TAMPEREEN YLIOPISTO Jouni Vilkka Piilo-opetussuunnitelma kolmesta kulmasta 67462 KASOP5: Kasvatus tieteellisen tutkimuksen kohteena Essee Tampereen yliopisto Kevätlukukausi 2012 2012-03-04
Sisältö 1. Kuinka tutkia piilo-opetussuunnitelmaa?... 1 2. Empiristinen näkökulma... 2 3. Hermeneuttis-fenomenologinen näkökulma... 4 4. Kriittinen näkökulma... 6 5. Triangulaatio eli yhteenveto... 9 Kirjallisuus... 11
1. Kuinka tutkia piilo-opetussuunnitelmaa? Kouluissa on aina virallisen, dokumentteihin kirjatun opetussuunnitelman lisäksi käytössä myös piilo-opetussuunnitelma (tai oikeastaan useampia sellaisia). Jyväskylän yliopiston Internetsivulla kerrotaan käsitteestä seuraavaa: Piilo-opetussuunnitelma vaikuttaa siihen mitä ja miten koulutuksessa todellisuudessa opitaan virallisen opetussuunnitelman lisäksi tai siitä huolimatta. Piilo-opetussuunnitelman käsite (the hidden curriculum) syntyi 1960 -luvulla Yhdysvalloissa. Siitä tuli 1970 -luvulla keskeinen koulutussosiologian käsite. 1 Piilo-opetussuunnitelma vaikuttaa merkittävästi muun muassa opiskelumotivaatioon ja tasa-arvon toteutumiseen koulussa. Siihen kuuluvat koulun kirjoittamattomat säännöt ja koulun henkilökunnan, erityisesti opettajien ja rehtorien tiedostetut ja tiedostamattomatkin uskomukset, asenteet ja ennakkoluulot, sekä koulun opiskelukulttuuri. Se vaikuttaa opiskelutapoihin, kuten vaikkapa kokeisiin lukemisen tapoihin ja näkyy sosiaalisen vuorovaikutuksen (ja vaikkapa pukeutumisen) säännöissä, vaikkei niistä olisikaan eksplisiittisesti missään sovittu. Piiloopetussuunnitelma vaikuttaa epäsuorasti ja saattaa olla pitkälti tiedostamatonta. Se osoittaa kaikille heidän paikkansa koulussa ja yhteiskunnassa, saaden mahdollisesti aikaan vastarintaa tai häpeää käyttämällä esimerkiksi symbolista väkivaltaa 2. Piilo-opetussuunnitelma on siis hyvin merkittävä käsite ja ilmiö koulumaailmassa (ja muuallakin). Jotta sen haitallisia vaikutuksia voidaan vastustaa, piiloopetussuunnitelma täytyy ensin osata tunnistaa. Oman uravalintani takia itseäni kiinnostaa tietää sen ilmeneminen erityisesti suomalaisissa lukioissa. 1 Jyväskylän yliopiston Koppa, https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksenperusteet/oppimisen-tukeminen/piilo-opetussuunnitelma [katsottu 2012-03-04]. 2 Symbolisen välivallan määritelmästä ks. esim. Michican State University, Peace and Justice Studies, http://peacejustice.msu.edu/exhibits/show/symbolic-violence/meaning [katsottu 2012-03-04]. 1
Tämä essee selvittää kolmen ihmistieteellisen tutkimusparadigman keinoja tutkia piilo-opetussuunnitelmaa kukin omilla tavoillaan. Mainituista paradigmoista käytetään tässä nimityksiä (1) empiristinen, (2) hermeneuttis-fenomenologinen ja (3) kriittinen näkökulma. 2. Empiristinen näkökulma Kuinka piilo-opetussuunnitelmaa voisi tutkia? Ensimmäinen tässä esseessä pohdittavista näkökulmista suosii kvantitatiivisia menetelmiä. Robin Usherin mukaan tähän positivistiseksi tai empiristiseksi kutsuttuun näkökulmaan kuuluvat muun muassa seuraavat oletukset: 1. Maailma on objektiivinen, tietäjistä riippumaton ja tieteen menetelmillä sen lainmukaisuuksia voidaan saada selville. 