YJOA260 JOHDON JA HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN

opisto Jyväskylän yliopiston avoin yli- YJOA260 JOHDON JA HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN Johtamisen aineopinnot YJOA260 Johdon ja henkilöstön kehittäminen (6 op) Ensimmäinen versio Opettaja: Kirsi-Marja Sauren Laatija: Ilkka Raatikainen 04.05.62 - Jyväskylän Yliopisto/Avoin Yliopisto ilkka.raatikainen@kotikone.fi

2 SISÄLLYS 1 OSA I: HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN... 3 1.1 Johdanto... 3 1.2 Mitä henkilöstön kehittäminen on?... 4 1.2.1 Henkilöstön kehittäminen määritelmänä... 4 1.2.2 Strateginen henkilöstön kehittäminen McCracken ja Wallacen malli... 5 1.2.3 Orkesteri-malli... 6 1.2.4 Strateginen henkilöstön kehittäminen kriisien hallinnassa... 7 1.2.5 Erilaisten henkilöstökehittämisen strategioiden vertailua... 8 1.2.6 Merkitys yrityksen ja yksilön kannalta... 10 1.3 Elinikäinen oppiminen ja oppiminen työpaikoilla... 12 1.3.1 Elinikäisen oppimisen haasteita... 12 1.3.2 Oppiminen työpaikoilla... 13 1.3.3 Työntekijäryhmien välisiä eroja ja haasteita... 15 1.3.4 Kritiikkiä... 16 1.4 Henkilöstön kehittämisen keinoja... 18 1.4.1 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona... 18 1.4.2 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona... 20 1.4.3 Oma kokemus mentoroinnista... 22 1.5 Pohdinta... 24 2 OSA II; VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI... 26 2.1 Johdanto... 26 2.2 Tutkimusmenetelmät... 27 2.2.1 Aineisto... 27 2.2.2 Tutkimuskysymykset... 27 2.2.3 Menetelmät... 28 2.3 Tulokset... 29 2.4 Johtopäätökset... 31 2.5 Pohdinta... 33 3 OMA OPPIMISPROSESSI... 37 LÄHTEET... 38 LIITTEET

3 1 OSA I: HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN 1.1 Johdanto Tässä osatehtävässä pyritään tiivistämään, vertailemaan sekä analysoimaan ja pohtimaan kurssikirjallisuuden keskeisempiä teemoja henkilöstön kehittämisen aihealueesta. Kurssikirjallisuuden antia pyritään myös peilaamaan kirjoittajan oman kokemukseen jä näkemykseeen aiheesta. Osatehtävä koostuu kolmesta osiosta: Mitä henkilöstön kehittäminen on?, Elinikäinen oppinen ja oppiminen työpaikoilla sekä Henkilöstön kehittämisen keinoja. Lopuksi on aihealueen yhteenvetävä pohdintaosio. Liitteissä on tekstiä havainnollistavia ja täydentäviä kuvia ja taulukoita kurssikirjallisuudesta. Ensimmäinen osio (Mitä henkilöstön kehittäminen on?) keskittyy henkilöstön kehittämiseen ja siinä etsitään kurssikirjallisuuteen pohjautuen vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: Mitä henkilöstön kehittäminen tarkoittaa ja millaisena se on tutkimuksen alana? Mitä strategisella henkilöstön kehittämisellä tarkoitetaan? Millaisia strategioita henkilöstön kehittämisessä voidaan käyttää ja mikä on niiden merkitys organisaatiolle ja organisaatiossa toimiville yksilöille? Toisessa osiossa (Elinikäinen oppiminen ja oppiminen työpaikoilla) haetaan vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: Millaisia haasteita elinikäiseen oppimiseen liittyy?, Millaista oppimista työpaikoilla tapahtuu?, Onko eri työn-

4 tekijäryhmien ja johtajien oppimisessa eroja tai haasteita sekä miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä? Kolmannessa osiossa (Henkilöstön kehittämisen keinoja) kuvaillaan kurssikirjallisuuteen pohjautuen valmennusta ja mentorointia henkilöstön ja johdon kehittämisen keinoina sekä arvioidaan niiden mahdollisuuksia sekä mahdollisia haasteita kirjoittajan oman kokemukseen nojautuen. 1.2 Mitä henkilöstön kehittäminen on? Tässä osassa etsitään kurssikirjallisuuteen pohjautuen vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: mitä henkilöstön kehittäminen tarkoittaa ja millaisena se on tutkimuksen alana?, mitä strategisella henkilöstön kehittämisellä tarkoitetaan?, millaisia strategioita henkilöstön kehittämisessä voidaan käyttää ja mikä on niiden merkitys organisaatiolle ja organisaatiossa toimiville yksilöille? 1.2.1 Henkilöstön kehittäminen määritelmänä Henkilöstön kehittämisen määritelmiä ja näkökulmia on useita, hieman toisitaan poikkeavia ja riippuen myös siitä mihin tarkoitukseen niitä käytetään. Usein ja varsinkin aiemmin henkilöstön kehittäminen (engl. human resource development-hrd) on nähty ja määritelty lähinnä henkilöstön koulutukseksi tai henkilöstöresurssien kehittämiseksi siten, että sen tehtävänä on tukea yritryksen «kovia arvoja», yrityksen strategiaa ja menestymistä (McCracken & Wallace 2000; Simmonds & Pedersen 2006). Talouden ja maailman muuttuessa yhä globaalimmaksi ja turbulenttisemmaksi, myös henkilöstön kehittämisen on täytynyt muuttua ja mukautua ajan vaatimuksiin. Näin myös henkilöstön kehittäminen on määritelmänä muuttunut ja se voidaan nähdä Simmonds ja Pedersenin (2006) mukaan monimutkaisena yhdistelmänä järjestelmällisesti rakentuneita ja jäsentyneitä sekä jäsentymättömiä ja ei-rakeenteellisia oppimiseen ja

5 suorituskykyyn liittyviä organisaation toimintoja, joiden tarkoituksena on kehittää sekä yksilöiden ja organisaation kompetenssia, kykyä ja kapasiteettia selviytyä ja vastata näihin muutoksiin ja haasteisiin, joita organisaatio toiminnassaan kohtaa. McCracken ja Wallace (2000) ovat ottaneet omassa määritelmässään mukaan strategisen näkökulman ja määrittelevät strategisen henkilöstön kehittämisen (engl. strategic human resource development-shrd) siten, että se on sellaisen organisaation (oppimis)kulttuurin luomista, missä koulutus, oppimisja kehittämisstrategiat vastaavat, tukevat ja ovat myös muokkaamassa ja suuntaamassa organisaation kokonaisstrategiaa. Niillä on siis organisaation strategiaa tukevan tehtävän lisäksi strategiaa muokkaava ja strategiaan vaikuttava tehtävä. Strategisen henkilöstön kehittämisen tavoitteena on vastata organisaation nykyisin tarpeisiin, mutta myös auttaa organisaatiota varautumaan ja muovautumaan tuleviin muutoksiin ja tulevaisuuden tarpeisiin. SHRD kulkee käsi kädessä organisaation muun strategian kanssa on oleellinen osa sitä (McCrancken & Wallace 2000). Wang ym. (2009) ovat lisänneet strategiseen henkilöstön kehittämiseen organisaation mahdollisesti kohtaamien kriisien hallinnan. Heidän mukaansa strategista henkilöstön kehittämisen mallia voidaan ja tulee käyttää hallitsemaan, ennakoimaan, suunnittelemaan ja ohjaamaan toimintoja myös mahdollisten kriisien (luonnonmullistukset, terrori-iskut, lakot, finanssikriisit, tulipalot yms.) varalle, jotta organisaation toiminta voidaan suunnitellusti ja hallitusti jatkua tai käynnistää mahdollisimman pienin vaurioin kyseisen kriisin koettaessa tai uhatessa. 1.2.2 Strateginen henkilöstön kehittäminen McCracken ja Wallacen malli McCracken ja Wallacen (2000) strategisen henkilöstön kehittämisen malli on jatkokehitetty Garavanin mallista vuodelta 1991. Perusajatuksena mallissa on, että SHRD:n tulee olla entistä vahvemmin ja selkeämmin organisaation strategiaa muokkaava ja ohjaava tekijä sen sijaan, että sillä olisi vain strategiaa tukeva

