai helppoon tenttikysymykseen ei osaa vastata keskittymiskyvyn kärsiessä tilanteesta. Mentaalimallit puolestaan ovat mielikuvia, joita ihminen käyttää mielessään jonkin todellisuuden kohteen tai sen toiminnan selittämiseen. Niiden avulla voidaan ennakoida toiminnan seurauksia ja kokeilla erilaisia vaihtoehtoja mielessä. (Sinkkonen ym., 2002: 241-242) Niin skeemat kuin mentaaliset mallitkin ovat syntyneet ihmisen aiemmista kokemuksista, ja ne muokkautuvat uusien kokemusten myötä. Monet lapset leikkivät pienestä pitäen erilaisilla palloilla: pehmopalloon liittyvät mielikuvat muuttuvat radikaalisti, kun pesäpallo osuu pelissä päähän. Kuumailmapallo osoittaa, että pallolla voi jopa lentää, mitä on vaikea uskoa ennen kuin sen itse näkee. Nämä tietorakenteet ovat vuorovaikutuksessa keskenään: käsitteen nimen mainitseminen virittää mielessä siihen liittyvät skeemat, jotka kuvaavat käsitettä ja sen ominaisuuksia yleisellä tasolla. Mentaaliseen malliin liittyy yleensä myös toiminta: mallit sisältävät oletuksen seurauksista toimittaessa tietyn skeeman mukaan. Mentaalimalleja ei yleensä tiedosteta eivätkä ne ole kielellisiä. Toteutunut tilanne puolestaan voi muokata niin mentaalista mallia, skeemaa kuin käsitettäkin ja tuoda niihin lisää piirteitä ja toimintatapoja. (Sinkkonen ym., 2002: 215) Jos oppiminen kerran perustuu näihin tietorakenteisiin, mitkä mekanismit pystyvät niitä muokkaamaan? Assimilaatio, akkomodaatio ja oppimisen siirtovaikutus Uusi tieto voi liittyä aiempaan kahdella tavalla edellä kuvattujen tietorakenteiden avulla: assimilaation eli sulauttamisen tai akkomodaation eli mukauttamisen kautta. Assimilaation ollessa kyseessä uusi havainto tai kokemus liitetään olemassa olevaan skeemaan. Sen sijaan akkomodaatiota esiintyy tilanteessa, jossa uusi tieto ei sovi aiempiin tietorakenteisiin: yksilön täytyy siis muovata olemassa olevia skeemojaan, jolloin syntyy uudenlainen tietorakenne. Akkomodaation kautta oppiminen on hyvin merkityksellistä, sillä skeemojen uudistuessa ihmisen ajattelutapakin muuttuu. (Tynjälä, 1999: 41-43) Yhdestä asiasta opittuja taitoja voidaan siirtää toiseen tilanteeseen tai omaksuttua tietoa soveltaa laajemmin. Kaikkien uusien asioiden oppiminen on tavalla tai toisella aiemmin opitun siirtymistä. Tätä ilmiötä kutsutaan siirtovaikutukseksi eli transferiksi, ja vaikutus voi olla joko positiivista tai negatiivista. Positiivisessa tapauksessa aiemmin opittu helpottaa uuden asian oppimista, kun negatiivisessa tapauksessa siitä on haittaa uuden oppimiselle. (Sinkkonen ym., 2002: 334) Jos tutun ja uuden 3

tuotteen toimintatapa ja ulkonäkö vastaavat toisiaan, siirtovaikutuksen voimakkuus on suurempi kuin toisiaan vastaamattomien tuotteiden kohdalla. Yleensä tuttujen ohjelmistojen uusia versioita on helpompi käyttää kuin samaan tarkoitukseen soveltuvia, toisen valmistajan ohjelmistoja. Usein uusi ohjelma rakentuu vanhan päälle, joten käyttäjän on helppo löytää sieltä tutut ja turvalliset toiminnot. Oppimisen siirtymisen kannalta on olennaista, että uuden toimintatavan malli tunnetaan ja sitä osataan käyttää hyvin. Tärkeämpää on myös toimintaperiaatteen ymmärtäminen kuin yksityiskohtaisten, toisiinsa liittymien asioiden muistaminen. Tuotteiden ollessa kyseessä transfer kohdistuu yleensä niiden toimintatavan ratkaisemiseen, jossa voidaan käyttää hyväksi yhdenmukaisuutta eri tuotteiden välillä. (Sinkkonen ym., 2002: 274-275) Joskus oppiminen liittyy niin vahvasti kontekstiin, jossa oppiminen tapahtuu, että transfer on heikkoa. Tätä ilmiötä kuvaa situated cognition teoria, ja sillä on selitetty muun muassa