SEITSEMÄSLUOKKALAISTEN RYHMÄYTTÄMISTOIMINTA -raumalaisen yläasteen kokemuksia tutustumis- ja toimintapäivästä

Riku Seppänen SEITSEMÄSLUOKKALAISTEN RYHMÄYTTÄMISTOIMINTA -raumalaisen yläasteen kokemuksia tutustumis- ja toimintapäivästä Opinnäytetyö Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelma Marraskuu 2007

KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä 28.11.2007 Tekijä(t) Riku Seppänen Nimeke Seitsemänsien luokkien ryhmäyttämistoiminta - raumalaisen yläasteen kokemuksia tutustumis- ja toimintapäivästä Koulutusohjelma ja suuntautuminen Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelma Tiivistelmä Tässä opinnäytetyössä tutkin raumalaisen yläasteen seitsemäsluokkalaisten ryhmäyttämistoimintaa. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää miten nuoret kokevat ryhmäyttämistoimintaan suunnatut toimintaja tutustumispäivät; onko niillä ollut vaikutusta heihin yksilöinä sekä luokaan ryhmänä. Tavoitteena on myös nuorten palautteen pohjalta kehittää tätä käytössä olevaa työmuotoa ja selvittää kolmen faktorin; ohjelman, ohjaajien ja muun ryhmän vaikutusta nuoren kokemukseen päivästä. Tutkimuksen viitekehyksenä käytän W.R. Bionin ryhmäteoriaa, Bruce Tuckmanin ryhmäkehityksen mallia, Gersickin ryhmäkehityksen mallia ja Mikko Aallon ajatuksia ryhmään ja yksilöön vaikuttamisesta. Seitsemäsluokkalaisten tutustumis- ja toimintapäivät järjestettiin Raumalla 16.8.-21.8.2006. Tutustumispäiviin osallistui kahdeksan luokkaa. Päivä kokonaisuutena koostui kaupungin nuoriso-ohjaajien suunnittelemasta ja ohjaamasta ohjelmasta, tukioppilaiden suunnittelemasta ohjelmasta sekä koulun suunnittelemasta ja toteuttamasta ohjelmasta. Tutkimusmenetelmänä käytän kyselyä. Kyselylomakkeeseen nuoret vastasivat koulutunnin aikana nimettömästi ja henkilökohtaisesti. Kyselyn aineisto käsiteltiin ensin koko joukon osalta, minkä jälkeen vastaajat jaettiin kolmeen ryhmään sen mukaan miten he olivat tutustumis- ja toimintapäivän kokonaisuutena kokeneet. Tämä tutkimuksen mukaan nuorista 68,2 % (n=103) koki päivän positiivisena. Yli 70 % vastanneista koki päivän vaikuttaneen heihin positiivisesti ja luokkaan päivä vaikutti positiivisesti 47,0 % mielestä. Nuoret myös kokivat (yli 54%), että kouluun oli paljon helpompi tai helpompi mennä tutustumis- ja toimintapäivän jälkeen. Nuorten kokemusten mukaan jaettujen ryhmien välisissä eroissa kävi ilmi, että päivän positiivisesti kokeneet nuoret kokivat kaikki kolme faktoria positiivisesti ja että negatiivisesti kokeneet nuoret kokivat vähintään kaksi faktoria negatiivisina. Vastausten perusteella ohjelmalla on merkittävin vaikutus ja toiseksi eniten vaikutusta on ohjaajilla. Mikään faktori ei yksin riittänyt nostamaan kokemusta positiiviseksi. Tämän tutkimuksen tulosten pohjalta ei voida tehdä yleistyksiä, mutta se tuo esiin toiminnan vaikuttavuutta nuoriin ja sen, että toiminta koetaan positiivisena. Tutkimuksen tulosten mukaan voidaan tehdä alustavia toiminnan resurssien kohdentamisia suunnittelun ja toteutuksen osalta. Opinnäytetyötä voidaan hyödyntää tutustumis- ja toimintapäivien kehittämisessä ja suunnittelussa. Asiasanat (avainsanat) ryhmäyttäminen, ryhmädynamiikka, ryhmäteoriat, ryhmä, ryhmän kehitys Sivumäärä Kieli URN 38 s. + liitteet 7 s. Suomi URN:NBN:fi:mamkopinn200738123 Huomautus (huomautukset liitteistä) Ohjaavan opettajan nimi Helena Timonen Opinnäytetyön toimeksiantaja

DESCRIPTION Date of the bachelor's thesis 28.11.2007 Author(s) Riku Seppänen Degree programme and option Civic Activities and Youth Work Name of the bachelor's thesis Group forming of seventh graders - experiences in familiarilisation and activity day in junior high school in Rauma Abstract In this thesis I examine grouping activity in junior high school in Rauma. Preparations for the days activities are made in cooperation with Rauma Liikunta- ja nuorisovirasto and Uotilan Rinteen yläaste. The object of this thesis is to examine how the activity day is experienced amongst pupils, has it impact in idvidual level and in class as a group. Based on the feedback given by the pupils the object is to develop current work method and establish how three factors activities, instructors and group affect pupils experience of the day. Theoretic basis is built upon W.R. Bion's Group Theory, Bruce Tuckman's model of group development, Gersick's model of group development and Mikko Aalto's thoughts about affecting individuals and groups. The familirisation and activity day's were aranged at Rauma 16.8.-21.8.2007. Total of eight classes took part in these days. Days activities consisted actvities planned and excuted by cummunal youth workers, schools support pupils and schools personel. In this thesis I use questionaire as research method. Pupils answered to the questionaire during their education anonymously and individualy. Research data was processed first on the whole material and then from the data three groups were formed. Forming based on the pupils experience of the day. Three groups were those who had positive experience of the day, those who had no opinnion and those who had negative experience of the day. According to this research 67,2 % of pupils had positive experience of the day. Over 70 % of the pupils experienced that the day had affected positively on them individualy and 47,0 % estimated that day had positive effect on their class. Also over 54 % of pupils experienced that it was easier to come to school after activity day. In comparison of the three groups research shows that in group were day was experienced positively experienced all three factors positively. And in negative experiences group at least two factors out of three were experienced negatively. According to this research factor that has most influense to experience of the day is activities and second was instructors. None of the three factors were able alone to lift experience from negative to positive. Large scale generalisation cannot be made from this research, but it shows that this work method has effect on pupils and that it is experienced positively. Preliminary resource focusing can be made based on these research results concerning planning and execution of activities. I hope that these results can benefit those developing and planning this work method. Subject headings, (keywords) group, group dynamics, theory of groups, development of groups, forming of groups Pages Language URN 38 s. + liitteet 7 s. Finnish URN:NBN:fi:mamkopinn200738123 Remarks, notes on appendices Tutor Helena Timonen Bachelor s thesis assigned by

SISÄLTÖ 1 1. JOHDANTO... 2 2. TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS... 4 2.1 Tuckmanin ryhmäkehityksen malli... 4 2.2 Gersickin malli... 5 2.3 Bionin ryhmäteoria... 6 2.4 Aallon ajatuksia ryhmään vaikuttamisesta... 8 3. TUTKIMUKSEN TAUSTA... 9 3.1 Ryhmärakenteet... 10 3.2 Status ja erilaiset roolit... 12 3.3 Morenon näkemys ryhmästä... 14 3.4 Ryhmän kehittyminen etenee vaiheittain... 16 4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 19 4.1 Tutkimusongelmat... 19 4.2 Tutkimuksen suorittaminen... 19 4.2.1 Tutustumis- ja toimintapäivien ohjelma... 19 4.2.2 Tutkimusmenetelmä... 21 5. TULOKSET... 22 5.1 Vaikuttavuus... 24 5.2 Nuorten ryhmät kokemuksen mukaan... 26 5.2.1 Päivän positiivisesti kokeneet... 26 5.2.2 Neutraali joukko / En osaa sanoa... 28 5.2.3 Negatiivisen kokemuksen joukko... 29 5.2.4 Nuorten tutustuminen ja viihtyminen... 30 6. TUTKIMUKSEN JOHTOPÄÄTÖKSET... 30 7. POHDINTA... 34 LÄHTEET... 40