2. Subjektin eli tietäjän ja objektin eli tiedettävän välillä on selvä erottava raja. Niin on myös faktojen ja arvojen välillä. Empiiristä tutkijaa kiinnostaa näistä vain ensimmäinen. Jälkimmäinen ei saa häiritä tutkimusta. 3. Tieto perustuu aisteihin ja eri havainnoijien tulee saada samat tulokset samasta aineistosta. 4. Sosiaalinen maailma on samanlainen kuin luonnollinenkin maailma siinä mielessä, että siitäkin voidaan löytää kausaalisia säännönmukaisuuksia, joista voidaan muodostaa yleisiä lakeja. 3 Usher jatkaa listaansa pidemmällekin, mutta nähdäkseni muita hänen listaamiaan oletuksia ei tarvitse tehdä, vaikka katsoisikin omaksuneensa empiristisen näkökulman. Tässä luetellut oletukset ovat tietyt varaukset huomioiden mielestäni hyväksyttäviä. Varauksilla tarkoitan sitä, että tutkijan on ymmärrettävä edellä mainittujen oletusten olevan tutkimuksensa rajauksia ne eivät ole todellisuuden piirteitä. Kun tutkija etsii toistuvia lainmukaisuuksia, hän siis rajoittaa tutkimuksensa ilmiöihin, joissa tällaista 3 Usher, s. 12. 2
säännönmukaisuutta on. Tutkimustulosten toistettavuus on aivan järkevä vaatimus sellaisen tutkimuksen tulosten varmistamiseksi. Tähän liittyen tutkija ei myöskään saa sekoittaa omia arvojaan itsensä ulkopuolisen todellisuuden kanssa, ei edes tutkittavien ihmisten arvojen kanssa. Kuinka paljon hyödyllistä ihmistieteellistä tutkimusta tällaisesta näkökulmasta voidaan tehdä, onkin sitten eri asia. Empiristisesti piilo-opetussuunnitelmaa tutkiva tutkija voi pyrkiä antamaan ilmiölle funktionaalisia selityksiä, vaikkei kausaalista selitystä keksisikään. Uusitalo selventää, että funktionaalisen selityksen on tarkoitus osoittaa, kuinka ilmiö palvelee jotakin kokonaisuutta ja on olemassa juuri tämän funktionsa takia. Kyseessä ei siis ole kenenkään tarkoitus. 4 Tutkittaessa piilo-opetussuunnitelmaa empiristisestä näkökulmasta käsin, systemaattinen havainnointi vaikuttaa melko ilmeiseltä tutkimusmenetelmän valinnalta. Tuottaakseen objektiivista, kvantitatiivista aineistoa, tutkija pyrkii Hannu Uusitalon mukaan käyttämään menetelmänään ulkopuolista havainnointia, jossa hän yrittää itse yleensä pysyä tutkittavan asian ulkopuolisena tarkkailijana. 5 Kuten Tarja Heikkilä kertoo, havainnointitutkimusten avulla voidaan täydentää tai joskus jopa korvata kysely- ja haastattelututkimuksia, jotka tietysti myös sopivat empiristiseen tutkimustapaan. Oleellista on tilastollisen eli kvantitatiivisen aineiston kerääminen. Huolimatta yrityksestään pysyä tutkimansa ilmiön ulkopuolella tutkija voi kuitenkin vaikuttaa tutkimuskohteidensa toimintaan. Vaikka menetelmän vahvuus onkin mahdollisuudessa havaita todellisissa tilanteissa tapahtuvaa käyttäytymistä suoraan, ongelmana ovat todellisten tilanteiden monitulkintaisuus ja tutkijan havainnointikyvyn rajallisuus. 6 Empiristisellä suuntauksella on myös se huono puoli, että johdonmukaisesti sen asenteen omaksunut tutkija vain toteaisi tilanteen, vaikka olisi havainnut kuinka pahoja epäkohtia tahansa, koska hän haluaa pysytellä tutkimansa ilmiön ulkopuolella. Niinpä en suosittele tämän aihepiirin tutkimukseen (yksinomaan) empirististä 4 Uusitalo, s. 108 110. 5 Uusitalo, s. 90. 6 Heikkilä, s. 19-21. 3