kouluoppimisen vaikeaa siirrettävyyttä. (Sinkkonen ym., 2002: 334) Hakkaraisen ym.:n (1999: 114-115) mukaan kouluoppimisen vaikea soveltuvuus johtuu siitä, että koulussa oppilaiden pitää käyttää käsitteitä ja ratkaisumalleja irrotettuina tieteenalan kulttuurista. Opiskelijoita myös ohjataan enimmäkseen muistamaan asioita ja osoittamaan sitä kautta oppimistaan. Kuitenkin tilannesidonnaisen kognition teorian mukaan oppimistilanteiden pitäisi vastata paremmin niitä tilanteita, joissa näiden alojen asiantuntijat ratkovat ongelmia. Vasta oikeassa tilanteessa omaksuttu tieto opittaisiin syvällisesti. Ihmisen joustava toiminta kuitenkin osoittaa, että asioiden yleistäminen ja soveltaminen toisiin tilanteisiin on mahdollista, eikä situaatiokognition teoria voi kumota siirtovaikutuksen olemassa oloa. Tuotteen käytön opettelu Yksittäisen tuotteen käyttö perustuu käyttäjän tietoihin ja taitoihin tuotteesta tai sitä vastaavista asioista. Käyttäjällä on myös tavoitteita, jotka hän haluaa tuotteen käytöllä saavuttaa. (Mäntylä, 2001: 132-133) Hänen käsityksensä tuotteen toimintatavasta muodostaa nk. käyttäjän mallin, joka ei välttämättä vastaa todellista toimintaa. Myös tuotteen suunnittelijalla on oma mallinsa, jonka hän pyrkii siirtämään tuotteeseen. Järjestelmäkuvan muodostavat tuotteen todelliset, suoraan tai epäsuoraan, havaittavat ominaisuudet (Kuoppala, 2004). Tuotteen käytettävyys ja siten myös opittavuus riippuvat muun muassa siitä, kuinka hyvin käyttäjän malli vastaa järjestelmäkuvaa tai kuinka helposti käyttäjä on valmis muuttamaan malliaan järjestelmäkuvan mukaiseksi. Sekä käyttäjän että suunnittelijan mallit muodostuvat mentaalimalleista, joiden avulla ihminen voi kuvitella ja selittää mielessään jonkin ilmiön toimintalogiikkaa. Skeemojen ja mentaalisten mallien kautta ihminen asettaa ennakko-oletuksia erilaisille tilanteille ja esimerkiksi tuotteen toimintatavoille. Niin laitteita käsiteltäessä, ryhmässä keskusteltaessa kuin tekstiä luettaessa yksilön mielessä viriää asiaan ja tilanteeseen kuuluvia skeemoja, jotka mahdollistavat toiminnan kyseisessä tilanteessa (Sinkkonen, 2003). Jos tilanne on uusi, ei vastaavia skeemoja vielä ole, ja ihminen voi yrittää soveltaa toisia skeemoja. Nämä eivät kuitenkaan aina sovellu tilanteeseen, mikä voi aiheuttaa väärinymmärrystä ja virheitä. Vääränlainen skeema voi ohjata ihmisen toimintaa virheitä aiheuttavaan suuntaan ja estää häntä löytämästä oikeaa toimintatapaa. Uuden käyttöliittymän kohdalla erityisesti sen sisältämät käsitteet ja symbolit ovat ensiarvoisen tärkeitä opittavuuden kannalta: niiden kuuluisi esittää vihjeitä siitä, miten tuotetta käytetään. Mikäli nämä käyttöliittymän elementit eivät viritä skeemoja käyttäjän mielessä, on hän neuvoton eikä tiedä miten sen kanssa tulisi toimia. Käyttäjä, joka ei ole tottunut käyttämään tuotetta, saattaa pelätä virheitä ja niiden seurauksia eikä uskalla yrittääkään opetella käsittelemään sitä. Tuotteiden käyttö riippuu siis osittain yksilön aiempien kokemusten muodostamista malleista, jotka asettavat oletuksia uuden tuotteen käytölle. Myös tuotteen käyttöliittymä ja sen sisältämä terminologia antavat vihjeitä siitä, miten tuote toimii. Käyttäjän mielikuviin vaikuttavat myös mahdollinen tuotteeseen liittyvä koulutus ja ohjekirja. Näiden tekijöiden pohjalta muodostuvaa mallia käyttäjä lähtee testaamaan käyttäessään tuotetta, ja sen antama palaute muokkaa mallia edelleen. (Sinkkonen ym., 2002: 242) Sinkkonen ym. (2002: 272) esittelevät kaksi poikkeavaa tapaa lähteä opettelemaan uuden tuotteen käyttöä: toimenpidesarjoina tai ymmärtämällä sen