1. JOHDANTO 2 Tässä opinnäytetyössä käsittelen raumalaisen yläasteen seitsemänsien luokkien ryhmäyttämistoimintaa tutustumis- ja toimintapäivän muodossa. Tutkin minkälaiseksi tutustumispäivän toiminta koetaan nuorten keskuudessa, oliko se positiivista, neutraalia vai negatiivista. Tutkin myös päivän toiminnan vaikutusta sekä yksilöön että luokkaan. Tutkimukseni avulla yritän selvittää millaiset tekijät, faktorit tekevät päivästä positiivisen tai negatiivisen. Tutkin onko ryhmien välillä löydettävissä eroja tai yhtäläisyyksiä sekä onko eroteltavissa ohjelmaan orientoituneita, ohjaajaan orientoituneita tai luokkaorientoituneita nuoria. Yläasteelle siirtyvän nuoren elämässä tapahtuu monia muutoksia, jotka vaikuttavat fyysisellä, sosiaalisella ja psykologisella tasolla. Fyysisellä tasolla seitsemännelle luokalle menevät oppilaat ovat erittäin heterogeeninen ryhmä, jonka kehitysvaiheissa on huikeita eroja. Sosiaalisesta näkökulmasta nuori astuu uuteen paikkaan, todennäköisesti ainakin osittain uuteen ryhmään ja uusien vaatimusten ja odotusten maailmaan. Luokkakaverit ovat osittain uusia ja vanhakin ryhmä hakee uuden muodon ja uudet roolit uudessa tilassa. Koulut ovat usein suurempia kuin ala-asteella ja näin ollen sosiaalisten kontaktien määrä kasvaa. Opettajat odottavat oppilailta tarkempaa tietoa ja laajempaa osaamista eri aineissa. Psyykkisestä näkökulmasta nuoret kohtaavat oman minän etsimisessä haasteita, ympäristöstä tulevia odotuksia ja sisältä tulevia haaveita ja paineita siitä, millainen minä haluaisin olla. Koulumaailma on rakenteeltaan hierarkkinen ja oppimis- ja opettamisorientoitunut yksikkö. Toiminnassa ja päivittäisessä työskentelyssä on erilaisia tilanteita ja ihmisten välisiä kohtaamisia. Päivän aikana tapahtuu lukemattomia kohtaamisia opettajan ja oppilaan välillä, jolloin merkittävää on opettaja-oppilassuhde. Luokan opetuksessa, välitunneilla ja erilaisissa ryhmätehtävissä oppilaiden välillä vaikuttaa erilaiset oppilaiden väliset suhteet. Koulussa nuori saattaa kuulua useisiin erilaisiin ryhmiin, joissa hänellä voi olla hyvin erilainen asema ryhmästä riippuen. Hänellä on myös erilaisia suhteita eri ryhmiin esimerkiksi vanhempiin oppilaisiin, rinnakkaisluokkalaisiin ja omaan luokkaan. Erilaisilla ryhmillä taas on omat keskinäiset suhteensa, toimintatapansa sekä kohtaamisensa koulumaailmassa. Ryhmien välinen kanssakäyminen ja niiden olemassa olo sekä joihinkin ryhmiin kuuluminen vaikuttavat nuoren kasvuun ja kehitykseen. Kopakkala (2005) mukaan ryhmä vaikuttaa ihmisen arkipäivän elämään,

oppimiseen, kasvuun ja kehitykseen. Ryhmä vahvistaa kokemuksia, mutta huono asema voi myös aiheuttaa pysyviä arpia tai tuhota ihmisen. 3 Tämän tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ovat ryhmä, ryhmäyttäminen, ryhmädynamiikka ja toiminta. Tässä työssä ryhmäksi käsitetään joukon ihmisiä, joilla on jotakuinkin yhteinen tavoite, keskinäistä vuorovaikutusta ja käsitys ryhmän jäsenistä (Kopakkala 2005, 37). Ryhmän sisäisistä voimista puhuttaessa käytetään termiä ryhmädynamiikka tai ryhmäilmiö. Näillä käsitteillä tarkoitetaan ryhmän toimintaa, jota ei voida suoraan päätellä yksittäisten jäsenten käytöksestä. Ryhmädynamiikan muodostavat jäsenten väliset vuorovaikutussuhteet ja kommunikaatio. Dynamiikkaan vaikuttavia ryhmärakenteita ovat valta-, normi, viestintä- ja työrakenteet. (Kopakkala 2005, 37; Pirhonen & Hämäläinen 2005, 20). Ryhmäyttämisen käsitettä voi määritellä monilla tavoilla. Mikko Aalto määrittelee ryhmäyttämisen näin: "Ryhmäyttämisellä tarkoitetaan erilaisiin toiminnallisiin tehtäviin perustuvaa prosessia, jonka avulla ryhmän turvallisuutta asteittain kasvatetaan." (Aalto 2000, 69) Toiminnalla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan erilaisia tehtäviä, leikkejä tai tekemistä, johon ryhmän jäsenet joko yksilöinä tai ryhmänä osallistuvat. Toiminalle kuvaavaa on nuoren aktiivinen läsnäolo. Toimintaan myös liitetään toiminnan tunteiden purku ja toiminnan prosessointi.

2. TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS 4 Tämän opinnäytetyön teoreettisen viitekehyksen muodostavat Tuckmanin ryhmäkehityksen malli, Tuckmanin täydennetyn mallin pohjalta luotu Gersickin malli, Wilfred Bionin ryhmä teoria sekä Mikko Aallon ajatukset ryhmäyttämisestä. 2.1 Tuckmanin ryhmäkehityksen malli Tuckman esittelee ryhmän kehityksen erilaisten kehitysvaiheiden sarjana, jotka kuitenkin ovat erilaisia ja vaihtelevia ryhmästä, tilanteesta ja ihmisistä riippuen. Bruce Tuckman julkaisi 1965 artikkelin ryhmän vaiheittaisesta kehityksestä, jonka pohjana hän käytti aikaisempia ryhmätutkimuksia. Hänen luomastaan mallista on tullut ryhmätarkastelulle hyväksytty pohja, vaikka alun perin hän toivoi mallin aikaansaavan tieteellistä tutkimusta, joka olisi laajempaa ja metodologisesti parempaa kuin aiemmat. Aku Kopakkala (2005) toteaa, ettei Tuckmanin mallin paikkansa pitävyyttä ole paljon tutkittu. Osa mallin käyttöarvosta ovat Tuckmanin nimeämät vaiheet: forming (muodostusvaihe), storming (kuohuntavaihe), norming (sopimisvaihe) ja performing (hyvin toimiva ryhmä) sekä helppo hahmottaminen. Ryhmän alku- eli muodostusvaiheessa jäsenet ovat riippuvaisia ohjaajastaan ja jäsenten käytöstä leimaa varovaisuus, muodollisuus ja oman roolin hakeminen. Muodostusvaiheen aikana ryhmälle selvitetään tavoitteet ja yhteiset säännöt. Näiden asioiden selvittyä ryhmässä myös kokeillaan hyväksytyn käytöksen rajoja. (Kopakkala 2005, 49; Pennington 2005, 71-74) Kuohuntavaiheessa ryhmän jäsenet haluavat erottua ryhmästä ja jäsenten välillä on paljon konflikteja, valtataisteluja sekä vetäjän tai tehtävän vastustamista. Jäsenet esittävät rohkeammin mielipiteitään ja yleisesti ryhmää kohtaan tunnetaan pettymystä ja tyytymättömyyttä. Ryhmä on ikään kuin käymistilassa ja ryhmän sisälle saattaa muodostua alaryhmiä. Kuohuntavaihe esiintyy erilaisena eri ryhmissä, esimerkiksi opiskeluryhmissä vaihetta ei välttämättä ole ollenkaan tai se saattaa näkyä lievänä passiivisuutena tai kritiikkinä. (Kopakkala 2005, 49-50; Pennington 2005, 71-74)