6 rooli. SHRD:n tulee toimia aktiivisesti ja ennakoivasti sen sijaan, että se toimisi passiivisesti ja vasta sen jälkeen kun jotain on pakko tehdä. Garavanin mallin peruselementtejä (9 kpl) McCracken ja Wallacen (2000) mallissa on kehitetty ja ajanmukaistettu seuraavasti: 1) SHRD ei ole pelkästään organisaation missioon ja tavoitteisiin integroitua, vaan se on niitä entistä selkeämmin muokkaava ja ohjaava; 2) ylimmän johdon tuki on korvattu ylimmän johdon esimerkillä ja käytännön johtamisella; 3) ympäristön tarkkaileminen on entistä enemmän yrityksen toimintaympäristön tarkkailua ja arviointia myös henkilöstön kehittämisen näkökulmasta 4) henkilöstön kehittämissuunnitelmat ja politiikat ovat osa yritysstrategiaa, eivät erillisiä tukitoimintoja; 5) linjajohdon ja lähiesimiesten sitoutuminen ja sitouttaminen on korvattu strategisella kumppanuudella; 6) SHRD:n rooli henkilöstöhallintoa tukevana osana on niinikään muuttunut strategiseksi kumppanuudeksi; 7) SHRD:n rooli kouluttajasta on muuttunut organisaation muutoskonsultiksi ja agentiksi; 8) pelkkä organisaatio kulttuurin tunnistaminen ei enää riitä, vaan SHRD:llä on aktiivinen rooli ja kyky vaikuttaa organisaatiokulttuuriin sekä 9) toimintojen arvioinnissa korostetaan entistä enemmän kustannustehokkuutta. McCracken ja Wallace (2000) kuvaavat oman strategisen henkilöstön kehittämisen mallin avoimena mallina (liite1), jossa jokainen osa-alue on itsenäisesti tärkeä ja oleellinen mallin kannalta, mutta samalla niiden täytyy sopia sisäisesti yhteen ja toimia synkronoidusti ja kiinteästi toistensa kanssa, jotta strateginen henkilöstön kehittäminen toteutuisi. Yksikin heikko kohta heikentää koko mallia. McCracken ja Wallacen SHRD- malli sekä erimallien vertailua liitteessä 2. 1.2.3 Orkesteri-malli Simmonds ja Pedersen (2006) esittelevät Orkesteri -mallin (engl. The Orchestra ), joka heidän mukaansa on yksi mahdollinen strategisen henkilöstön kehittämisen malli tai startegia, jolla voidaan vastata tulevaisuuden muuttuviin

7 ja dynaamisiin haasteisiin luoden samalla harmoniaa ja yhtenäisyyttä yrityksen toimintaan sisäisesti ja suhteessa ulkoisen toimintaympäristöön. Simmonds ja Pedesenin (2006) mukaan henkilöstön kehittäminen on kehittynyt ja edennyt neljän eri kehitysvaiheen vaiheen kautta (liite 3). si Duetto - mallissa (engl. The Duet ) keskityttiin joko oppimiseen tai suorituskykyyn. Seuraavassa vaiheessa ns. Trio mallissa (engl. The Trio ) edelliseen malliin lisättiin työn yhteys oppimiseen ja suorituskykyyn. Kolmannessa vaiheessa mallia edelleen laajennettiin ottamalla mukaan edellisten lisäksi laatu. Tätä mallia kutsuttiin Kvartiteksi (engl. The Quartet). Lopullisessa Orkesteri -mallissa henkilöstön johtaminen on monitahoinen ja muotoinen malli, jossa jokainen organisaation taso ja jäsen, orkesterin jäsen, tuovat oman asiantuntijapanoksen ja ajatuksensa organisaation kehittämiseen. Mallissa organisaatio toimii jatkuvasti hybridimäisenä, muuttuvana ja muovautuvana tiiminä, orkesterina, johon vaikuttavat sekä ulkoiset että sisäiset tekijät. Henkilöstön kehittämisen tarkoituksena on toimia strategisena kumppanina ja linkkinä eri toimijatahojen välillä ja varmistaa yrityksen joustavuus muuttuvissa tilanteissa. Orkesteri -malli painottaa tiimityötä (Simmonds & Pedersen 2006), jossa jokaista tiiminjäsen kannustetaan osallistumaan orkesterin -toimintaan. Tämä vaatii oppimista, jossa esim. opetellaan ja rohkaistaan ottamaan vastuuta, opetellaan reagoimaan eri tilanteisiin, opetellaan kuuntelemaan itseään ja toisiaan, näkemään kaikessa ja kaikkialla mahdollisuus uuden oppimiseen sekö rohkaistaan omiin ajatuksiin tai toimenpiteisiin. Orkesteri-mallin jäsenillä ja itse orkesterilla tulee olla selkeät tavoitteet ja pyrkimykset, jotka ovat yhteisesti sovittu ja hyväksytty. Lisäksi mallissa jokaisen tulee jakaa oma tieto-taito yhteisesti käytettäväksi ja edelleen jalostettavaksi. 1.2.4 Strateginen henkilöstön kehittäminen kriisien hallinnassa Koska strategisella henkilöstön kehittämisellä (SHRD) pyritään henkilöstön kehittämiseen liittyvien toimintojen integroimiseen tiiviimmin yrityksen strategiaan, arvoihin ja tavoitteisiin pyrkimyksenä parantaa organisaation

8 suoritus- ja kilpailukykyä, tarjoaa se kehyksen, jonka avulla voidaan myös Wangin ym. mukaan (2009) parantaa organisaation kriisinhallintakykyä (liite 4). SHRD:n avulla organisaatio voi lisätä omaa operatiivista kyvykkyyttä sekä ymmärtää ja hallita kriisien hallintaan liittyviä tekijöitä paremmin. Yhteisen oppimisen ja tekemisen kautta organisaation yhteinen viisaus ja tietoisuus organisaatiota ja sen yksilöitä uhkaavista kriisitekijöistä, toimenpiteistä niiden varalla ja kuinka kriiseissä toimintaan sekä kuinka niistä organisaatio ja yksilötasolla selvitään lisääntyy. SHRD :n avulla opitaan toimimaan yhdessä siten, että mahdolliset uhkaavat kriisit tunnistetaan jo ennakolta, toteutetaan ennaltaehkäiseviä toimiepiteitä. Mahdollisen kriisin sattuessa osataan toimia oikein ja mahdollisimman pienin vaurioin sekä kyetään toipumaan kriiseistä mahdollisimman nopeasti (Wang ym. 2009). Jotta kriisien hallinta toteutuisi onnistuneesti, täytyy strategisen henkilöstön kehittämisen olla yrityksen keskeisiä elementtejä, johon koko yritys ylimmästä johdosta linjaesimiehiin ja työntekijöihin saakka ovat sitoutuneet ja toimintatavat yhtäläisesti ymmärretty ja hyväksytty (Wang ym. 2009). Toki myös ulkoisten ja sisäisten uhkatekijöiden tunnistamisherkyys ja -kyky korostuvat. Voidaan sanoa, että onnistuneessa strategisessa henkilöstön kehittämisessä siitä on tullut osa organisaatiokulttuuria ja tapaa toimia. Kaikki strategisen henkilöstön kehittämisen elementit ja tasot voivat toimia ja edesauttaa kriisien hallinnassa, kunhan niihin kiinnitetään tarpeeksi huomiota ja toimitaan ja suunnitellaan toimintaa preventiivisesti ja proaktiivisesti, ei niinkään reaktiivisesti jälkikäteen, Toki myös virheistä ja kriiseistä tulee oppia, jotta tulevaisuudessa vastaavanlaisessa tilanteessa osataan toimia paremmin. 1.2.5 Erilaisten henkilöstökehittämisen strategioiden vertailua Kuten edellisistä kappaleista ja liitteistä havaitaan, on aikojen saatossa henkilöstön kehittämisen malleja luotu useita erilaisia. Käytettävät ja kehitetyt mallit poikkeavat enemmän tai vähemmän toisistaan ja ovat riippuvaisia tarkastelunäkökulmasta ja siitä kontekstista mihin ne on kehitetty ja missä niitä