toimintaperiaate. Ensimmäisessä tapauksessa käyttäjä harjoittelee toimenpiteiden toistamista, kunnes hän pääsee virheettömään suoritukseen. Lopulta toimenpiteistä tulee automaattisia ja ne sujuvat ilman virheitä. Toisessa opettelutavassa käyttäjä pyrkii ymmärtämään tuotteen toimintalogiikan ja käyttämään sitä sen mukaisesti. Tällöin käyttäjä yrittää selvittää, mitä seurauksia tietyillä toiminnoilla on ja mistä ne johtuvat. Tämä vaatii irrallisten tietojen yhdistämistä kokonaisuudeksi, minkä takia käytön opettaminen toiselle ihmiselle on 4

vaikeaa tällä tavalla. Riippuu niin tuotteesta kuin sen käyttötilanteesta, kumpi tapa - tai mahdollisesti molemmat sopivat paremmin kyseiseen opetteluun. Usein käyttäjä opettelee tuotteen kanssa toimimista itsekseen, jolloin käyttöliittymä ratkaisee oppimisen helppouden. Yksi tapa on tutkiva opettelu (explorative learning), joka käsittää niin tehtävien suorittamista tuotteen avulla, käyttöliittymään liittyvää ongelmanratkaisua kuin tuotteen käytön opettelua. Tällöin käyttäjä on aktiivinen, itsenäisesti omat tavoitteensa asettava oppija, joka oppii kokeilemalla tuotteen toimintoja tutkimalla käyttöohjeita. (Sinkkonen ym., 2002: 282) Uuden tuotteen käyttöä voidaan siis tarkastella eräänlaisena ongelmanratkaisuna: käyttäjä pyrkii selvittämään, miten hän voi saavuttaa tavoitteensa tuotteen avulla. Hän lähestyy tuotetta aiempien kokemusten muodostamien mentaalimallien avulla ja yrittää soveltaa niitä uuteen tilanteeseen sulauttaen tuotteeseen liittyvän tiedon olemassa oleviin tietorakenteisiinsa. Vihjeinä toimivat muun muassa ulkomuoto, käyttöliittymän termit ja symbolit. Mikäli aiemmat mallit eivät sovi, käyttäjän pitää yrittää mukauttaa ne ottamaan huomioon myös uuden tuotteen ominaisuudet. Joskus vanha toimintatapa voi kuitenkin estää uuden ratkaisun löytymisen, jolloin puhutaan toiminnallisesta kiinnittymisestä (Sinkkonen ym., 2002: 235). Näitä ongelmanratkaisutilanteita voidaan helpottaa parantamalla tuotteiden käytettävyyttä. Opittavampia tuotteita? Koska tuotteiden käyttö perustuu käyttäjien olemassa olevien mallien soveltamiseen, tuotteen järjestelmäkuvan tulisi vastata käyttäjän mallia eikä suunnittelijan. Käyttöliittymän pitäisi siis lähteä käyttäjän tehtävistä ja siinä käytetyn terminologian käyttäjän kielestä. Jotta tähän päästään, suunnittelijoiden pitää tuntea kohderyhmänsä käyttäjät, heidän tarpeensa ja mallinsa käyttämiensä järjestelmien toiminnasta. Käyttäjien mentaalimalleja ei kuitenkaan ole helppo selvittää, koska niitä ei ole helppo esittää kielellisesti. Sinkkonen ym. (2002: 287) esittävät suunnittelijoille ohjeita, joiden avulla käyttöliittymä saadaan vastaamaan paremmin käyttäjien malleja. Ensinnäkin tuotteesta pitäisi valmistella selkeä käsitteellinen malli, joka on käyttäjien ymmärrettävissä. Prototyyppejä ei myöskään tule viedä liian pitkälle, vaan tarkistaa kunkin vaiheen tietojen olevan käyttäjän ymmärrettävissä. Käyttöliittymän antaman alku- ja loppupalautteen pitää olla selkeää, jotta käyttäjä näkee mitä hän kussakin tilassa voi tehdä ja voi tarkistaa etenemisensä tavoitteisiin vertaamalla. Terminologia ja toiminnan yhdenmukaisuus on tärkeää käyttäjän toiminnan kannalta: näin hänen ei tarvitse opetella loputtomasti tapoja jonkin toiminnon suorittamiseksi. Käyttäjällä pitäisi olla myös turvallinen tunne siitä, että hän voi huoletta kokeilla tuotteen eri ominaisuuksia pelkäämättä peruuttamattomia virhetilanteita. Oppimisen siirtovaikutusta ja oppimista yleisellä tasolla vahvistaa oppijan tietoisuus omasta oppimisestaan. Saatavan informaation merkityksellisyys on tärkeää