5 Sopimisvaiheessa yhteenkuuluvuuden tunne kasvaa, jäsenten erilaisuus hyväksytään ja roolit löytyvät. Näin ryhmähenki alkaa muodostua. Ryhmän normit ja säännöt selkiytyvät ja ryhmä pyrkii yhteistoimintaan kohti yhteisiä tavoitteita. Jäsenet tiedostavat ryhmässä ilmenevien ristiriitojen olemassaolon ja välttävät konflikteja. Suotuisasti kehittyvässä ryhmässä erilaisia näkemyksiä ja tunteita voi ilmaista avoimesti. (Kopakkala 2005, 50; Pennington 2005, 71-74) Hyvin toimivat ryhmät ovat usein tuottavia, tehokkaita, avoimia ja luovia. Toiminta suuntautuu tavoitteiden mukaisesti koko ryhmän osalta ja sen jäsenillä on taitoa ratkaista mahdolliset ristiriitatilanteet. Ryhmä voi nyt paneutua tehtävän loppuunsaattamiseen ja tehokkaaseen ongelman ratkaisuun. Vaiheelle on tyypillistä, että ryhmä on ratkaissut ihmissuhdeongelmat ja työnjako on selvillä. Jäsenten väliset erilaisuudet osataan huomioida ja käyttää hyväksi ryhmän tavoitteiden ja tehtävän mukaisesti. Roolit ovat joustavia ja tarkoituksenmukaisia. Jäsenet ovat valmiita venymään ryhmän hyväksi ja tekemään töitä yhteisvastuullisesti. Ryhmän tiivis yhteys on usein ongelmana uusien jäsenten tullessa ryhmään ja sen toimintaan mukaan. (Kopakkala 2005, 50; Pennington 2005, 71-74) Tuckman ja M.A. Jensen lisäsivät 1977 malliin ryhmän lopetusvaiheen (adjourning). Tämä vaihe on edessä ryhmän lopettaessa toimintaansa. Toimintatapa ei ole enää suorituskeskeinen, vaan jäsenet keskittyvät toistensa hyvästelyyn. Tunteet ovat usein esillä hyvin voimakkaasti, kuvaavia ovatkin ailahtelut helpotuksesta masennukseen. (Kopakkala 2005, 51; Pennington 2005, 71-74) 2.2 Gersickin malli Connie Gersick on käyttänyt Tuckmanin mallin viiden vaiheen täydennettyä versioita oman mallinsa luomiseen. Hänen mukaansa ryhmän ensimmäisessä tapaamisessa määritelty suunta ja ryhmänrakenteet säilyvät toiminnan puoliväliin asti. Toiminnan alussa luodaan aikataulu sekä tarkennetaan vaatimukset, ja sitten Gersickin mukaan ryhmä niin sanotusti lukkiutuu tälle tasolle eikä kykene muuttamaan toimintatapaansa. Toinen vaihe alkaa yleensä ryhmällä käytettävissä olevan ajan puolenvälin tienoilla, jolloin kohdataan puolenvälin kriisi, joka käynnistää muutoksia. Keskustelu muuttuu avoimemmaksi, kritiikkiin suhtaudutaan vakavasti ja tilanteet arvioidaan uudestaan. Ryhmän tietoisuus uudistumistarpeesta kasvaa ja vanhojen rakenteiden purkaminen

6 alkaa. Ryhmä on valmis omaksumaan uusia näkemyksiä ja pääsee sitä kautta nousemaan uudelle tasolle. Kolmannessa vaiheessa ryhmä on noussut uudelle tasolle. Käynnistyneiden muutosten myötä ryhmä luo uuden tasapainon ja uudet suunnitelmat. Korkealle suoristustasolle pysähtyminen voi ajan kuluessa tuntua voimattomuutena. Neljäs vaihe on toiminnan lopettamista. Viimeisessä tapaamisessa ryhmä saavuttaa korkeimman potentiaalinsa. (Kopakkala 2005, 51-53) Kopakkala (2005) ei pidä Gersickin mallia yleispätevänä, mutta arvioi mallin kuvaavan opiskelijaryhmien kehitystä. Eri työ- ja organisaatiopsykologian teorioiden ja mallien kannalta ongelmallista on tutkimuksen suuntautuminen opiskelijaryhmiin. Opiskelijaryhmien tutkimuksesta ei kuitenkaan voida suoraan päätellä aitojen ryhmien käyttäytymistä. 2.3 Bionin ryhmäteoria Yksi merkittävimmistä ryhmäteoreetikoista on Wilfred Bion. Potilaistaan koottua ryhmää havainnoimalla hän nimesi toiminnassa toistuvan ilmiön perusolettamustilaksi, jonka pohjalta ryhmän jäsenet tilanteessa toimivat. Ryhmän tilan Bion jakaa kahteen vaihtoehtoon eli työryhmätilaan ja perusolettamustilaan. Tekemisen ja toiminnan kohdistuessa ryhmän varsinaiseen tehtävään puhutaan työryhmätilasta ja perusolettamustilasta silloin, kun toiminta kohdistuu muuhun toimintaan. Bion peilasi teoriassaan ihmisten puolustusmekanismeja ahdistusta kohtaan. Ryhmää yhtenäistävänä ja tunnelmaa luovana tekijänä Bion piti jäsenten toisilleen välittämää ahdistuksen tunnetta. Bionin aluksi nimeämät kolme perusolettamustilaa; riippuvuus-, taistelu- ja pakosekä parinmuodostusolettamustila viittaavat tähän tunnelmaan. Myöhemmin listaan on lisätty myös yhtenäisyysolettamus. Perusolettamustilassa ryhmä tuntuu paikalleen pysähtyneeltä ja vastustaa kaikkea mikä liittyy ryhmän kehitykseen. (Bion 1961, 141-153; Granström 2000, 56-57; Klemelä 2005,84-126; Kopakkala 2005, 44-45) Riippuvassa ryhmässä vallitsee oletus kaiken hyvän tulevan ohjaajalta ja ryhmä tuntuu kokoontuvan vain hänen takiaan. Jäsenet eivät tunne itseään ryhmässä osallisiksi, mutta luottavat ohjaajaan, jonka odotetaan erottuvan ryhmästä selvästi. Hänen kohdistetaan niin paljon odotuksia, että ryhmää kannustava ja aktiivisuutta korostava ohjaaminen saa ryhmän ärtymään. Ryhmän riippuvuus näkyy turvan hakemisena ja yhden henkilön ympärille kokoontumisena. Yhteenkuuluvuuden tunnetta lisää juuri yhteise-

7 nä koettu avuttomuus ja riittämättömyys, jotka samalla lisäävät ulkopuolisen maailman uhkaavuutta. Jos ohjaaja ei pysty vastaamaan häneen kohdistettuihin odotuksiin ja ryhmä ei koe voivansa tukeutua häneen, ryhmä voi kieltää hänen arvonsa kokonaan. (Bion 1961, 146-152; Granström 2000, 57-61; Klemelä 2005,84-126; Kopakkala 2005, 46) Taistelu- ja pakoryhmässä käyttäydytään ikään kuin vihollinen olisi kintereillä. Tunnelma on kiihtynyt, aggressiivinen ja tyytymätön ryhmän ollessa taisteluolettamuksessa. Syyllistä etsitään sekä ryhmän sisältä että ulkoa. Ryhmälle helpointa on todeta syyllisen olevan ulkopuolella ja kieltää ryhmän sisäiset ristiriidat. Ryhmä, jolla ei ole tarvittavaa valmiutta taisteluun tai taistelu ei tuota tulosta, pakenee. Vitsailu, vähättely, tahallinen väärin ymmärtäminen tai välttely ovat pakokeinoina varsinaista asiaa käsiteltäessä. Ohjaajan toivotaan käyttäytyvän ryhmän tavoin ja sen tunnelmaa sekä asennetta mukaillen. Mikäli ohjaaja ei muun ryhmän mukana esitä ärtymystään tai suuttumustaan, ryhmä saattaa sivuuttaa hänet ja ohittaa hänen viestinsä kokonaan. (Bion 1961, 152; Granström 2000, 57-61; Klemelä 2005,84-126; Kopakkala 2005, 46) Ryhmässä, jossa vallitsee parinmuodostusolettamustila, odotettaan jotain suurta ja hyvää tulevaksi. Ryhmän huomio kiinnittyy pariin, joka voi muodostua ihmisistä tai asioista. Tämä parin uskotaan olevan lahja, joka pelastaa ja auttaa ryhmää onnistumaan. Ryhmässä tunnelma on positiivinen ja toiveikas. Ryhmän viestintä voi olla monimerkityksellistä tai jopa flirttailevaa. Ryhmän kokiessa sille annetun tehtävän olevan ylitsepääsemätön tai ratkaisematon syntyy parinmuodostustila. Ryhmän odotukset kohdistuvat usein ryhmässä kahteen henkilöön, joiden välinen oletettu jännite lisää ryhmän toiveita onnistumisesta heidän avullaan. Ryhmän kiinnostus on tulevaisuudessa. Ryhmän keskustelut voivat pyöriä suurten ongelmien ympärillä, joita Bionin mukaan ryhmä käyttää välttääkseen toivottomuuden ja vihan tunteet. (Bion 1961, 150-152; Granström 2000, 57-61; Klemelä 2005,84-126; Kopakkala 2005, 46-47) Yhtenäisyysolettamuksen aikana ryhmän tunnelma on kaikkivoipainen. Ryhmä asettaakin itselleen kohtuuttomia tavoitteita ja tunnelma muuttuu masentuneeksi, syytteleväksi ja alakuloiseksi, kun tavoitteisiin ei päästä. Työskentely on tehtävään suuntautuvaa, mutta omat kyvyt ja ryhmän merkityksen yliarvioivaa. (Granström 2000, 57-66; Klemelä 2005,84-126; Kopakkala 2005, 47)