9 käytetään. Myös kulttuuriset sekä maantieteelliset erot vaikuttavat mallien tulkintaan ja käyttöön. Siinä missä McCracken ja Wallacen (2000) SHRD- malli ja sitä edeltävät Garavanin HRD-malli ja perinteinen koulutukseen (engl. training) perustuva malli sekä Wangin ym. (2009) kriisien hallinta-malli ovat hyvin strukturoituja ja hierarkisia on Simmonds ja Pedersenin (2006) Orkesteri-malli vastaavasti hyvin joustava ja ameebamainen sekä vailla hierarkisuutta. Yhteistä kaikille on koko organisaation sitoutuminen sekä tavoite suorituskyvyn ja oppimisen parantumiseen ja lisääntymiseen. Kun tarkastellaan ja verrataan tarkemmin perinteiseen koulutukseen perustuvaa, (Garavanin) HRD- sekä (McCracken ja Wallacen) SHRD-malleja (liite 2) keskenään, voidaan havaita eroja mallien välillä. Perinteisen koulutukseen perustuvaan malliin liittyvät sellaiset tekijät kuten ad hoc impelentaatio, reaktiivinen toiminta ja organisaatin strategiaa tukeva rooli. Perinteisessä koulutukseen perustuvasssa mallissa organisaation kypsyysaste on yleensä alhainen ja henkilöstön kehittämisen fokus on tiedon hallinnoinnissa ja välittämisessä. Organisaatiossa ei ole varsinaisesti oppimiskulttuuria. HRDmallissa henkilöstön kehittämisen implementaatio on systemaatista, pääasiassa kuitenkin reaktiivista sisältäen kuitenkin jonkin verran myös organisaation strategïaan vaikuttamista. Organisaation kypsyysaste on jo melko kehittynyt ja henkilöstön kehittämisen fokus on oppimisen konsultoinnissa. Myös organisaation oppimiskulttuuri tässä mallissa on jo jonkin verran kehittynyt mutta edelleen alhainen. SHRD-mallissa henkilöstön kehittäminen on nimensä mukaisesti jo tiiviisti kytköksissä organisaation strategiaan, se on joustavaa, muuttuvaa ja kehittyvää ja sillä on selkeä proaktiivinen, strategiaa muokkaava ja luova rooli. Fokus on strategiaan vaikuttamisessa. SHRD mallissa puhutaan kypsästä organisaatiosta, jossa on myös vahva oppimiskulttuuri. Wangin ym. (2009) strategisen henkilöstön kehittämisen malli kriisien hallinnassa poikkeaa muista malleista mm. siinä, että sen siinä paikallisen, yrityskohtaisen tason lisäksi otetaan muita malleja enemmän huomioon muu kan-

sallinen ja kansainvälinen (globaali) konteksti ja se voidaan siten käsittää moniuloitteimmaksi ja mutkikkaammaksi järjestelmäksi kuin muut mallit. 10 1.2.6 Merkitys yrityksen ja yksilön kannalta Yrityksen kannalta henkilöstön kehittäminen ja strateginen henkilöstön kehittäminen on kannattavaa. Sen avulla pyritään siis organisaation kasvuun, kilpailukyvyn parantamiseen ja taloudellisen menestyksen varmistamiseen (McCrancken ja Wallace 2000; Simmonds & Pedersen 2006). Lisäksi sitä voidaan käyttää avuksi myös varautumisessa kriiseihin ja niistä selviytymiseen mahdollisimman vähäisin organisatorisin vaurion (Wang ym. 2009). Henkilöstön kehittäminen osana strategista toimintaa auttaa myös jäsentämään ja tehostamaan organisaation rakennetta järjestelmällisesti ja kasvattaa organisatorista tietämystä ja yhteenkuuluvaisuutta. Se parantaa ja lisää organisaation tietämystä omasta sisäisestä kyvykkyydestä ja auttaa arvioimaan paremmin omaa ulkoista toimintaympäristöään ja varautumaan tulevaan ennakoiden eikä niinikään jälkikäteen ja vasta pakottavissa tilanteissa, jotka useimmiten ovat sekä myöhässä että kalliita. Vaikka organisaation kannalta edut ovat mittavat, tehtävä ei ole helppo tai yksinkertainen. Ensinnäkin se vaatii korkeaa sitoutumisen astetta, joka lähtee ylimmästä johdosta ja oikeastaan omistajista (mikä tämän päivän kasvottomassa markkinataloudella on erittäin haasteellista) sekä näkemyksestä ja arvoista. Henkilöstöön satsaaminen ja sen kehittäminen yrityksen tärkeimpänä voimavarana on nähtävä ensisijaisena toiminnan ja kilpailuedun ja menestyksen tekijänä. Johdon on aidosti oltava mukana, voisipa sanoa että ei ajatuksellaan vaan koko sydämellään. Toiseksi toiminnan ja vuoropuhelun tulee kulkea avoimesti läpi koko organisaation ja sen tulee koskea kaikkia tarpeellisia sidosryhmiä. Kolmanneksi henkilöstön kehittämisen tulee mielestäni olla jokapäiväistä toimintaa ja sen tulee ilmetä kaikissa toiminnoissa ja kaikilla tasoilla. Henkilöstön kehittämien on myös henkilöstöstä välittämistä, aidosti.

11 Kurssikirjallisuus korostaa erillisen HRD osaston tärkeyttä yhdessä johdon kanssa toimimisessa. Näin varmaankin isoissa yrityksissä täytyykin toimia. Itse kuitenkin näen, että henkilöstön kehittäminen usein ulkoistetaan näin johdolta erilliselle HR-osastolle tai henkilöille. Tällöin aito sitoutuminen ja varsinkin tai esimerkillä ja sydämellään mukana olo voi jäädä vaillinaiseksi. Lisäksi mahdolliset ikävät, kuten yt-neuvottelut (vrt. kriisin-hallinta), asiat voidaan delegoida korkeimmalta johdolta pois. Hyvä esimerkki aidosta sitoutumisesta on esim. sellaiset pk-yritykset, joissa omistaja on mukana työn arjessa yhdessä työntekijöidensä kanssa, jakaa heidän kanssa huolet ja ilonaiheet ja kantaa vastuuta myös heidän hyvinvoinnista ja toimentulosta oman toimeentulon lisäksi. Entäpä yksilö yrityksessä, mitä hän hyötyy henkilöstön kehittämisestä. Varmaan on niin, että mikäli yritys menestyy taloudelisesti se pystyyn turvaamaan työpaikan ja elannon myös työntekijöilleen. Vaikka tänä päivänä tehokkuutta haetaan mm. henkilöstöleikkauksin, ei kaikkea työtä kuitenkaan voida tehdä ilman ihmistä. Yritykset tarvitsevat joka tapauksessa osaavia ja motivoituneita työntekijöitä. Ja juuri tähän myös henkilöstön kehittäminen antaa lisäapuja. Henkilöstön kehittämisellä ja oppimisen kautta myös kunkin yksilön tiedot, taidot sekä osaaminen ja kyvykkyys lisääntyvät ja siten parantavat kunkin henkilökohtaista arvoa yrityksen tärkeänä asiantuntijana. Henkilöstön kehittämisen kautta myös voidaan vaikuttaa työhyvinvointiin ja parantaa sitä, työilmapiiri paranee, tehtävät selkiytyvät, työn mielekkyys paranee, motivaation kasvun edellytykset paranevat myös yksilötasolla. Henkilöstön kehittämisen kautta myös yksilön ääni ja näkemys kuten kehitysideat saadaan paremmin esille. Kaiken kaikkiaan henkilöstön kehittäminen on kaikkien sidosryhmien etu ja sen tulee olla osa jokapäiväistä toimintaa, osana strategiaa ja lähteä yrityksen arvoista, joihin tulee kuulua vastuu ja välittäminen.

12 1.3 Elinikäinen oppiminen ja oppiminen työpaikoilla Tässä osassa haetaan vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: millaisia haasteita elinikäiseen oppimiseen liittyy?, millaista oppimista työpaikoilla tapahtuu, onko eri työntekijäryhmien ja johtajien oppimisessa eroja tai haasteita sekä miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä. 1.3.1 Elinikäisen oppimisen haasteita Ihminen voi ja oppii koko eliniän, joko oppimalla uusia taitoja, oppimalla tekemään tutut tehtävät paremmin ja vähemmällä vaivalla, oppimalla sopeutumaan muuttuviin olosuhteisiin, poisoppimialla jostakin jne. Oppiminen voidaan määritellä lyhyesti siten, että se on virheiden tunnistamista ja niiden korjaamista. Toisin sanoen asiat opitaan tekemän oppimisen ja kokemuksen kautta fiksummin. Yksikehäistä oppimista (engl. single-loop)tapahtuu silloin, kun virheellinen toiminto korjataan olemassa olevien normien ohjeiden tai arvojen puitteissa. Kaksikehäisessä oppimisessa (engl. double-loop) virhellinen toiminto korjataan siten, että kyseenalaistetaan ja muutetaan samalla olemassaolevia normeja, toimintatapoja sekä arvoja (Argyris 2002). Yhtenä oppimisen haasteena Argyris (2002) nostaa esille sen, että usein ihmiset, yksilöt, ovat sokeita omille vajaavaisuuksilleen, joka näyttäytyy defensiivisenä käyttäytymisena. Tämä luo esim. yrityksiin defensiivisiä eli pulustavia rutiineja tyyliin : «tämä ei ole meillä mahdolista» tai «meillä on tehty aina näin». Ja koska Argyris (2002) mukaan organisaation käytäytymistä ei voi muuttaa ilman että yksilön käyttäytyminen muuttuu ja päin vastoin, täytyy yksilöiden ja sitä kautta yrityksen oppia oppimaan eli ihmisten (ja yritysten) tulee oppia arvioimaan itse itseään ja tätä kautta pyrkiä vähentämään näitä ilmeneviä ja tiedostettuja puolustavia rutiineja ja käyttäytymismalleja. Yksi (elinikäisen) oppimisen haaste on työpaikalla ilmenevät oppimista säätelevät säännokset, normit, ohjeet ja organisaatiikulttuuri (Billett 2004; Hager 2004). Toisaalta taas juuri hyvä ja positiivinen organisaatiokultuuri on myös elinikäisen oppimisen mahdollistaja työpaikoilla (Hager 2004). Usein