näkökulmaa, vaikka kvantitatiivisista menetelmistä onkin varmasti hyötyä piiloopetussuunnitelman ilmentymien esille tuomiseksi juuri systemaattisen havainnoinnin avulla. 3. Hermeneuttis-fenomenologinen näkökulma Vaikka yhteiskuntatieteissäkin voidaan tutkimuskohdetta tarkastella ikään kuin ulkoa päin kuten luonnontieteissä, niiden erityispiirre on kuitenkin se, että tutkimuskohteena olevien ihmisten toiminta antaa niille mahdollisuuden tutkia yksilöitä ja ryhmiä tai organisaatioita myös tavallaan sisältä päin, kuten Uusitalo kirjoittaa. Tällöin tutkittavana oleva sisäinen maailma muodostuu ihmisten asioille antamista merkityksistä, mielipiteistä, arvoista ja muista sellaisista. 7 Tällaisten asioiden tutkiminen on ominaista hermeneuttis-fenomenologiselle näkökulmalle tai lähestymistavalle. Keskeistä tälle näkökulmalle on ilmiöiden intentionaalinen selittäminen. Tämä hermeneuttinen ajatus erottaa Uusitalon mukaan yhteiskuntatieteet luonnontieteiden menetelmistä. Vaikka on ilmeistä, että etenkin yksittäisen ihmisen toiminnan selittäminen vetoamalla hänen pyrkimyksiinsä on uskottavampaa kuin hänen toimintansa kausaalinen selittäminen, on tälläkin selitystavalla merkittävät puutteensa: ihmiset eivät välttämättä tiedosta kaikkia motiivejaan, he eivät aina onnistu toimimaan haluamallaan tavalla, heidän toiminnallaan voi olla myös odottamattomia seurauksia ja toiminnan lopputulos saattaa olla intentioiden vastainen tai odottamaton. 8 Hermeneuttis-fenomenologista lähestymistapaa voisi hyödyntää vaikkapa teettämällä kirjoitelmia oppilailla, ehkä opettajillakin. Aiheena olisi jotain yleistä omasta koulusta, koulun tavoista ja käytännöistä. Tarkoituksena olisi saada kokemuksista kertovaa aineistoa, jota sitten voisi verrata opetussuunnitelmaan. Erityisesti ikävien 7 Uusitalo, s. 45 46. 8 Uusitalo, s. 105 108. 4
kokemusten ja mielipiteiden kautta voisi olla mahdollista huomata kohtia, joissa koulun käytännöt ovat ristiriidassa opetussuunnitelman kanssa tai niille ei ainakaan ole perusteita siinä. Aineisto voisi myös nostaa esiin syitä, miksi oppilaat kokevat mainitut käytännöt kielteisinä. Olisi hyvä jotenkin selvittää kirjoittajien sosiaalinen tausta ja muita taustatietoja, jotta voitaisiin selvittää oppilaiden taustan vaikutus heidän kokemuksiinsa. Toinen hermeneuttis-fenomenologinen tapa (jota voitaisiin soveltaa edellä mainitun kanssa), olisi oppilaiden haastattelu. Erityisesti sellaisia oppilaita, joilla on niin sanottu auktoriteettiongelma, olisi hyvä haastatella. Pitäisi selvittää, onko kyse vastarinnasta ja onko sellainen vastarinta jopa aiheellista? Jos tutkija on haastateltavien koulussa myös opettajana, tällä voi olla vaikutusta siihen, kuinka helposti hän voittaa haastateltavien luottamuksen. Ja kuten Jari Eskola ja Juha Suoranta kirjoittavat, luottamus on tutkimushaastattelun avainkysymys. 