8 Perusolettamusilmiötä voidaan havaita ryhmissä usein, mutta vain hetkittäin. Otollista maaperää ovat ryhmät, joissa työtavoitteet tuntuvat kaukaisilta, epäselviltä tai ovat ryhmän jäsenille turhauttavia. Ryhmän jäsenet eivät löydä itse tapaa lähestyä tai saavuttaa tavoitteita ja tutustuminen ei tapahdu suorassa tai elävässä kanssakäymisessä. Perusolettamustilojen syntyyn vaikuttavat ryhmässä vallitseva turvallisuuden tunne ja se, miten hyvin ryhmän jäsenet tuntevat toisensa. Alkuvaiheessa ryhmän turhautuminen altistaa riippuvuusolettamuksen syntyyn, kun taas muut perusolettamukset olisivat todennäköisempiä myöhemmin. Turhautumisreaktio on normaali reaktio yksilölle, jonka kannalta tavoite on epäselvä, eikä tavoitteen saavuttamiseksi ole toimintakeinoja. Ryhmässä yksilöt haluavat osallistua ja vaikuttaa ryhmän toimintaan. Perusolettamustilojen välttämiseksi ryhmän keskinäistä vuoropuhelua pitää tukea ja kommunikaation tulee olla suoraa ja avointa. (Bion 1961, 153-166; Kopakkala 2005, 47-48) 2.4 Aallon ajatuksia ryhmään vaikuttamisesta Ryhmäyttäminen on nuorisotyössä yleisesti käytössä oleva termi, jonka määritelmä on lopulta melko hankala löytää. Ryhmäyttämisestä puhutaan yleensä, kun nuorisotyöntekijät tekevät yhteistyötä koulujen kanssa ja järjestävät toimintapäiviä yläasteen luokille. Yleensä kyseessä ovat seitsemännet luokat, mutta myös muille ikäryhmille ryhmäytystä on järjestetty. Aallon mukaan ryhmäyttämisessä on kyse ryhmän turvallisuuden kasvattamisesta erilaisin tehtävin ja prosessein. Suomen kielessä ei ryhmän turvallisuudelle ole yhtä ilmaisua tai sanaa, eikä Aalto koe itse käyttämänsä termin kuvaavan prosessia täydellisesti. (Aalto 2000, 69) Turvallisuus ryhmäyttämisessä tarkoittaa tilaa, jossa on mahdollisimman vähän yksilöä uhkaavia tekijöitä, jotka aiheuttavat häpeää, pelkoa, syyllisyyttä tai arvottomuuden tunnetta. Syvemmässä merkityksessä turvallisuuden tunne on kuitenkin enemmän kuin uhkien puuttuminen. Turvallisuuden tunne on tieto hyväksytyksi tulemisesta. Ryhmäyttämisessä ja siihen yhdistetyssä toiminnassa turvallisuus jakautuu kahteen osaan: fyysiseen turvallisuuteen ja psyykkiseen turvallisuuteen. Fyysisellä turvallisuudella tarkoitetaan harjoitteiden ja toiminnan konkreettista turvallisuutta eli siitä huolehtimista, että toimintaan osallistuvan ryhmän jäsenten fyysinen terveys tai henki ei ole uhattu. Psyykkisellä turvallisuudella tarkoitettaan ryhmän turvallisuutta eli mi-

ten hyvin ryhmässä uskalletaan esittää mielipiteitä ja ajatuksia sekä sitä ettei edellä mainittuja uhkia ole läsnä. (Aalto 2000, 15) 9 Lisäksi turvallisuudessa on kaksi toisistaan erotettavaa elementtiä: turvallisuudentunne ja tosiasiallinen turvallisuus. Tosiasiallinen turvallisuus on tila, jossa ihmisen minuus ei ole todellisesti uhattuna. Turvallisuudentunne taas voi olla olemassa riippumatta tosiasiallisesta turvallisuudesta. Turvallisuuden tunne on aina yksilöllinen ja ihmisellä voikin olla tunne turvallisuudesta vaikka hänen minuutensa olisikin uhattuna. Tällä tarkoitetaan yliturvallisuutta. Aliturvallisuus puolestaan on tila, jossa ihminen kokee tilanteen turvattomana, vaikka hänen minuutensa ei olisikaan uhattuna. (Aalto 2000, 16) 3. TUTKIMUKSEN TAUSTA Tutkimuksen taustalla vaikuttaa oma motivaatio kouluyhteistyön ja seitsemäsluokkalaisille suunnatun ryhmäyttämistoiminnan kehittämiseen. Olen toteuttanut tämän tutkimuksen oman työni kehittämiseksi ja varmistaakseni työlläni olevan merkitystä ja vaikutusta nuoriin yksilönä ja ryhmänä. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka pohjalta voidaan arvioida toiminnan tarpeellisuutta, kehittämistarvetta ja toimintaan suunnattavien resurssien määrää. Tutkimuspaikkakunnalla toiminta on uudelleen aloitettu muutaman vuoden katkon jälkeen, joten tutkimus on ajankohtainen työnantajan, työntekijän sekä kehittämisen näkökulmista. Työhön vaikuttamisen lisäksi tutkimuksen taustalla on oma tarve hakea tietoa ryhmän toimintaan ja kehitykseen vaikuttavista elementeistä ja ajasta, joka ryhmän kehittymiseen kuluu. Ihminen käyttäytyy eri tavoin erilaisissa ryhmissä. Tutussa ryhmässä yksilön käytös on toisenlainen kuin ryhmässä, joka on ennalta tuntematon tai vähemmän tuttu. Lisäksi ryhmän kehitys, oma rooli ja asema ryhmässä sekä tehtävät ja tavoitteet muokkaavat yksilön käyttäytymistä. (Kopakkala 2005, 43-44)

10 Ryhmän alussa kaikki ovat varovaisia ja tilannetta tarkkailevia, ilmapiiri on jännittynyt ja ihmiset hakevat varovaisesti kontaktia. Ryhmän vetäjää tarkkaillaan, hänen toimiaan ja puheita yritetään tulkita, ryhmä onkin jollain tapaa alussa vetäjästä riippuvainen. Ryhmän tavatessa useammin ja ollessa pitempään yhdessä se kehittyy ja sen toiminta muuttuu, jäsenet suhtautuvat toisiinsa eri tavoin kun ensi kerran kohdatessa. (Kopakkala 2005, 43-44) Ystäväpiirissä, kokeneessa joukkueessa tai pitkälle kehittyneessä ryhmässä eli tiimissä vallitsee luottamus toisiin ryhmän jäseniin ja he viihtyvät keskenään. Tällaiset ryhmät voivat saada aikaan uskomattomia tuloksia ja suoriutua mitä vaikeimmista tehtävistä. Työelämässä on paljon erilaisia tiimejä ja suurin osa ihmisistä kuuluu jonkinlaiseen tiimiin, mutta varsinaisia huipputiimejä on harvassa. Ja hyvin toimivaan tiimi törmätessä sen kyllä tunnistaa nopeasti. (Kopakkala 2005, 43-44) Ihmisen pitkästä ryhmässä toimimisesta johtuen asiaa on tutkittu kauan ja pohdittu miten ryhmä toimii, miten sen toiminta muuttuu erilaisissa tilanteissa tai tehtävissä. Ryhmien kehityksestä, ryhmätoiminnasta ja ohjaamisesta on tehty erilasia malleja, ohjeita ja teorioita. Ryhmien kehitystä kuvaavat teoriat voidaan jakaa kahteen ryhmään: lineaarisiin ja syklisiin. Lineaaristen teorioiden mukaan ryhmän kehitys tapahtuu suotuisissa olosuhteissa ja tiettyjen vaiheiden kautta aina vain paremmin toimivaksi kokonaisuudeksi. Sykliset teoriat taas painottavat ryhmän palaavan aika ajoin takaisin samoihin vaiheisiin ja tilanteisiin, joissa se aikaisemminkin on ollut. (Kopakkala 2005, 43-44) 3.1 Ryhmärakenteet Ryhmätoimintaan ja ryhmädynamiikkaan vaikuttavat ryhmässä meneillään olevat prosessit, ryhmän jäsenten väliset suhteet sekä ryhmärakenteet: tunne-, valta-, normi-, viestintä- ja työnrakenteet. (Kallio 1979, 87-89; Pirhonen & Hämäläinen 2005, 21) Tunnerakenne on helposti havaittavissa ja tulee esiin jo ryhmän muodostusvaiheessa. Tunnerakennetta ilmentää ryhmään muodostuvat sosiaaliset roolit (Pirhonen & Hämäläinen 2005, 21). Toiset ihmiset saavat meissä aikaan erilaisia reaktioita. Tapaamamme ihmiset voivat saada meidät ärtymään pelkällä olemuksellaan tai vastaavasti tuntemaan tarvetta lähempään tutustumiseen. Tapaamisiin oletetaan liittyvän molempia tunteita sekä halua liittyä että halua välttää. Useimmin nämä tunteet huomataan, kun