13 työpaikoilla ja organisaatiossa rajoitetaan sitä mitä työssä tulee ja pitää oppia. Se on keino pitää toiminta tehokkaana ja toisaalta siihen liitty vallankäyttöä. Tietoa ei välitetä, jotta oma etu ja työpaikka tai asema ei vaarannu. Myös se, kuka tai ketä omistavat yrityksen, vaikuttavat ja muokkaavat sitä mitä ja mieten työpaikoilla voidaan oppia (Yoong & Cervero 2005). Tässä toteutuu vanha suomalainen sanalasku : «Sen lauluja laulat, kenen leipää syöt». Yksi oppimisen haasteita on itse oppimiskäsitteen väärin ymmärtäminen (Hager 2004; Bunch 2007) ja se, että asenteet ja uskomukset pitävät yllä ajatusta että koulutus tai oppiminen on turhaan, tarpeetonta ja rahan haaskausta (Bunch 2007). Monesti organisaation eri tasoilla, jossa tarkoituksena on tehostaa toimintoja koulutukseen uhraaminen nähdään kustannuksena eikä niinkään tulos- ja menestystekijänä. Edelleen rajaa nostaa usein huonosti suunniteltu koulutus, tai se, että hankitaan halvemalla epäpäteviä kouluttajia tai että koulutus on «pakollista», jotta vältytään sanktioilta tai että sillä yritetään vain «kiillottaa» yrityksen kuvaa ulospäin (Bunch 2007). Toisin sanoen koulutusta käytetään väärin perustein ja pinnallisesti. Nykyajan ajatus ja käsitys siitä, että (etenkin) länsimäisessa kulttuurissa työntekijät nähdään pikemmikin taloudellisina tekijöinä ja yksikköinä kuin yksilöinä, joilla on omat ajatukset, tavoitteet ja arvot on tekijä, vaikuttaa myös vääjäämättä koulutuksen arvottamiseen ja toteuttamiseen (Hager 2004). Elinikäiseen oppimisen haasteena on myös ne tekijät, jotka ovat joko täysin tai suurelta osin yksilöstä riippumattomia, ulkoisia tekijöitä. Oppimiseen ja uravalintaan voivat vahvasti vaikuttaa esim. perhetausta ja sen kautta tulevat odotukset, erilaiset elämäntilanteet ja niissä tapahtuvat muutokset, uskonnolliset (ja muut kulttuuriset) tekijät ja sosiaalisen palvelun motivaatio (Duffy & Dik 2009). 1.3.2 Oppiminen työpaikoilla Työpaikka oppimisympäristönä voidaan nähdä monimutkaisena ja monimuotoisena tiedon ja taidon, eri roolien ja prosessien välisenä

14 vuorovaikutuksena, jossa eri tekijät käyvät jatkuvaa neuvottelua ja vuoropuhelua keskenään (Billett 2004). Oppiminen työpaikalla on jokapäiväistä työnkautta oppimista sekä varsinaista opetuksen tai mentoroinnin yms. kautta saatua tai omaksuttua oppimista johon vaikuttavat työskentelyolosuhteet, organisaatiokulttuuri, tehtävä työ sekä työntekijä itse (Billett 2004). Billetin (2004) mukaan työpaikka oppimisympäristönä on samalla sosiaalinen oppimisympäristö ja samalla työpaikalla oppiminen on hyvin yksilöllistä ja erilaista kunkin työntekijän kohdalla. Organisaation olemassa olevat normit, säädökset, ohjeet sekä päättävässä asemassa olevat henkilöt (esimiesasema, vanhempi työntekijä ) usein säätelevät oppimisprosessia ja sitä mitä saa ja voi oppia. Toisaalta henkilö itse säätelee myös oppimisprosessia omilla kiinnostuksen kohteillaan ja motivaatiollaan (Billett 2004). Oppimista työpaikoilla säätelee myös omistajataho, jolloin oppiminen työpaikkalla tapahtuu organisaation (omistajien) asettamissa rajoissa ja ehdoilla (Yoong & Cervero 2005). Omistajat viimekädessä säätelevät esim. toimeksiannoillaan ja ohjeillaan sitä, mitä kukin saa ja voi tehdä ja siten mitä kukin voi ja saa oppia työn tekemisen kautta. Omistajuus ohjaa yrityksen henkilöstöpolitiikkaa ja se vaikuttaa tätä kautta sosiaaliseen ilmapiiriin ja asenteisiin, jotka ova sallittuja ja myönteisiä ja tukevat organsiaation (omistajien) tavoitteita (Yoong & Cervero 2005). Omistajuus siis ohjaa työpaikalla tapahtuvaa oppisen sosiaalista ja toiminnallista ympäristöä ja kontekstia. Voi myös olla, että linjajohto ja HR-asiantunijat ovat eri mieltä ja heillä on ristiriitaiset näkemykset ja odotuksen koulutuksen ja oppimisen tarpellisuudesta (Bunch 2007). Johtajat ja esimiehet voivat kyllä antaa luvan koulutukseen mutta eivät itse asiassa aidosti kannata tai tue sitä. Tarkoituksena tällaisissa tapauksissa usein tyynnytellä esim. HR:ää ja/tai työntekijöitä tai täyttää vain ulkoiset vaatimukset. Tyypillinen esimerkki edellä mainitusta menettelystä on monessa suomalaisessakin yrityksessä oleva vuosittainen koulutusbudjetti. Jollakin perusteella esim. toimialan suositukseen perustuvalla tai lakiin nojautuvalla prosenttimäärällä liikevaihdosta määritellään euromääräinen taso,

15 mikä yrityksen tai osaston tulee vuosittain käyttää koulutukseen. Koulutus toteutetaan sitten, vaikka väkisin, ko. määrärahan puitteessa. Tällöin koulutus ei lähde sen paremmin organisaation kuin työntekijöidenkään tarpeesta vaan tarkoituksena on vain täyttää normit. Oppiminen työpaikoilla edellyttää myönteistä ja positiivista organisaatiokulttuuria, joka sisältää yrityksen läpi menevän ajatuksen oppimisen ja koulutuksen hyödyllisyydestä. Se edellyttää päteviä, tehokkaita ja innostuneita opettajia ja kouluttajia sekä sopivia menetelmiä (Bunch 2007). Koulutuksen tulee olla myös kohdennettua ja tilannesidonnaista, sen täyty kohdistua tarpeeseen ja suhteuttaa siten, että se vastaa työntekijöiden tarpeisiin ja haluihin ja myös työnpaikan tarpeisiin ja tavoitteisiin. Hagerin (2004) mukaan elinikäistä oppimista ja oppimista työpaikalla voi tapahtua ainoastaan vain silloin, kun työntekijä (oppija) kokevat saavansa korkea tyydytystä ja mielihyvää tekemästään työstään, saavat onnistumisen elämyksiä ja kokevat kompetenssia. Edellinen antaa vahvan kehittymisen ja hallinnan tunteen, mikä on oppimisen edellytys. Tällöin työ ja oppiminen sulautuvat yhteen (Hager 2004). Toinen tärkeä tekijä Hager( 2004) mukaan työpaikalla oppimisen mahdollistaja on sen sosiaalinen ympäristö ja se että työntekijä kokee työtoverit ja työpaikan sosiaaliset suhteet ja ilmapiirin myönteisenä. Elinikäinen oppiminen on prosessi, johon vaikuttavat vahvasti sekä sosiaaliset tekijät että onnistumisen elämykset ja tyytyväisyys työhön mutta myös muut työhön ja/tai yksilöön liittyvät tekijät kuten esim. omistajuus, työpaikan normit, säädökset, uskomukset sekä arvot, perhetausta, uskonnolliset ja tai kulttuuriset tekijät sekä elämäntilanteet. Prosessi voi ja onkin eri elämänvaiheessa erilainen ja muuttuva. 1.3.3 Työntekijäryhmien välisiä eroja ja haasteita Bunch (2007),viittaten Santosin ja Stuartin (2003) tutkimukseen, tuo esille, että vain 34 % johtajista hyödyntää koulutuksessaan saamiaan tietoja- ja taitoja. Vastaavasti muilla, ei johtaja asemassa olevilla, työntekijöillä vastaava luku on