9 Myös systemaattista havainnointia voi soveltaa hermeneuttis-fenomenologisesta näkökulmasta, sillä toiminnan tutkiminen ja selittäminen vaatii ymmärtävää tulkintaa. Tästä näkökulmasta lähtevä tutkija valitsee menetelmäkseen osallistuvan havainnoinnin ja tuottaa piilo-opetussuunnitelmaa tutkiessaan laadullisia kuvauksia koulussa havaitsemastaan toiminnasta, kuten Uusitalo kirjoittaa. 10 Tietenkään aineistoa ei tarvitse välttämättä tuottaa itse, jos voi käyttää jotain toissijaista aineistoa, kuten henkilökohtaisia dokumentteja (kirjeitä, päiväkirjoja tai omaelämäkertoja). 11 On myös mahdollista, että joitain oppitunteja on kuvattu videokameralla tällaiset tallenteet voisivat olla varsin mielenkiintoista aineistoa. Edellä mainitut aineistotyypit vaativat selvästi kvalitatiivista tutkimustapaa, joka pyrkii ymmärtämään tutkimuskohdetta [ ] ja selittämään sen käyttäytymisen ja päätösten syitä. [ ] Tällaisessa tutkimustavassa ei pyritä tilastollisiin yleistyksiin, vaan tutkittavat valitaan harkinnanvaraisesti, kuten Heikkilä kirjoittaa. 12 Voi olla vaikea löytää vaikkapa sellaisia omaelämäkertoja, joissa piilo-opetussuunnitelma 9 Eskola & Suoranta, s. 94. 10 Uusitalo, s. 89 90. 11 Uusitalo, s. 95. Eskola & Suoranta (s. 119) käyttävät termiä sekundaariaineisto. 12 Heikkilä, s. 16. 5
nousee esiin. Vaikka niitä löytyisikin, ne kertoisivat kuitenkin menneisyydestä, eivätkä nykyhetkestä. Silti niistä voisi olla hyötyä, sillä koulukulttuuri ei kovin nopeasti muutu. Vähintäänkin niistä voisi saada ideoita sellaisista asioista, joita kannattaa huomioida omassa tutkimuksessa. Tutkijan oma mielikuvitus ei kuitenkaan välttämättä riitä keksimään kaikkea itse. Tällaisilla menetelmillä aiheesta ei tietenkään saada objektiivista tietoa, mutta ne auttaisivat ymmärtämään erilaisia näkökulmia asiaan. Näillä menetelmillä saadun aineiston analysoinnissa huomiota tulisi kiinnittää erityisesti tutkittavien situaatioon (sukupuoli, kulttuuri, jne.). 13 Näin erilaiset näkökulmat ja niihin liittyvät valtasuhteet ja mahdollinen vastarinta tulisivat esiin. 4. Kriittinen näkökulma Usherin mukaan kriittisen näkökulman pääpaino on ideologiakritiikissä. Sen on tarkoitus paljastaa status quota ylläpitävät, huomaamattomat ideologiat ja kohottaa tiedostamisen tasoa alistettujen keskuudessa. 14 Piilo-opetuksen tutkimisessa tämä näkökulma vaikuttaa ainakin minusta, omien kokemusteni ja arvojeni takia, kaikkein sopivimmalta ja mielekkäimmältä. Kriittiseen näkökulmaan sopiva tutkimusmenetelmä voisi olla ryhmäkeskustelu opettajien ja oppilaiden kanssa. Tällaista keskustelua voisi Usherin mukaan verrata Habermasin ihanteelliseen puhetilanteeseen. 15 Tällainen puhetilanne ei ole ihan mikä tahansa juttelu. Sitä ei voi selittää lyhyesti, joten hyvässä yleisesityksessään, johon seuraavassa nojaan, Pauli Siljander selittää ihanteellista eli ideaalista puhetilannetta aloittaen sen laajemmasta kontekstista. 16 Habermas on jaotellut 13 Usher, s. 21. 14 Usher, s. 22. 15 Usher, s. 23 24. 16 Siljander, s. 187 189. 6