ne ovat erittäin voimakkaita sympatian tai antipatian tunnetiloja. Joskus henkilö voi herättää ristiriitaisesti molempia tunteita. (Kopakkala 2005, 55-57) 11 Valtarakenne kuvaa ryhmän valtasuhteita. Vallankäytön säännöstely vaikuttaa ryhmän toimintaan, luonteeseen, kehitykseen ja ilmapiiriin sekä vaikuttaa jäsenten vaikutusmahdollisuuksiin. Eniten alussa tilaa ottava saa eniten valtaa ryhmässä. Valta ja vastuu keskittyvät usein samoille ihmisille ja ryhmässä odotetaankin saman henkilön käyttävän valtaa jatkossakin. Ryhmässä, jossa vallankäytön rakennetta ei ole suunniteltu, vaikuttaminen perustuu henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, tilanteiden suomiin mahdollisuuksiin ja vallitseviin moraalikäsityksiin ja asenteisiin. (Kallio 1979, 87; Pirhonen & Hämäläinen 2005, 21) Kyösti Kallio (1979) erottelee neljä pääryhmää byrokraattinen, demokraattinen, autokraattinen ja anarkistinen toisistaan, kun tarkastellaan ihmisten vuorovaikutusta ryhmän rakenteen ja vallankäytön säännöstelyn näkökulmasta. Ryhmät kuitenkin ovat usein päätyyppien yhdistelmiä. Byrokraattisessa toimintamuodossa vallankäyttö on säännösteltyä aseman tai erilaisten sääntöjen mukaan. Ryhmän jäsenet, johtajat ja ohjaajat tietävät missä ovat kenenkin vallan rajat ja miten valtaa käytetään niin ylöskuin alaspäin. Ryhmän jäsenten henkilökohtaiset tarpeet eivät juurikaan vaikuta ryhmän toimintaan. Demokraattisessa toimintamuodossa valta jakautuu ryhmälle tasaisesti ja valtaa säännötellään enemmistön valintojen kautta. Toimintamuodossa ryhmän jäsenten henkilökohtaiset tarpeet vaikuttavat ryhmän toimintaan ja sen rakenteisiin. Autokraattisessa muodossa vallankäyttöä ei ole suunniteltu ja se voi olla arvaamatonta. Ryhmän rakenteissa tapahtuu vain pientä joustoa, eivätkä ryhmän jäsenten tarpeet vaikuta olennaisesti olemassa oleviin rakenteisiin. Anarkistisessa toimintamuodossa valta ei ole tietyllä henkilöllä tai ryhmällä. Vallankäyttö perustuu ryhmän tilanteen vaatimuksiin ja jonkun jäsenen tarpeisiin. Rakenteet ryhmässä ovat joustavia tai niitä ei ole juuri ollenkaan. Normirakenteet ryhmässä ovat valvonnan ja kontrollinkäyttö. Ryhmän yhtenäisyyteen ja kiinteyteen vaikuttavat jäsenten sitoutuminen ja alussa muokatut säännöt. Yhden tai muutaman jäsenen määrittelemät ryhmän säännöt ja normit aiheuttavat konflikteja ja kitkaa. (Hämäläinen 2005, 21)

12 Viestintärakenne kuvaa ryhmän muut rakenteet. Viestinnän kautta voidaan tarkastella ryhmän jäsenten suhteita ja esimerkiksi vallan jakautumista. Työrakenne kuvaa miten työt ryhmässä jaetaan ja millainen toimenkuva ryhmänjäsenellä on. Tässä rakenteessa vaikuttavat jäsenten osaaminen, vahvuudet, jaksaminen ja työnilo. (Pirhonen & Hämäläinen 2005, 21) 3.2 Status ja erilaiset roolit Ihminen on toisista yksilöistä hyvin riippuvainen laumaeläin, joka on menestynyt sopeutumisen, kehittyneen kommunikaation ja sosiaalisten suhteiden hallinnan ja muutosten avulla. Elämässä ihminen kokee tilanteita, jolloin kaikkia tarpeitaan ei saa tyydytetyksi ja seurauksena on turhautuminen. Jatkuvien ristiriitojen ja konfliktien ehkäisemiseksi ihmiselle on kehittynyt status eli arvojärjestelmä. Se määrittelee kuka saa tehdä ja kuka määrittelee mitä voi tehdä. Eläinmaailmassa vahvimmat hallitsevat yksilöiden tai ryhmien käyttäytymistä. Ihmisten hierarkia on monimutkaisempi ja fyysisen yhteen oton merkitys statukseen on vähennyt. Sen sijaan ihmisen statukseen vaikuttaa hänen roolinsa ryhmässä ja hänen sosiaaliset taitonsa. Erilaiset statusjärjestelmät ovat osa arkea ja niiden tarkastelu koetaan usein hämmentäväksi. Oma riippuvuus järjestelmistä koetaan nolona tai häpeällisenä. Oman statuksen yliarviointi koetaan kiusalliseksi virheeksi. (Shaw 1981, 270-276; Aho & Laine 1997, 208-210; Kopakkala 2005, 55-57) Ryhmädynamiikkaan vaikuttavat jäsenten erilaiset roolit, jotka saattavat vaihdella ryhmän kehitysvaiheesta ja tilanteesta riippuen. Ryhmän muodostamisessa voidaan huomioida kompetenssin lisäksi muita ryhmänsynergiaan vaikuttavia tekijöitä, esimerkiksi ryhmän koko tai yhteinen tavoite, josta koko ryhmä tuntee vastuuta. Pirhonen & Hämäläinen (2005) määrittelevät palkitsevalle ja onnistuneelle ryhmätoiminnalle edellytykseksi tehtävätavoitteiden ja tunnetavoitteiden tasapainon. Siihen pääsemiseksi ryhmällä tulee olla selkeä ja yhteinen päämäärä, ryhmässä pitää olla luottamuksellinen ja avoin ilmapiiri.