16 61 %. Tämän mukaan näytäisi siltä, että johtajien koulutus on tehottomampaa kuin muiden työntekijäryhmien osalta. Linja-johtajat myös usein ajattelevat taloudellisen paineen alla niin, että henkilökunnankoulutus on sellaita luksusta, johon heillä ei kerta kaikiaan ole varaa ja että toisaalta henkilökunnan koulutus on niin arvokasta, että sitä ei voi antaa ulkopuolisten käsiin, vaan vastuu koulutuksesta on linja-johtajilla itsellään (Buch 2007). Monesti varsinkin miespuoliset johtajat korostavat toiminnoissa ja koulutuksessa kovia arvoja, he tähtäävät toiminnan tehokkuuteen ja kasvaviin voittoihin. Pehmeämmät koulutuksen tavoitteet, kuten yrityksen tai yksilön kasvaminen ja kehittyminen sekä organisaation ongelmien ratkaisemiset koulutuksen ja kehittymisen kautta nähdään usein feministisinä (Buch 2007). Tämä katsantokanta voi heijastua myös siihen, että syntyy ristiriitoja johdon/esimiesten ja HR-toimintojen välillä. Samalla se voi johtaa koulutuksen vähättelyyn ja aliarviointiin. Naisia on pidetty HR-toiminnoissa enemmän näiden pehmeämpien arvojen esille tuojina, kun taas miehen siis edustavat kovia arvoja (Buch 2007). Ammattiasema ja henkilön asema organisaatiossa vaikuttavat myös siihen mitä tietoa (oppia) jaetaan, miten paljon ja kenelle (Buch 2007). Tiedon tai taidon «omistaja» on paljon vartijana tässä. Hänen päätöksessään on se, mitä ja miten paljon esim. hiljaista tietoa tai työn kannalta oleellista tietoa hän välittää uudelle tulokkalle tai toiselle työtoverilleen tai tiimin jäsenelle. 1.3.4 Kritiikkiä Kuten artikkeleista käy ilmi, ei eli-ikäinen oppiminen ja työssäoppiminen ole itsestään selvyys vaan siihen liittyy monia haasteita ja näkökulmia. Kouluksen ja työn liiallinen erottaminen ei myöskään tunnu kovin hedellimälliseltä. Ainakin koulutuksen tulee lähteä tarpeesta ja motivaatiosta ja siitä että se kohdennetaan oikein siten, että siinä kohtaavat toisaalta yksilön omat näkemykset, halut ja tavoitteet ja toisaalta myös yrityksen tavoiteet ja näkemykset. Molemmilla tulisi olla samat tavoitteet ja päämäärät.

17 Lisäksi työssä oppimien edellyttää aitoa sitoutumista ja luottamusta sekä tukea sekä tiedon välittämistä ja jakamista (avointa keskustelua ja dialogia). Valitettavasti edellisen täydellinen toteutuminen on utopiaa, koska tieto on valtaa ja ihmisluonne on sellainen, että aina löytyy joku joka pyrkii tuota valtaa käyttämään itselleen ja itsekkäästi hyödyksi. Tämän minimoimiseksi tulisikin yrityksen johdon olla eettisenä esimerkkinä ja johtaa toimintaa selkeiden eettisesti ja taloudellisesti sekä ympäristön kannalta kestävien arvojen pohjalta. Mielestäni, jos johtaminen ja koulutus erotetaan erillisiksi toiminnoiksi (hr-toiminnot tai hr henkilöt) vaarana on se, että näiden välille ennemmin tai myöhemmin syntyy kuilu tai ainakin kitkaa. Bunch (2007) tiivistää asian mielestäni varsin osuvasti: HRD:n täytyy määritellä itsensä tai jättää henkilöstön kehittäminen muille. Parempi olisi jättää se muille Oman kokemukseni pohjalta (parikymmentä vuotta kuntoutusjohtajana toimineena) yksi hyvä ja varteenotettava keino edesauttaa oppimista työpaikalla on se, että oppiminen tuodaan mahdollisimman lähellä varsinaista työtä ja/tai että se tukee työntekijöiden työhyvinvointia ja työtyytyväisyyttä sekä antaa onnistumisen ja ilon tunteita sekä lisää pystyvyyden tunnetta. Annettavat työtehtävät tulee mitoittaa siten, että samalla kun ne vastaavat kunkin henkilökohtaisia taipumuksia ja osaamista, ne samalla myös haastavat oppimaan ja soveltamaan uutta. Työpaikka ei myöskään mielestäni ole x kappaletta eri työntekijöitä tai ammattiryhmiä vaan se koostuu yksilöistä - aidoista henkilöistä omine piirteineen ja historioineen - ammattinimikkeiden takana. Samalla ammattinimikkeellä olevilla henkilöillä voi kullakin olla erisuuri ja erilainen osaaminen yli tai ali ammattirajojen. Työyksikön tai organisaation osaaminen ei siten koostu näistä x-määrästä eri ammattilaisia vaan henkilöistä, jotka kukin täydentävät toinen toisiaan omalla osaamisellaan. Koulutuksen työpaikalla tulisikin mielestäni kohdistua näiden yksilöiden tietojen ja taitojen kartuttamiseen ja laajentamiseen siten, että työyhteisön kuhunkin työtehtävään tarvittavan osaamisen tila mahdollisimman hyvin tulisi täytettyä (liite 5). Tämä edellyttää sitä, että esimies ensinnäkin tuntee henkilökohtaisesti riittävän hyvin kunkin alaisensa ja

toiseksi että esimiehen ja alaisen sekä myös työntekijöiden kesken vallitsee korkea luottamus ja arvostus toinen toisiaan kohtaan. 18 1.4 Henkilöstön kehittämisen keinoja Tässä osassa kuvaillaan kurssikirjallisuuteen pohjautuen mentorointia ja valmennusta henkilöstön ja johdon kehittämisen keinoina sekä arvioidaan niiden mahdollisuuksia sekä mahdollisia haasteita. 1.4.1 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona Mentori on henkilö, jolla on kokemusperäistä asiantuntijuutta suhteessa mentoroitavaan henkilön (Sanchez ym. 2006). Mentorointi on tapahtuma, jossa tämä kokenut asiantuntija, mentori, välittää omaa kokemusperäistä tietämystään vähemmän kokeneelle henkilölle tavalla tai toisella. Todellisen asiantuntijuuden voi saavuttaa vasta vain pitkällisellä, vähintään 10 vuoden kokemuksella, eikä siihen ole yleensä oikopolkua (Swap et al. 2001). Asiantuntijuus vaatii jatkuvaa harjoittelua ja oppimista tekemisen kautta (Swap ym. 2001). Mentoroinnin onnistumisen kannalta olisi tärkeää, että mentorin ja oppilaan henkilökemiat sopisivat yhteen, pakotettuna ja väkisin sovitettuna tuo suhde harvoin toimii (Sullivan 2000; Swap ym. 2001). Parasta olisi, jos mentoroitava voisi itse valita mentorinsa (Sullivan 2000). Mentorointi edellyttää oppimista (Sullivan 2000; Swap ym. 2001). Sullivan (2000) korostaa omassa artikkelissaan jatkuvaa oppimista ja kykyä oppia keskeisenä kilpailutekijänä esim. keskisuurissa ja/tai pienissä yrityksissä. Oppiminen on inhimillinen ja yksilöllinen prosessi, jonka avulla tietoja, taitoja, tapoja ja asenteita hankitaan ja muokataan niin, että niiden avulla voidaan vaikuttaa yksilön käyttäytymiseen (Sullivan 2000). Yrittäjillä tehdyn tutkimusten mukaan eniten opitaan aikaisemmasta kokemuksesta (95%

19 vastanneista), kollegoilta oppimalla (62%) sekä itse-oppimalla (54%) (Sullivan 2000, Chouken ja Armstrongin 1992 mukaan). Sullivanin (2000) mukaan (yrittäjiin kohdistuvan) mentoroinnin tulee tapahtua oikeaan aikaan ja oikeaan paikkaan, «just-in-time», ja tarpeen tulee olla yrittäjälähtöistä, ollakseen tehokas. Usein pienyritykset elävät erilaisssa sykleissä, puhutaan yrityksen elämänkaaresta (engl. life cycle), jolloin mentoroinninkin tarpeet vaihtelevat niin määrällisesti kuin laadullisestikin. Menroinnin tulisikin olla silloin saatavilla kun sitä tarvitaan, sen ei tarvitse tai pidä olla jatkuvaa tai määrämuotoista vaan sellaista mitä yrittäjä/yritys kulloinkin tarvitsee (Sullivan 2000). Keskeistä yrittäjälähtöisessä mentoroinnissa on se, että mentori ei tarjoa omia tai valmiita ratkaisuja, vaan haastaa ja tukee yrittäjää itse ratkaisemaan ongelmatilanteet ja löytämään vastauksia ja mahdollisuuksia kasvaa ja toimia. Mentoroinnilla tuetaan näin oppimista tekemisen ja kokemisen kautta. Mentorointia voidaan käyttää sekä uralla ja ammatissa kehittymisen, sen vaatimien henkilökohtaisten tietojen ja taitojen sekä vuorovaikutus- ja työyhteisötaitojen kehittämiseen sekä henkilökohtaisen psykososiaalisen hyvinvoinnin ja kasvun tukena. Jälkimmäiseen liittyvät sellaiset osa-alueet kuten kyvykkyyden kokeminen, minäkuvan ja roolien tunnistaminen sekä itsetietoisuus (Sullivan 2000). Mentoroinnilla voidaan vaikuttaa positiivisesti työ/opiskelu tyytyväisyyteen (Swap ym. 2001; Sanchez ym. 2006) ja sen lisäksi sen avulla myös mentoroitsijana toimivan side omaan organisaatioonsa voi vahvistua (Sanchez ym. 2006). Mentoroinnilla voidaan vaikuttaa ennen kaikkea asenteisiin, itse käyttäytymisen aikomuksiin ja toteutumiseen vaikuttavat monet muutkin tekijät kuten esimerkiksi henkilön taloudellinen tilanne (Sanchez ym. 2006). Hyvän ja onnistuneen mentorinnin edellytyksenä on mentorin riittävän vankka ja pitkä kokemus (vähintään 10 vuotta) ja kokemukseen perustuva kyky havaita erilaisia kaavoja ja malleja, jotka ovat yhteydessä välitettävään (hiljaiseen) tietoon tai taitoon. Mentorin pitää kyetä sisäistämään (engl. internalization) välitettävä tieto ja kokemus ja toisaalta osattava siirtää (engl.