inhimillisen toiminnan eri tyyppeihin: instrumentaaliseen eli välineelliseen toimintaan, strategiseen toimintaan ja kommunikatiiviseen toimintaan. Luontoon sopeutumiseen ja sen hyväksikäyttöön pyrkivää toimintaa Habermas sanoo instrumentalistiseksi. Ihmisten välisenä ilmetessään samanlainen toiminta on sosiaaliteknologista tai strategista. Molemmissa tavoitellaan tiettyjä päämääriä mahdollisimman tehokkailla tavoilla, asettaen omat edut laskelmoidusti muiden etujen yläpuolelle. Siihen kuuluu toisten manipulointi ja pakottaminen, sekä kilpailu. Toimintaa, joka pyrkii vain yhteisymmärrykseen, Habermas sanoo kommunikatiiviseksi. Tällaisessa toiminnassa kyse on keskustelusta, ilman välineellisiä pyrkimyksiä tai hyödyn tavoittelua. Keskustelulle ei edes aseteta ennalta tavoitteita. Tällaista keskustelua sanotaan diskurssiksi. Siinä pyritään systemaattisesti toteuttamaan seuraavat ideaalin puhetilanteen ehdot: 1. Keskustelutilanteen tulee olla pakoton ja vapaa ulkoisista rajoitteista ja uhkatekijöistä. 2. Keskustelun osapuolilla tulee olla tasavertaiset mahdollisuudet ja oikeudet esittää omat mielipiteensä. 3. Kukin osapuoli toimii aidosti eli tuo keskusteluun näkemyksiä ja mielipiteitä, joita hän itse pitää tärkeinä. 4. Esitettyjen mielipiteiden hyväksyminen ja yhteisymmärryksen saavuttaminen pohjautuvat perusteluihin ja parhaimmat perustelut jäävät voimaan. 17 Tutkija voi järjestää puhetilanteita vaikkapa opettajien ja oppilaiden kesken tai seurata oppitunteja käsitellen niitä puhetilanteina. Tutkittavaa puhetilannetta hän vertaa sitten ihanteelliseen puhetilanteeseen ja arvio, kuinka paljon ne eroavat toisistaan. Melko varmasti ainakin oppitunti eroaisi ideaalista puhetilanteesta varsin paljon, mutta niin varmaan mikä tahansa muukin puhetilanne, jossa opettaja pitää kiinni opettajan roolistaan. Kriittiseen näkökulmaan sopii nähdäkseni ehkä vielä edellistä paremmin toimintatutkimus, jossa tutkija on itse aktiivisesti mukana kehittämis- ja 17 Siljander, s. 189. 7
muutosprosessissa yhdessä tutkittavien kanssa 18 esimerkiksi tässä tapauksessa opettajana koulussa, tarkoituksena muuttaa koulun piilo-opetussuunnitelmaan sisältyviä vääriä käytäntöjä. Tutkijana voikin olla vaikea päästä kouluun osallistumaan muutokseen pyrkivään toimintaan, sillä muu henkilökunta voi pitää ulkopuolista tutkijaa hyökkääjänä. Muutenkin muutosvastarinta on yleensä varsin voimakasta, joten olisi paras, jos henkilökunta saataisiin itse aktiivisesti parannuksia ajamaan. Kriittisen näkökulman henkeen kuuluu myös, että oppilaiden tulisi olla muutoksen tekemisessä mukana vähintään siinä missä opettajienkin. Tällaisen prosessin aikaansaaminen vaikuttaa kuitenkin haasteelliselta, kuten seuraavasta toivottavasti ilmenee. Toimintatutkimuksen sovelluksena osallistuva havainnointi tai etnografia 19 olisivat periaatteessa mahdollisia tutkimusmenetelmiä kriittisen näkökulman valinneelle tutkijalle, mutta tällöin tutkijan täytyisi valita tutkittavaksi yhteisökseen nimenomaan opettajien