13 Erilaiset luonteenpiirteet ryhmässä ovat rikkaus. Ryhmässä henkilöiden roolit voivat olla tehtäväkeskeisiä tai suhdekeskeisiä. Ryhmän toimivuuden näkökulmasta molemmat roolit ovat tärkeitä. Tehtäväorientoituneet jäsenet tuovat ryhmään tehtäväsuuntautunutta osaamistaan ja toimintaa ja suhdeorientoituneet tuovat kanssakäymistä, iloista ja hyvää ilmapiiriä sekä välillisesti kannustavat luovuuteen ja innovatiivisuuteen. Yksilön sosiaalinen elämä on hallittavissa roolien kautta. Päivittäin olemme monissa eri rooleissa, jotka vaihtelevat tilanteen ja ryhmän mukaan. Roolit muodostavat ihmisen elämään ennakoitavuutta ja ymmärrettävyyttä. Tilanteesta riippuen erilaiset roolit herättävät huomiota, aiheuttavat kummastusta tai sopivat niin sanotusti kuvaan. Kehon asento, puhetapa, ajatukset ja asenteet, pukeutuminen ja suhde tilaan kertovat roolista. Roolit toimivat, jos ryhmässä on vastarooli eli muun ryhmän pitää hyväksyä rooli ja reagoida siihen sopivasti, esimerkiksi opettajan rooli edellyttää oppilaita. Ryhmässä roolin omaksuminen vie oman aikansa. Rooli tule omaksi, kun se on ensin tunnistettu ja opeteltu. Ryhmän toiminnassa roolit vähentävät ahdistusta ja säästävät jäsenten energiaa. Liian jähmeät roolit voivat kuitenkin piinata ja ahdistaa. Usein ihmiset ovat varsin taitavia huomaamaan toisten rooleja ja statusta sekä toimimaan niiden mukaisesti. Näiden asioiden huomaaminen ei ole aina tietoista. Samalla tavoin olemme erittäin herkkiä havaitsemaan ryhmän tunnetilaa ja toimimaan siinä. Ihmisen kehitys keskushermostossa ja erityisesti aivoissa on vienyt ihmisen sosiaaliset taidot eläinkunnan huipulle. Meidän on helppo hyvin lyhyessä ajassa aistia ja havaita ryhmän tunnelma ja tunnetila. Osaamme hetkessä päätellä onko ryhmässä tunnelma riitaisia vai ystävällinen. Ihmisen keho toimii tietolähteenä monen asian suhteen, mutta ilmeisesti myös ryhmän tunnetilan tulkitsijana. Kehomme aistii muun ryhmän kehojen tilaa ja reagoi siihen. (Shaw 1981, 270-276; Kopakkala 2005, 55-57) Ryhmäroolit jaetaan kahtia työskentelyyn vaikuttavuuden mukaan. Positiiviset ja tarpeelliset roolit edistävät ryhmän toimintaa ja työskentelyä. Tällaisia rooleja ovat esimerkiksi asiaan keskittyvä, organisointiin keskittyvä, ilmapiirin kehittämiseen keskittyvä, ideointiin keskittyvä toteuttamiseen keskittyvä tai arviointiin ja kritiikkiin keskittyvä. (Pirhonen & Hämäläinen 2005, 23) Negatiiviset ja ryhmäntoimintaan haitallisia rooleja ovat esimerkiksi välinpitämätön, vetäytyjä, passiivinen, dominoiva, kilpailija, ivailija, vastuuta välttelevä, keskittymiskyvytön, kaikki tietävä tai häirikkö. Roolit vaihtuvat ja muuttuvat ryhmän ja tilanteen mukaan. (Pirhonen & Hämäläinen 2005, 23)

14 Ryhmään liittyessään yksilö haluaa liittymisen tapahtuvan turvallisesti, ilman loukkaamisia, kasvojen menettämisiä tai jotain muuta vakavampaa. Ryhmään tullessa ihmisen on mahdollista tutustua kerrallaan vain yhteen ihmiseen. Ryhmän muodostuminen ja turvallinen liittyminen vaatii siis riittävästi keskinäiselle vuorovaikutukselle aikaa ja mahdollisuuksia. Toimiva vuorovaikutus taas edellyttää riittävän selkeitä rooleja ryhmässä. (Kopakkala 2005, 55-57) 3.3 Morenon näkemys ryhmästä Morenon keskeinen ajatus ihmisten ja ryhmien kehityksessä on luovuus ja sen hyödyntäminen muutoksessa ja hän on luonut erilaisia teorioita luovuudesta, ryhmästä sekä ihmisten rooleista. Morenon teorioita ovat: rooliteoria, vuorovaikutussuhteiden teoria, toiminnan tiede sekä sosiometria ja yhteisötiede. Näiden teorioiden, mallien ja tieteiden pohjalta on luotu toiminnallisia menetelmiä, joiden avulla voidaan käsitellä ja tutkia erilaisia teemoja yksilön, ryhmän tai yhteisön tasolla. (Partanen-Hartnell 2002, 8-18) Rooliteoriassaan Moreno tarkastelee yksilön suhdetta ympäröivään maailmaan, jossa vaikuttaa olemassa oleva kulttuuri ja siinä oleva sosiaalinen verkosto. Kulttuuria määritellään yksilön tasolla henkilökohtaisesti ja yhteisötasolla kollektiivisesti. Kasvavan yksilön kokemus omasta itsestään kasvaa ympäröivän maailman kanssa vuorovaikutuksessa. Morenon rooliteoriassa roolin syntymä tapahtuu ennen minuuden syntymää ja minuus kehittyy roolien kautta havaitsemalla roolit, joiden kautta minuus toimii. Moreno määrittelee kolme roolityyppiä: fyysisen todellisuuden määrittelemät somaattiset eli fyysiset roolit, systeemien ja kulttuurien määrittelemät sosiaaliset ja kulttuuriset roolit ja henkilön mielikuvituksen määrittelemät psykodramaattiset eli psykologiset roolit. (Nieminen & Saarenheimo 1981, 94-95; Partanen-Hartnell 2002, 19) Moreno käsittelee teoriassaan myös roolien kehittymistä ja siihen liittyvää prosessia, joka etenee vaiheittain. Ensimmäisellä kerralla uutta roolia tarkkaillaan ja huomioidaan. Roolista muodostetaan kuva ja malli itselle, ja sitä saatetaan matkia. Vuorovaikutus muiden kanssa antaa palautetta kokeillusta roolista. Palautteen pohjalta yksilö päättää hyväksyykö roolin sellaisenaan, muuttako sitä vai hylkääkö. Yksilö on tietoi-

nen niistä rooleista, jotka ovat syntymässä tai katoamassa tai jotka ovat ominaisuuksiltaan yli- tai alikehittyneitä. (Partanen-Hartnell 2002, 19) 15 Moreno käyttää termiä sosiaalinen todellisuus, joka muodostuu kahdesta tekijästä. Ensiksi havainnoitavista ja avoimesti esillä olevista ryhmistä eli ulkoinen todellisuus. Toiseksi monien näkymättömämpien ja laadultaan sekä voimakkuudeltaan eroavien voimavirtojen kyllästämästä sosiometrisestä matriisista. Maailma koostuu jatkuvasti muuttuvista ja kehittyvistä sosiaalisista ryhmistä, jotka sosiaalinen todellisuus osoittaa. Yhteisöjen todellinen rakenne on yhtä monimutkainen kuin siihen vaikuttavat voimat. (Partanen-Hartnell 2002, 19-20) Morenon teoria sosiaalisesti atomista on yhden ihmisen tai ryhmän näkökulmasta tarkasteltu sommitelma henkilöistä. Sosiaalisella atomilla voidaan tarkastella ja havainnollistaa lähipiiriin kuuluvat ja erilaisin kriteerein määriteltynä kuinka lähellä tai kaukana yksilöä tai ryhmää he ovat. Sosiaalisen atomi ajattelun kautta yksilö voi tarkastella omaa sosiaalista todellisuuttaan, tunnistaa ryhmät joihin kuuluu ja tutkia ryhmän dynamiikkaa. Sosiometrisilla testeillä voidaan muodostaa sosiogrammeja tai kohdesosiogrammeja, joilla kuvataan ryhmän jäsenten valintoja. Sosiaalisen verkostokartan, psykologisen sosiaalisen atominsa ja roolidiagrammin avulla henkilö voi tutkia myös yksilöllistä dynamiikkaansa. (Partanen-Hartnell 2002, 20) Morenon ajatuksena oli, että ihmiset tarkastelisivat sosiaalisia rakenteita ja he ymmärtäisivät nykyisten rakenteiden sisältävän kyvyn luovaan muutokseen. Moreno määritteli kolme sosiaalista ilmiötä: sosiogeneettinen laki, sosiostaasi ja sosiodynaaminen vaikutus. Sosiogeneettisellä lailla tarkoitetaan ihmisessä olevaa luonnollista taipumusta muodostaa erilaisia ryhmiä rituaaleineen, tapoineen ja reviireineen. Sosiostaasi on ilmiö, jonka mukaan jokaisella yksilöllä ja ryhmällä on sosiometrinen joukko, laadultaan ja määrältään tietynlainen ryhmä suhteita, joita on pidettävä yllä tunteakseen olevansa sosiaalisessa tasapainossa. Sosiodynaaminen vaikutus on ilmiö, joka tulee esille tilanteissa, joissa pieneen ryhmään ihmisiä kohdistuu useita valintoja tai suureen ryhmään vähän valintoja. Tällaisissa tilanteissa sosiometrinen valintaprosessi ja ulkoinen todellisuus estävät yksilön minuuden kehittymiselle tärkeän roolien ottamisen, rooleissa toimimisen ja roolien luonnin. Niiden harvojen valittujen osalta tämä johtaa jäykkyyteen, kontrolloivaan käytökseen, ylityöskentelyyn ja persoonattomuuteen.