20 socialization) tämä tieto-taito eteenpäin mentoroitavalla. Vastaavasti mentoritavan on osattava niinikään sisäistää saatu tieto ja osattva hyödyntää sitä omassa käytännössään. (Swap. ym 2001). Swap ym. (2006) tuovat esille tarinoiden merkityksen mentoroinnissa. Heidän mukaansa tarinat ovat vahvoja tiedon välttäjiä, etenkin jos tarinat ovat konkreettisia ja helposti tunnistettavia. Tämä perustuu siihen, että mielenkiintoiset ja dramattiset tarinat jäävät paremmin ihmisten mieliin ja niiden avulla voidaan luoda mielikuvia, jotka ovat helposti muistettavisa ja oppimisen ja tiedon välityksen kannalta toisettavissa. Vahvoihin tarinoihin lisäksi uskotaan herkemmin ja ne muuttuvat helpommin «todeksi». Paras tapa vakuuttaa ihmiset on kertoa hyvä ja vahva tarina. Sekä mentoroinnilla että oikeanlaisilla tarinoilla voidaan merkittävästi vaikuttaa tieto-taidon välittymiseen eteenpäin työpaikalla ja edistaa sekä yksilöllistä että yhteisöllistä oppimistaja kehittymistä. 1.4.2 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona Valmennus (engl. coaching) on mentoroinnin lisäksi yksi henkilöstön kehittämisen keino, jota on käytetty etenkin johdon kehittämiseen ja valmentamiseen, puhutaan johdon valmentamisesta (engl. executive coaching). Vaikka termit ovat sisällöllisesti melko lähellä toisiaan (ja usein myös virheellisesti sekoitetaan keskenään) ja molemmat sisältävät kahden henkilön välisen vuorovaikutustilanteen, jossa tarkoituksena on mahdollistaa reflektointi, oppiminen ja kehittyminen, on termeillä ja menetelmillä myös selkeitä eroja (liite 6) (Joo 2005). Siinä missä mentoroinnin tarkoitus on tiedon ja taidon sisäistäminen ja sen sosiaalisaatio (jakaminen), tähtää valmentaminen selkeämmin suorituskyvyn parantamiseen itsetietoisuuden ja oppimisen kautta. «Valmentajina» mentoroinnissa toimivat usein organisaation sisäiset vanhemmat asiantuntijat ja ylemmät johtajat. Valmennuksessa asiantuntijuus taas hankitaan organisaation ulkopuolisilta asiantuntijoilta. Täten esimerkiksi politikointi tai muut organi-

21 saation sidossuhteet voidaan paremmin hallita. Ulkopuoliset valmentajat ovat «puolueettomia». Valmennuksen kohteena olevat «valmennettavat» mentoroinnissa voivat olla kaikkilta organisaatiotasoilta henkilöstöstä ylimpään johtoon kun taas (johdon)valmennus kohdistuu pääosin ylimpään johtoon tai esim. esimiehiin. Valmennuksessa itse valmennusprosessi on järjestäytynyttä ja systemaattista kun se mentoroinnissa on enemmän informaalista ja järjestäytymätöntä. Valmennus on asiakeskeistä kun taas mentorointi on ihmiskeskeistä. Lisäksi valmennus kestoltaan yleensä lyhytaikaista kun mentorointi vastaavasti voi olla hyvinkin pitkäkestoista. (Joo 2005). Joo (2005) esittelee artikkelissaan «Johdon valmennuksen-mallin» (liite 7), jonka avulla voidaan toisaalta hahmottaa ja ymmärtää menestyvän johdon valmennuksen eri osatekijät ja toisaalta mallin pohjalta voidaan johdon valmennusta tutkia ja kehittää edelleen. Malli koostuu neljästä osasta, jotka ovat : 1) perustekijät, joista Joo (2005) käyttää nimitystä «edeltäjät» (engl. antecedents), 2) prosessi (engl. process), 3) lyhyen tähtäimen tulokset (engl. proximal outcomes) sekä 4) pitkän tähtäinen tulokset (engl. distal outcomes). Valmennuksen perustekijöitä ja edeltäviä tekijöitä ovat valmentajaan, valmennettavaan sekä organisaatioon liittyvät ominaisuudet ja piirteet sekä organisaation tuki. Prosessi muodostuu valmennuksen näkökulmasta, valmentajan ja valmennettavan välisestä vuorovaikutussuhteesta sekä molemminpuolisesta palautteen vastanottokyvystä. Lyhyen tähtäimen tulokset joihin valmennuksella pyritään vaikuttamaan ovat käyttäytymisen muutokset, joihin lukeutuvat itsetietoisuuden kasvu ja oppiminen. Lopullisena tavoitteena ja päämääränä on yksilöllisen kehittymisen kautta tavoitella organisaation menestystä (Joo 2005). Mallin osatekijöiden tiedostamisella ja huomioonottaamksella valmennusta voidaan Joo (2005) mukaan siis paremmin jäsentää ja implementoida yritys ja tapasukohtaisesti ja siten saavuttaa parempi, tehokkaapi ja yksilööllisesti räätälöity valmennusmalli, jokahyödyttää sekä valmennettavaa että yritystä. Valmennettavan johtajan yksilöllinen kehitys hyödyttää koko organisaatiota paremman johtamisen kautta, joka näkyy sekä

henkilöstön parempana hyvinvointina, tehokkuuden parantumisena ja yrityksen menestyksen kasvuna. 22 1.4.3 Oma kokemus mentoroinnista Kirjallisuudessa esitetyt mallit ja teoriat sekä mentoroinnista että valmennuksesta ovat mielenkiintoisia ja avartavia. Samalla kun allekirjoitan oman käytännön kokemukseni kautta molempien mallien käyttömahdollisuudet olen myös huomannut saman mikä taustakirjallisuuskin. Malleja käytetään alalla kuin alalla varsin kirjavasti. Varsinkin valmennuksen osalta yritykset saattavat helposti turvautua ulkopuolisen valmennukseen tai konsultaatioon juuri silloin kun omat johtamisen keinot ovat vähissä ja hätä on suurin. Valmennukseen turvaudutaan tällöin liian myöhään. Tällöin myös valmennuksen laatu ja taso voivat olla kyseenalaiset. Joko ei ole varaa eikä aikaa kunnolliseen suunnitteluun tai käytetyt valmentajat eivät tiedä alasta ja yrityksestä tarpeeksi ja toisaalta näkevät tässä oivan rahastuskeinon. Valmennuksen ja etenkin johdon valmennuksen tulisikin olla strategiaan sidottua, ennakoivaa sekä systemaattista. Oma kokemus mentoroinnista ja sen hyödyllisyydestä on varsin positiivinen. Itse asiassa olen käyttänyt mentoroinia läpi koko oman johtajauran, sekä mentoroinnin kohteena että myöhemmin (ja nykyään) itse mentorina ja konsulttina toimiessani. Oma tarinani ja johtamiseen oppiminen lähti liikkeelle aikoinaan siitä, että kun minut noviisina vailla mitään esimieskoulutusta oli nimitetty kuntoutusosaston päälliköksi ja ensimmäisenä aamuna saavuin työpaikalla, jossa edeltäjäni oli tarkoitus perehdyttää minut tehtäviin sattui puhelin juuri soimaan. Perehdytys meni suurin piirtein näin :»Tässä on avaimet ja tuossa on puhelin, joka soi, vastaa siihen ja siitä se sitten lähteen, terve ja onnea!» Nyt kun kahdenkymmenen kuuden vuoden jälkeen katsoo taaksepäin niin on ollut onni ja autuus, että kaiken on joutunut oppimaan, myös johtamisen, kantapään kautta, siis kokemuksen, yrittämisen ja erehtymisen,