yhteisö; aikuinen tutkija ei mitenkään voisi soluttautua koululaisten tai edes lukiolaisten joukkoon, yhdeksi heistä. Toisaalta, vaikka tutkija voisikin päästyään opettajien ryhmään auttaa sitä kehittämään koulunsa kulttuuria demokraattisempaan ja vapaampaan suuntaan kriittisen näkökulman arvojen mukaan, tuntuu tämä minusta hieman epärealistiselta ja jossain määrin myös kriittisen näkökulman pettämiseltä: Jos jokin ihmisryhmä koulussa on alistetussa asemassa ja tarvitsee kriittisen tutkijan apua, tuo ryhmä ei varmastikaan ole opettajien yhteisö. Kriittisen tutkijan apua tarvitsevien ryhmä on tietysti koululaiset tai näiden joukossa oleva tavallista huonommassa asemassa olevien osajoukko. Paljastaakseen piiloopetussuunnitelman oppilaita alistavat käytännöt, tutkijan pitäisi jotenkin saavuttaa oppilaiden näkökulma, eikä ainakaan liittyä valtaa käyttävään ryhmään. Koska tutkija ei oppilaiden joukkoon voi kuitenkaan liittyä ikänsäkään takia, hänen on käytettävä muita menetelmiä kuin etnografiaa heitä auttaakseen. Pitäisikö tutkijan siis kuitenkin pysyä vain tutkijan roolissa? Vai voiko hän tasapainoilla kaksoisroolissa opettajana ja tutkijana ja silti saavuttaa sekä opettajien että oppilaiden luottamuksen? 18 Heikkilä, s. 15. 19 Ks. etenkin Eskola & Suoranta, s. 106. 8
Mielestäni kriittisen näkökulman valinnassa ei ole juurikaan kyse menetelmistä, vaan lähinnä arvoista ja tavoitteista. Kriittinen tutkija on intellektuelli, jonka tavoite on todellisuuden muuttaminen oikeudenmukaisemmaksi, vapaammaksi, järkevämmäksi, paremmaksi. Hän kiinnittää huomiota epäkohtiin ja pyrkii poistamaan ne, yleensä auttamalla epäkohdista kärsiviä itse tekemään asialle jotain. Perinne tai ideologia ei saa olla rasite koululaisillekaan jos koulun toiminnassa on korjattavaa, tutkija voi auttaa oppilaita näkemään ja kuvailemaan ongelman, jotta se voidaan yrittää ratkaista. Tutkija voi esimerkiksi puuttua siihen koulujen yleiseen kummallisuuteen, että huolimatta oppilaiden paljon suuremmasta määrästä suhteessa opettajiin, koulun toiminta on silti opettajakeskeistä ja jopa mahdollisuudet vaikuttaa koulun ilmapiiriin ovat opettajille suuremmat kuin oppilaille. Kun ottaa huomioon, että oppilaiden kulttuuri eroaa opettajien kulttuurista ja että koulun käytäviä ja ulkotiloja käyttävät oppilaat varmasti enemmän kuin opettajat, voi hämmästellä miten vähän oppilailla on yleensä sananvaltaa niiden suunnittelun, kalustuksen, koristelun tai ylipäätään käytön suhteen. Kriittinen tutkija voisi yhdessä oppilaiden kanssa etsiä keinoja muuttaa vaikkapa tätä tilannetta. Eskola ja Suoranta kertovat, että toimintatutkimus on yleisnimitys sellaisille lähestymistavoille, joissa tutkimuskohteeseen pyritään tavalla tai toisella vaikuttamaan ja että emansipaatiossa vastuu toiminnasta on osallistuvalla ryhmällä, ei yksittäisellä tutkijalla. 20 Niinpä toimintatutkimus näyttää hyvältä yleisnimitykseltä sen tapaisille menetelmille, joita kriittisen näkökulman hengessä suosittelen piiloopetussuunnitelman tutkijoille. 5. Triangulaatio eli yhteenveto Kuten Uusitalo kirjoittaa, valinta kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimusotteen välillä riippuu muun muassa siitä, millainen on luonteeltaan tutkimuskohteena oleva 20 Eskola & Suoranta, s. 128 ja 131. 9