Niillä joita ei valittu käytöksessä ilmenee eristäytymistä, välinpitämättömyyttä, kilpailua ja toimeliaisuuden vähenemistä. (Partanen-Hartnell 2002, 20) 16 Sosiometrinen tutkimus vaatii osallistujilta kykyä selostaa omia valintojaan mukana olevista, ymmärtämään valintojensa syyt ja syiden takana olevat vetovoiman tai torjunnan tunteet. Menetelmässä liikutaan akseleilla myönteinen - kielteinen, valinta - valitsematta jättäminen tai lähellä - kaukana oleminen. Näiden havainnointi ja mittaaminen auttavat yksilöä tai ryhmää toteamaan tiettyjen rakenteiden syntyä heidän valintojensa tuloksena ja arvioida sitä sekä ehdottaa siihen haluamiaan muutoksia. (Partanen-Hartnell 2002, 20) Moreno näki elämän suurimpina haasteina olla läsnä ja toimia. Toiminnantiede tutkii toimintaan valmistautumista, toiminnan esteitä ja kykenemättömyyttä tässä hetkessä olemiseen ja menetelmiä tukea luovaa prosessia elämässä. Tavoitteena on tutkia niitä tapahtumia ja tilanteita, jotka ovat saaneet ihmiset omaksumaan jäykkiä asenteita ja käyttäytymismuotoja. Toiminnan tieteen menetelmissä sanoja käytetään vähemmän kuvailuun ja ilmaisuun käytetäänkin toimintaa, jolla kuvaillaan tapahtumia, tunteita ja vuorovaikutussuhteita. Ihmisessä oleva toiminnan tarve auttaa kohti syvää aitoa kokemusta. Menetelmässä pitääkin huolehtia riittävästä virittäytymisestä, jotta elämänkokemukset saadaan ulos ja toiminnalla purettavaksi. Toiminta avaa väylän vanhan kokemuksen tutkimiselle, laajentamisella ja muovaamiselle. Toiminnan tieteessä kysymys on näkemyksestä, että mitä on opittu toiminnan ja tapahtumien kautta voidaan vapautua vain toiminnan avulla. (Partanen-Hartnell 2002, 19) 3.4 Ryhmän kehittyminen etenee vaiheittain Tarve toiseen ihmiseen tai ryhmään liittymisestä on ihmisen alkutaipaleesta lähtien ollut merkittävä vietti ja voima. Ihmisen kasvaessa ja kehittyessä myös liittymisen tarve mukautuu eri ikäkausien ja kokemusten haasteisiin vastaavaksi. Tarve kuulua ryhmään ei ilmene pelkästään toimintana vaan omaa asemaa peilataan ja suhteita pohdiskellaan enemmän tai vähemmän tietoisesti. Toinen toistuva teema ihmisen elämässä on riittävän ja sopivan itsenäisyyden sekä erillisyyden saavuttaminen eli ihmisellä on tarve olla oma yksilöllinen itsensä. Kokemus omasta itsemääräämisestä ja hallinnasta ovat tärkeitä askeleita onnellisuuden poluilla. Näiden puute aiheuttaa turhautumista ja ärtymystä, ehkä jopa väkivaltaa. Elämän suuria kysymyksiä onkin kuinka

saavuttaa sopiva itsenäisyys ja erillisyys toisiin ihmisiin syvästi liittyneenä. (Kopakkala 2005, 55-57) 17 Ryhmän toimintaa ja vaiheittaista kehitystä tarkastellaan useasta näkökulmasta. Ryhmää voidaan tarkastella esimerkiksi yksittäisen ryhmän jäsenen näkökulmasta, johtamisen näkökulmasta, koko ryhmän näkökulmasta tai ryhmän tunnetilan näkökulmasta. Ryhmään tullessaan yksilö pohtii kelpaako hän ryhmään, hyväksytäänkö hänet ja onko tämä ryhmä minulle riittävän hyvä. Ajan kuluessa yksilö punnitsee oman lähipiirin arvostusta, sitoutumista ja kehittymistä. (Kopakkala 2005, 57-60) Johtajan ja johtamisen rooli on ryhmän alkutaipaleella vahvempi ja ryhmän kulttuuria luovempaa kuin myöhemmin. Seuraavaksi ryhmän vetäjän rooli ryhmän jäsenten välisen yhteistyön rakentajana painottuu. Myöhemmässä vaiheessa johtajan tulisi toimia enemmän asiantuntijana ja luottaa ryhmän jäseniin ja heidän toimintaansa. (Kopakkala 2005, 57-60) Ryhmä hakee aktiivisesti rajojaan toiminnan alussa ja ero ulkopuolisiin onkin epäselvä. Myöhemmin identiteetti kirkastuu ja siitä tulee kaikille tärkeä ja itsestään selvä. Eteenpäin kehittynyt tiimi tai ryhmä voi suhtautua rajoihin joustavammin. Vuorovaikutuksen kanavana toimii aluksi ryhmän johtaja. Sen jälkeen painopiste ja vuorovaikutuksen keskipiste siirtyy alaryhmiin. Vähitellen päästään tilanteeseen, jossa vuorovaikutus on koko ryhmän välistä. (Kopakkala 2005, 57-60) Ryhmän jäsenten liittymistunteet näyttäisivät kehittyvän saman suuntaisesti. Aluksi liittymistunteet kohdistuvat vetäjään ja epämääräisesti ryhmään. Tutustumisen edetessä tunteet siirtyvät alaryhmiin ja lopulta kohdistuvat koko ryhmään. Ryhmän alkuvaiheessa sen jäsenet välttävät keskinäisen erilaisuuden ja erimielisyyden ilmaisua. Ärtymys ja tyytymättömyys kohdistetaan ulkopuolisiin. Myöhemmin nämä tunteet kohdistetaan toisiin ryhmän sisäisiin alaryhmiin ja selkeästi osoitettaviin ryhmän ulkopuolisiin syyllisiin. Ryhmässä, jossa turvallisuuden taso on korkealla erimielisyyksiä ja tyytymättömyyttä voidaan ilmaista vapaasti ja käsitellä asia hedelmällisesti asiaa koskevien henkilöiden välillä. (Kopakkala 2005, 57-60) Ihmisten toimintaan ja emootioihin ryhmässä vaikuttavat kaksi vastakkaista voimaa. Ryhmän jäsen haluaa tuntea yhteyttä ryhmän muihin jäseniin, mutta samalla säilyttää

18 itsenäisyyden. Ryhmän alkuvaiheessa sen jäsenet tutustuvat toisiinsa säilyttäen riittävästi turvallisuutta. Vuorovaikutuksen ja ihmisten välisten suhteiden mutkistuessa on todennäköistä, että jonkun ryhmän jäsenen erillisyyden ja itsenäisyyden tunnetta loukataan. Yksilön kannalta onkin tärkeää saada itselle turvallinen asema ryhmässä. Ryhmädynamiikka syntyy yhteisestä päämäärästä ja toiminnasta, jolla pyritään ratkaisemaan ryhmään liittymisen ja itsenäisyyden ongelmaa. Se turvallisuuden tunne, joka kulloinkin ryhmässä koetaan määrittelee miten emotionaalisesti ryhmän jäsenet toisiin liittyvät. (Kopakkala 2005, 57-60) Aku Kopakkala (2005) on Tuckmanin mallia mukaillen pohtinut vaiheittaista ryhmänkehitystä. Kopakkalan mallissa kehitys on jaettu neljään vaiheeseen: alkava ryhmä, rakentuva ryhmä, tiivis ryhmä ja luova ryhmä eli tiimi. Jokainen kehitysvaihe koostuu kahdesta osasta: siirtymävaiheesta, jolloin ryhmä siirtyy edellisestä tilasta eteenpäin ja sitten varsinaisesta kehitysvaihesta. Jokaisen ryhmän kehitys on ainutkertainen ja omanlaisensa. Yleensä kehitys on aaltoilevaa ja välillä palataan kehitysvaiheessa taaksepäin. Ryhmän kehitys ei tapahdu harpaten vaan useinmiten ryhmässä tapahtuu muutoksia useassa vaiheessa ja eri alueilla. Eri vaiheet painottuvat eri tavoilla ja kaikki ryhmät eivät koskaan pääsekään vaiheen neljä kaltaisiksi tiimeiksi. Mallia voidaan käyttää ryhmän arvioinnin välineenä ja sen pohjalta voidaan miettiä mahdollisia toimia kehityksen tukemiseksi. Tätä näkökulmaa voidaan soveltaa niin uusiin ryhmiin, joissa jäsenet eivät toisiaan entuudestaan tunne kuin myös ryhmiin, joissa jäsenet tuntevat toisensa, mutta muodostavat uuden ryhmän. Koulussa nuoret kasvavat minäkeskeisiksi, koska arviointi ja oppiminen keskittyy yksilöön. Yksilöillä ei ole välttämättä valmiuksia sitoutua ryhmän yhteiseen tavoitteeseen eikä omista tavoitteista olla valmiita joustamaan. Ryhmän ongelmat nousevat usein yksilöistä ja johtuvat henkilökohtaisista toimintatavoista. Ongelmat ilmenevät ryhmässä sisäisinä pienryhminä, selän takana puhumisena, vähättelynä ja nälvimisenä, puhumattomuutena tai asian vierestä puhumisena. (Pirhonen & Hämäläinen 2005, 23)