oppimisen kannalta, sillä merkityksellinen tieto herättää myös kiinnostuksen. Oppimista voidaan tukea opettamistilanteessa vähentämällä opettajan ja oppijoiden eroa, jolloin opettaja toimii lähinnä tukihenkilönä. Tällaista opetustapaa kutsutaan vertaisopetukseksi, ja sen on todettu toimivan erityisesti aikuisten opettamisessa. Opiskelijaryhmää lähellä oleva opettaja tuntee paremmin opiskelijoiden lähtötiedot ja taidot ja voi näin solmia yhteyksiä aiemman ja uuden tiedon välillä. Opiskelijoilla on myös matalampi kynnys kysyä asioista, joita he eivät ymmärrä tarvitsematta tuntea itseään tyhmäksi ja pelätä saavansa käsittämättömän vastauksen. (Sinkkonen ym., 2002: 283-284) Mahdollisissa koulutustilanteissa on hyvä käyttää tällaista pedagogista mallia, mutta samaa voidaan soveltaa myös ohjekirjoihin: niiden tulisi lähteä käyttäjien tasolta ja tarkastella toimintoja sekä mahdollisia ongelmatilanteita käyttäjän tehtävien näkökulmasta. Myös käytetyn terminologian tulisi olla käyttäjille tuttua. Tynjälän (1999: 61-67) esittämistä konstruktivismin vaikutuksista pedagogisiin kysymyksiin eräät ovat merkityksellisiä käytettävyyden kannalta. Oppimistilanne pitäisi järjestää siten, että se tukisi oppimisprosessia eli tiedon konstruoimista. Opetuksen lähtökohdaksi pitäisi ottaa yksilöiden olemassa olevat tiedot ja käsitykset opiskeltavista asioista, sillä uutta tietoa tulkitaan aiemman pohjalta. Ymmärtäminen on tärkeämpää kuin ulkoa opetteleminen tai käyttöliittymän toimintojen muistaminen: vain ymmärtämisen kautta tieto saa merkityksensä. Myös eri ihmisten erilaiset tulkinnat tulisi ottaa huomioon, sillä samoille asioille annetaan eri merkitys ihmisten mielessä. Oppimisen tilannesidonnaisuus tulisi ottaa huomioon; yksi tapa otollisen oppimistilanteen luomiselle voi olla oppipoikajärjestelmä, jossa kokeneempi opastaa aloittelijaa työssään. Opittavaa tietoa pitäisi myös kytkeä monenlaisiin konteksteihin ja katsoa sitä eri näkökulmista tilannesidonnaisuuden rikkomiseksi ja soveltuvuuden lisäämiseksi. 5

Tuotteiden opittavuuden parantamiseksi on siis tärkeää olla tietoinen oppimiseen vaikuttavista tekijöistä, kuten muistin tietorakenteista ja niitä muokkaavista mekanismeista. Luonnollisesti myös ihmisen aistitiedonkäsittely tulee ottaa huomioon käyttöliittymäelementtien suunnittelussa noudattaen muun muassa hahmolakeja. Ensiarvoisen tärkeää on selvittää käyttäjien malli suunniteltavista tuotteista ja terminologian ymmärrettävyys. Koko tuotekehitysprosessin ajan suunnittelijoiden tulisi siis toimia vuorovaikutuksessa käyttäjien kanssa ja testata tuotteen eri versioita heidän avullaan. Samalla myös suunnittelijoiden tietorakenteet muuttuvat ja he voivat oppia ymmärtämään käyttäjien tarpeita ja ajatusmaailmaa paremmin. Lähteet Hakkarainen, K., Lonka, K., Lipponen, L. (1999): Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY, Porvoo. 295 s. Kuoppala, H. (2004): Käytettävyyden psykologia -kurssin luento 7.10.2004. Mäntylä, M. (2001): Käytettävyys ja kognitiotiede. Teoksessa: Saariluoma, P., Kamppinen, M., Hautamäki, A. (toim.): Moderni kognitiotiede. Gaudeamus, Helsinki. s. 128-151. Nielsen, J. (1993): Usability Engineering. Academic Press, Boston. 362 s. Sinkkonen, I. (2003): Käsittämättömät käsitteet (online). Adage Oy. Saatavilla verkkossa: http://www.adage.fi/artikkelit/kasittamattomat_kasitteet.html (viitattu 10.1.2005). Sinkkonen, I., Kuoppala, H., Parkkinen, J., Vastamäki R. (2002): Käytettävyyden psykologia. Edita Oyj/IT Press, Helsinki. 343 s. Tynjälä, P. (1999): Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä, Helsinki. 214 s. 6