23 virheiden ja onnistumisien kautta. Mutta ilman mentorointia ja toisilta kollegoilta oppimista se ei olisi olut mahdollista. Mainittakoon, että tuon edeltäjäni kanssa meille on vuosien varrella syntynyt ja edelleen voimissaan oleva ystävyys- ja molemminpuolinen mentorointisuhde, jota me kutsumme sparraukseksi. Ajattelemme asioista samalla tavalla ja lisäksi luotamme toisiimme ja arvostamme toistemme mielipiteitä. Tuo mentorointi tai sparraussuhde toimii meillä siis molempiin suuntiin, aikojen saatossa toinen meistä on kehittynyt enemmän talouden ja markkinoinnin asiantuntijaksi ja toinen vastaavasti enemmän kuntoutuksen asiantuntijaksi. Näin asiayhteydestä riippuen osat mentoroinnin suhteen aina vaihtuvat. Toimimme pitkään saman organisaation palveluksessa, eri yksiköissä ja eri tehtävätasoilla, mutta tällä moleminpuolisella mentoroinnilla olemme voineet auttaa tarvittaessa toisiamme ja «testata» omia ajatuksiamme ja jatkokehittää niitä yhdessä tai erikseen. Aina tavoitteena ja useinmiten myös tuloksena on ollut oman tietämyksen ja osaamisen kehittymisen kautta organisaation hyvinvointi ja menestyminen. Edelleenkin, vaikka emme enää toimi samassa organisaatiossa, jatkuu tuo «elinikäinen» mentorointisuhde. Toimin mm. edelleen kyseisen organisaation kuntoutustyöryhmän asiantuntijajäsenenä ja annan asiantuntijaapua ja mentorointia esim. uusien esimiesten kouluttamiseen tai uusien kuntoutusmuotojen kehittämiseen ja implementoiniin sekä kilpailutukseen liittyvissä kysymyksissä. Omalla kohdallani se, että mentorointia on saanut juuri silloin kun on sitä tarvinnut ja että henkilökemia toimii on ollut äärimmäisen arvokasta ja moni asia olisi voinut mennä todella mönkään tai vaikeimman kautta ilman sitä. Toiminta ollut myös vastavuoroista ja tasa-arvoista toinen toisiaan kunnioittavaa ja lisäksi tuo suhde on syntynyt ja muovautunut itsestään luonnolliseksi tavaksi toimia ilman kirjallisia tai muodollisia sopimuksia. Apua saa ja sitä annetaan silloin kun tarvitaan, sitä ei tuputeta tai aikatauluteta. Mielestäni oma tarinani sisältää ne mentoroinnin elementit jotka, ainakin, omalta kohdaltani, voin allekirjoittaa ja suositella. Kokemus, luottamus, rehellisyys, kunnioitus ja luonnollisuus ovat ne avaintekijät, joista voi rakentaa

24 hyvää ja menestysekästä mentorointisuhdetta. Mentoroitavan on osattava olla vastaanottavainen, mutta myös kriittinen välitettävän tiedon suhteen. Valmennus sopii (uuden) tiedon välittämiseen ja mentoronti henkilökohtaisen kasvun tukemiseen. 1.5 Pohdinta Edellä olevissa kappaleissa olen pohtinut henkilöstön kehittämistä, elinikäistä oppimista ja oppimista työpaikoilla sekä henkilöstön kehittämisen eri keinoja, valmennusta ja mentorintia peilaten niitä sekä kurssikirjallisuuteen, vallitseviin teorioihin ja myös omakohtaiseen kokemukseen.yhteenvetona voisi todeta, että henkilöstön kehittäminen ja elinikäinen oppiminen työn tekemisen kautta ovat avaintekijät tulevaisuuden kilpailukyvylle, menestymiselle sekä yksilöiden hyvinvoinnille. Työelämässä tapahtuvat muuttokset haastavat sekä yrityksiä että yksilöitä pitämmän huolta osaamisestaan ja kilpailukyvystään. Toisaalta yksilön oma vastuu oman osaamisen ylläpitämisestä ja kehittämisestä on korostunut ja toiaalta mitä paremmin yritys pitää huolta omasta henkilöstöstään, sitä paremmat edellytykset sillä on pitkällä aikavälillä myös menestyä ja säilyä ylipäätään hengissä. Henkilöstön kehittäminen lähtee arvoista ja sen tulee olla sidottuna tiiviisti yrityksen strategiaan. Erityisesti tulee kiinnittää huomiota johtamiseen. Nykyaikainen ja tulevaisuuden maailma vaatii erilaista ihmisten (ja asioiden) johtamista kuin aiemmin. Johtajien pitää tämän päivän työelämässä toimia pikemminkin mahdollistajina, motivaattoreina ja henkilöstön palvelijoina. He toimivat pikemminkin mentoreina kuin käskyttäjinä ja kontrolloijina. Heidän tärkein tehtävänsä on luoda ne toimintaedellytykset, joilla alaiset voivat toteuttaa tehtäväänsä ja toisaalta kehittää toimintaa ja kasvaa myös henkilöinä. Työn pitää tuottaa muutakin tyydytystä ja iloa tekijälleen kuin pelkän palkkapussin. Johtaminen edellyttää korkeaa eettisyyttä ja esimerkkinä olemista. Niin toimit kuin puhut.

25 Työtä ja oppimista ei voi erottaa toisistaan. Työn tekemisen ja kokemuksen kautta oppi ja tieto sekä taito karttuu jatkuvasti. Tämä tieto, joka usein on hiljaista tietoa, tulee pystyä siirtämään työyhteisössä eteenpäin ja jakamaan sitä toisille siten, että se hyödyttää koko työyhteisöä. Tähän tarvitaan avointa ja luottamuksellista dialogia. Yksilöiden on jatkuvasti pidettävä huolta omasta osaamisestaan ja itse aisassa jokainen työpäivä ja tehtävä on osaamisen todistamista mutta myös mahdollisuus oppia taas uutta. Valmennus ja mentorointi ovat apuvälineitä ja keinoja (johtamisen lisäksi ja myös sen sisällä), joilla henkilöstön kehittämistä voidaan edesauttaa ja lisätä. Keinojen valinnassa täytyy tunnistaa ja tietää, mikä menetelmä sopii kuhunkin tilanteeseen parhaiten. Valitun menetelmän täytyy olla sekä tarve että käyttäjälähtöistä ja ennen kaikkea jatkuvaa ja saatavilla olevaa. Tämä edellyttää suunnitelmallisuutta ja strategialähtöisyyttä. Ilman kehittämistä ja kehittymistä organisaatio kuihtuu ja kuolee. Menestyvä ja hyvinvoiva organisaatio onkin sellainen, joka huomioi jatkuvan kehittymisen ja henkilöstön hyvinvoinnin tärkeimpänä voimavaranaan kaikessa toiminnoissaan. Myös näiden menetelmien tulee pystyä muokkautumaan ja muuttumaan ajan mukana ja työelämän muutoksien myötä. Perinteisen yksilöllisen mentoroinnin rinnalle voidaan ajatella koko työryhmää koskevaa mentorointia tai vuorovaikutteista, molemminpuolista mentorointia. Ja lopuksi, palataanpa vielä tarinamme ja siihen mitä tapahtui mentorointikappaleen päähenkilöille, kuntoutusjohtajalle ja hänen edustamalleen organisaatiolle? Kuntoutusjohtaja päätti lähteä kehittämään itseään lisää ja toteuttamaan elinikäistä oppimista jatkamalla aikoinaan työuran takia kesken jääneitä terveystieteen maisterin opintoja (sekä avoinen korkeakoulunopintoja) tavoitteena jatkopinnot myös tutkinnon jälkeen. Kuntoutusorganisaatio kasvoi parin vuosikymmenen aikana pienestä veteraanikuntoutuspalvelujen tuottajasta yhdeksi valtakunnan merkittävimmistä (jossain vaiheessa kurssimäärältään suurimmaksi) Kelan laitoskuntoutuspalveluja tuottavaksi palveluntuottajaksi, eikä vähiten elinikäisen oppimisen ja kokemuksen sekä mentoroinnin ansiosta!