ilmiö. [ ] Kvantitatiivinen tutkimusote ei yleensä sovellu singulaarisiin ilmiöihin, koska tutkittava ilmiö on ainutkertainen. Geneerisiä ilmiöitä voidaan tutkia myös kvantitatiivisesti. 21 On nähdäkseni jokseenkin itsestään selvää, että ilmiön luonne rajoittaa käytettävien tutkimusmenetelmien valikoimaa. Tai kuten Heikkilä kirjoittaa, tutkimusongelma ja tutkimuksen tavoite ratkaisevat ensisijaisesti tutkimusmenetelmän 22. Sama pätee tietysti myös näkökulmiin: eri näkökulmista ilmiö voi näyttäytyä eri tavoin. Niinpä tuntuu mielekkäältä hyödyntää useampia eri näkökulmia ja niiden piiriin kuuluvia eri menetelmiä mielenkiintoisten ilmiöiden tutkimisessa, siis käyttää triangulaatiota 23 mahdollisuuksien mukaan myös näkökulman suhteen. Eskola ja Suoranta pitävät menetelmällistä triangulaatiota keinona parantaa kohteena olevan ilmiön kuvausta ja useampaa tutkijaa hyödyntävää triangulaatiota hyödyllisenä koetettaessa varmistaa tutkimuksen objektiivisuus. 24 Olen samaa mieltä, mutta painotan, että yksikin tutkija voi parantaa tutkimuskohteensa kuvausta jo pelkällä useamman näkökulman (eli paradigman ) hyödyntämisellä tutkimuksessaan. Se saattaa myös parantaa tutkimuksen objektiivisuutta, mutta joka tapauksessa se ainakin tekee tutkimuksesta mielenkiintoisemman ja hedelmällisemmän. Olen edelleen samaa mieltä Eskolan ja Suorannan kanssa siitä, että toiminnan kehittäminen on tietyissä tapauksissa tutkimuksen luotettavuuden kriteeri. 25 Piiloopetussuunnitelmaa tutkittaessa vaikuttaa kriittinen näkökulma mielekkäimmältä. Tämä näkökulma taas johtaa luontevasti jonkinlaisen toimintatutkimuksen käyttöön yhtenä tutkimusmenetelmänä. Kuitenkin myös muut näkökulmat on hyvä hyödyntää ilmiön triangulaationa empiristishenkinenkin kvantitatiivinen tutkimus voi olla erittäin tärkeä piilo-opetussuunnitelman käytäntöjen havaitsemisessa. Lisäksi sellaisten soveltamisessa on se etu, että kvantitatiivisilla tuloksilla voi olla paljon retorista voimaa esitettäessä päättäjille vaatimuksia käytäntöjen muuttamisesta. 21 Uusitalo, s. 79 80. 22 Heikkilä, s. 14. 23 Triangulaatiosta Eskola & Suoranta, s. 69 75. 24 Eskola & Suoranta, s. 215. 25 Eskola & Suoranta, s. 225. 10
Kirjallisuus Eskola, Jari & Suoranta, Juha. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino, 1998. Heikkilä, Tarja. Tilastollinen tutkimus. 7. uudistettu painos. Edita, 2008 (ensimmäinen painos julkaistu 1998). Siljander, Pauli. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Otava, 2002. Usher, Robin. A critique of the neglected epistemological assumptions of educational research, teoksessa David Scott (toim.): Understanding Educational Research, Routledge, 1996, s. 18 41. Uusitalo, Hannu. Tiede, tutkimus ja tutkielma. Johdatus tutkielman maailmaan. Toinen painos. WSOY, 1995 (ensimmäinen painos julkaistu 1991). 11