4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 19 4.1 Tutkimusongelmat Tutkimusongelmat: 1. Miten tutustumis- ja toimintapäivä koetaan? 2. Mikä tai mitkä elementit muokkaavat nuoren kokemusta päivästä? 3. Miten päivä on vaikuttanut yksilöön? 4. Miten päivä on vaikuttanut luokkaan? 5. Päästiinkö toiminnan tavoitteisiin? 4.2 Tutkimuksen suorittaminen Tutkimuskohteena on Rauman kaupungin Uotilanrinteen yläasteen seitsemänsille luokille järjestetyt tutustumis- ja toimintapäivät elokuun 16.-21. päivä 2006. Tutustumisja toimintapäivät toteutettiin yhteistyössä Rauman kaupungin nuorisotoimen, koulun opettajien ja tukioppilaiden kanssa. Koulun kahdeksan seitsemättä luokkaa osallistuivat toimintaan kaksi luokkaa kerrallaan neljän päivän aikana. Toiminta toteutettiin Pölläkarin kesäsiirtolassa, jossa opetustoimi järjestää kesällä erilaisia leirejä. Luokat kuljetettiin paikalle bussilla ja päivän ruokahuollosta vastasi koulun keittiö. Toimintapäivän ohjelman kesto oli klo 9.30-14.30. Oppilaat lähtivät koululta klo 9.00 ja palasivat koululle 15.00 mennessä. 4.2.1 Tutustumis- ja toimintapäivien ohjelma Päivän toiminnasta ja sen järjestelyistä koulut lähettivät oppilaiden vanhemmille tiedotteen, jossa päivä oli nimetty "Seiskaluokkalaisten syysretkipäiväksi". (ks. Liite 1.) Päivien ohjelma ja toiminta oli jaettu useampaan vaiheeseen. Ajallisesti toimintavaiheiden jakajana toimi ruokailu sekä iltapäiväksi varattu mahdollisuus saunomiseen ja uintiin. Nuoriso-ohjaajien ohjaaman toiminnan lisäksi päivän aikana oli siis yhteinen ruokailu, yhdeksäsluokkalaisten tukioppilaiden ohjaamaa toimintaa sekä lopuksi mahdollisuus uintiin ja saunomiseen. Päivät oli tarkoitus toteuttaa kaikille samanlaisina vain pieniä muutoksia tehden. Säät kuitenkin vaihtelivat niin, että joistakin ulkoharjoitteista luovuttiin ja vaihtoehtoinen toiminta toteutettiin sisätiloissa.

20 Nuoriso-ohjaajien ohjaama toiminta alkoi heti bussin tultua pihaan n. 9.30 ja jatkui katkeamattomana aina ruokailuun saakka, joka alkoi kello 11.00. Aamupäivän ohjelma aloitettiin hyvän huomenen toivotuksella, ohjaajien esittelyllä ja toiminnasta, sen tavoitteista sekä päivän kulusta kertomalla. Kaikkien alkupuheiden jälkeen "jäänmurtaja" -toimintana käynnistettiin ilmapallohippa (ks. Liite 2.). Ilmapallohipan jälkeen ja ryhmän saatua itsensä käyntiin jaettiin Pölläkariin tullut ryhmä luokkien mukaan kahteen ryhmään. Luokat ja heidän luokanvalvojansa suorittivat yhden nuoriso-ohjaajan johdolla kaksi harjoitetta, jotka seurasivat toisiaan saumattomasti. Ensimmäinen harjoite oli itsensä esittely, jonka lisänä kerrottiin oma harrastus (ks. Liite 2.). Nimi ja kättely -harjoite yhdistettiin nimibingoon (ks. Liite 2.) ilman ohjelman katkaisemista. Näiden kahden harjoitteen jälkeen välineet eli kynät ja paperit kerättiin pois. Luokat jatkoivat suoraan seuraavaan harjoitteeseen "Valinnat" (ks. Liite 2.). Valintojen jälkeen luokat koottiin yhteen ja harjoitteet purettiin suullisesti sekä asettumalla tunnejanalle akselilla positiivinen ja negatiivinen. Harjoitteiden purkamisen jälkeen nuorilla oli hetki taukoa, jonka jälkeen aloitettiin ruokailu. Aamupäivän toiminta ja ohjelma oli kaikkina päivinä sama. Hyvällä säällä toiminta toteutettiin ulkona ja sateella sisällä. Harjoitteet eivät vaatineet juurikaan muutoksia sisällä toimittaessa. Ruokailuun oli varattu aikaa klo 11.00-12.00. Tänä aikana nuoriso-ohjaajat olivat mahdollisimman paljon tekemisissä nuorten kanssa. Nuoret pyrittiin kohtaamaan yksilöinä aamupäivän harjoitteiden jälkeen kyselemällä ja keskustelemalla erilaisista teemoista. Iltapäivän osalta ohjelmassa sään vaikutus harjoitteiden valintaan oli suurempi. Aamulla kaikki harjoitteet voitiin toteuttaa ulkona tai sisällä ilman suuria muutoksia, mutta iltapäivän osalta ohjelman sisältöä ja harjoitteita muokattiin olosuhteiden mukaan.

21 Ruokailun jälkeen aloittavana harjoitteena toteutettiin tulitikun ja kortin heitto (ks. Liite 2.). Tämä harjoite vaati ulkotilan ja olosuhteiden myötä harjoite toteutettiin kahtena päivänä. Sateisen sään vuoksi muutetussa ohjelmassa tämä harjoite korvattiin pingispallokisoilla (ks. Liite 2.). Seuraavana harjoitteena ohjattiin pyykkipoikahippa (ks. Liite 2.), joka toteutettiin sekä ulkona että sisällä säästä riippuen. Tämän harjoitteen jälkeen hyvällä säällä pelattiin parijalkapalloa (ks. Liite 2.). Sateisina päivinä parijalkapallo korvattiin paperitorni harjoitteella (ks. Liite 2.). Näiden edellä mainittujen harjoitteiden suorittamisen jälkeen toteutettiin harjoitteiden purku tunnejanalla. Tunnejanalla liikuttiin positiivisen ja negatiivisen välillä, yksilön omien tunteiden mukaan. 4.2.2 Tutkimusmenetelmä Tutustumis- ja toimintapäivien osalta Uotilanrinteen oppilaille järjestettiin kysely, johon he vastasivat toukokuussa 2007 koulutuntien aikana kirjallisesti, nimettömänä ja henkilökohtaisesti. Kysely koostui taustatietojen kartoittamisen ohella yhdeksästä valintakysymyksestä, joissa oli viisiportainen vastausskaala. Vastausakseli oli positiivinen, neutraali tai en osaa sanoa ja negatiivinen. Yhdeksän "rastiruutuun" kysymyksen lisäksi kyselyssä oli kaksi avointa kysymystä, joilla selvitettiin nuorten omin sanoin päivän kohokohtaa ja päivän heikointa lenkkiä. (ks. Liite 3.) Valitsin kyselyn suorittamisen useamman kuukauden jälkeen itse tapahtumasta, koska se antaa nuorille mahdollisuuden peilata päivän merkitystä pitemmällä aikavälillä niin yksilö- kuin ryhmätasollakin. Kyselyyn vastaamisen tueksi opettajille jaettiin tutustumis- ja toimintapäivän ohjelmaa koskeva harjoitteiden kuvaus (ks. Liite 4.) sekä kyselyn kysymyksiä selventävä liite (ks. Liite 5.). Kysely jaettiin opettajien johdolla luokissa oppitunnin aluksi. Tunnin alusta käytettiin tarvittava aika kyselyn täyttämiseen. Opettajat ohjeistettiin käyttämään kysymysten selventämisen ja harjoitteiden kuvausten osalta jaettuja liitteitä, jotta kyselyyn tulisi nuorilta mahdollisimman oikeita ja rehellisiä vastauksia. Itse en luokissa ollut mukana, joten lisämateriaalin käyttäminen ja kysymyksiin vastaaminen jäi opettajan ja liitteiden varaan.