26 2 OSA II; VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI 2.1 Johdanto Tässä osassa tarkastellaan ja arvioidaan Merja Karjalaisen väitöskirjaa : Ammatillisia käsityksiä mentoroinnnista työpaikalla (Karjalainen 2010). Väitöskirja tarkastelee kokeneiden terveys- ja opetusalan asiantuntijoiden käsityksiä mentoroinista, luokittelee tutkittavien vastauksia käsitemerkitysten ja alakategorioiden kautta laajempiin yhtenäisin käsiteluokituksiin. Lisäksi väitöskirjassaan Karjalainen(2010) pohtii eri käsiteluokkien rakenteellisia yhteyksiä toisiinsa. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen ja tutkimusmetodina väitöskirjassa käytetään aineistolähtöistä fenomenografista tutkimustapaa. Karjalainen (2010) päätyi tutkimuksessaan ammattilaisten käsityksistä mentoroinnista yhteensä kuuteen käsitekategoriaan, jotka jakautuivat kahteen rakenneulottuvuuteen (liite 8).

27 2.2 Tutkimusmenetelmät 2.2.1 Aineisto Tutkimusaineisto koostui vapaaehtoisista mentoroinista kiinnostuneista oman alansa vankoista ja kokenista asiantuntijoista, jotka osallitsuivat 1-1,5 vuotta kestävään mentorikoulutukseen. Tutkittavat edustivat neljää eri toimialaa: terveys-, viittomakieli-, kulttuurituotanto- sekä järjestö- ja nuorisotyönalaa. Tutkimusaineistona käytettiin mentorointikoulutuksen aikana kertyneitä dokumentteja (koulutusmateriaali, verkkokeskustelut, pienryhmäkeskustelujen äänitykset, päättöarvioinnit sekä oppimispäivä-kirjat). Tutkittavia oli yhteensä 49, joista naisia oli 43. Aloittain suurin edustus oli viittomakielen alalta (15 tutkittavaa) ja pienin järjestö- ja nuorisotyön alalta (8 tutkittavaa). Terveysalan edustajat olivat pääasiassa sairanhoitajia. Viittomakielen ammattilaiset vastaavasti joko viittomakielentulkkeja tai kouluttajia. Muilla aloilla oli enemän heterogeenisuutta eri ammatinimikkeiden suhteen. Kaikki koulutuksen ja tutkimukseen osallistuneet olivat omissa organisaatioissaan mentoroinnin avainhenkilöitä joko toteuttamisessa tai käynnistämisessä. 2.2.2 Tutkimuskysymykset Tutkimuksen tutkimuskysymykset olivat : 1) Millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista? 2) Mitkä ovat ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet? Tutkimuksen tavoitteena oli käsitysten avulla ymmärtää mentoroinnin ilmiötä yhtenä ohjauksen muotona.

28 2.2.3 Menetelmät Karjalainen (2010) käytti tässä laadullisessa väitöskirjatutkimuksessaan aineistolähtöistä fenomenografista tutkimusotetta. Fenomenografisessa tutkimuksessa oletetaan, että ilmiön olemus on eri henkilöiden käsitys kyseisestä ilmiöstä (Karjalainen 2010, Martonin 1988, 192 ja Uljnesin 1991 mukaan). Fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään selvittämään, miten kohderyhmä ymmärtää tutkittavan ilmiön ja millaista variaatiota tutkittavaan ilmiön käsittämisessä esiintyy (Karjalainen 2010. Fenomenografisessa tutkimuksessa tarkastellaan ihmisten erilaisia tapoja kokea, havaita, ymmärtää, käsitteellistää sekä käsittää ympäröivää todellisuutta ja sen ilmiöitä (Karjalainen 2010, Martonin 1988, 178 ja 1990, 144 mukaan) ja sen tavoitteena on kuvata maailmaan sellaisena kuin tietty ryhmä yksilöitä sen kokee (Karjalainen 2010). Käsitykset rakentuvat aikaisemman tiedon ja kokemuksen pohjalta. Fenomenografiassa käsitys nähdään yksilön ja ympäröivän maailman välisenä suhteena (Karjalainen 2010). Fenomenografisen tutkimuksen tavoiteena ei ole löytää lopullista totuutta, vaan sen tarkoituksena on kuvata sitä sellaisena kuin tietty joukko ihmisiä sen käsittää ja kokee. Ajatuksena fenomenografiassa on se, että on olemassa yhteinen todellisuus, jonka käsittäminen ja kokeminen on yksilöllistä (Karjalainen 2010, Huusko & Paloniemi 2006, 165 mukaan). Yksilön käsitykset ilmiöstä ovat kontekstisidonnaisia, joita kokemukset ja ajattelu muokkaavat (Karjalainen 2010, Åkerlind 2002 mukaan). Tutkimusaineiston analyysi oli aineistolähtöistä ja se eteni neljän eri vaiheen kautta. Tutkimuksessa käytettiin fenomenografisen tutkimuksen teon mallia (Karjalainen 2010, Uljnes 1991 mukaan), jossa aluksi ja ensimmäisessä vaiheessa etsitään aineistosta merkityksellisiä ilmaisuja. Toisessa vaiheessa näitä merkityksellisiä ilmaisuja ryhmitellään. Kolmas vaihe käsittää alakategorioiden rakentamista eri teemoista ja lopulta neljännessä vaiheessa muodostetaan lopulliset kuvauskategoriat yhdistämällä alakategorioita toisiinsa. Tutkija on laadullisessa tutkimuksessa ensisijainen tutkimusväline (Karjalainen 2010, Pattonin 1990, 14 mukaan) ja fenomenorgafisen tutkimuksen

analyysissä korostetaan tutkijan omia lähtökohtia sekä esioletusten tiedostamista (Karjalainen2010, Uljnesin 1996 mukaan). 29 2.3 Tulokset Karjalainen (2010) löysi tutkimuksessaan yhteensä 753 eri merkitysyksikköä ensimmäiseen tutkimuskysymykseen; millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista?. Nämä eri merkitysyksiköt hän ryhmitteli toisessa vaiheessa itse määrittelemien kriteereiden avulla 86 eri teemaryhmään. Seuraavassa vaiheessa (kolmas vaihe ) nämä teemaryhmnät kategorioitiin käsitekartojen ja kuvioiden avulla 35 alakategoriaan ja lopulta näistä alakategorioista muodostettiin (neljäs vaihe) kuusi (6) kuvauskategoriaa. Kategoriat muodostettiin teoreettisista lähtökohdista käsin. Nämä kuvauskategoriat ovat tutkimuksen päätulos. Kukin kuvaus kategoria kuvaa jotakin olennaista ja ainutlaatuista tavasta kokea mentorointi. Mikään luokka ei ole toistaan parempi vaan kategorioiden erot ovat sisällöllisiä (Karjalainen 2010). Tutkimuksen tuloksena syntyneet kuvauskategoriat ja merkitysyksiköiden määrät (yhteensä 753) kussakin kuvauskategoriassa olivat seuraavat: 1) Mentorointi tavoitteellisena ja tarvelähtöisenä toimintana (164) 2) Mentorointi vastavuoroisena suhteena (297) 3) Sisältö- ja ihmissuhdeosaaminen mentorin toiminnan perustana (78) 4) Mentorointisuhde yhteisön vahvistajana (59) 5) Organisaatio mentoroinnin toimintaedellytysten luojana (49) 6) Ihmissuhteet ja verkostot urakehityksen tukena (106) Sisällöllisesti mentorointi tavoitteellisena ja tarvelähtöisenä toimintana - kuvauskategoria sisälsi sellaisia ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista kuten, mentoroinnin tulee olla aina tavoitteellista ja että se on mentoroinnin keskeinen piirre. Tähän kategoriaan sisältyvät myös sellaiset käsitykset kuten se, että mentoroitava (aktori) asettaa tavoitteet mentoroinnille. Mentorointi on siis aktori-

30 lähtöistä, mutta toisaalta myös mentori osallistuu tavoitteiden asetteluun. Kategoriaan sisältyvät myös käsitykset siitä, että aktori valitsee itse itselleen sopivan mentorin omien tavoitteiden pohjalta ja että mentoroinnilla on moninaiset tavoitteet, jotka ovat hyvin yksilöllisiä ja yksilöstä lähteviä. Lisäksi tähän kategoriaan sisältyivät käsitykset siitä, että mentorin ja aktorin tavoitteet tulee olla riittävän yhteneviä. Mentorointi vastavuoroisena suhteena kuvauskategoria pitää sisällään käsitykset siitä, että mentorointi on molemminpuolinen ja tasavertainen suhde mentorin ja aktorin välillä, mentoroinnilla vahvistetaan ja tuetaan aktorin omien ratkaisujen löytymistä, mentorointi on prosessinomaista, jossa jokainen mentorointisuhde on ainulaatuinen sekä se, että mentorointi rakentuu luottamukselle ja se perustuu vapaaehtoisuuteen. Lisäksi mentorointisuhteesta tulee tehdä sopimus ja siihen pitää sitoutua. Tärkeä on myös käsitys siitä, että mentori voi myös oppia mentorisuhteesta. Sisältö- ja ihmissuhdeosaaminen mentorin toiminnan perustana kuvauskategoria pitää sisällään käsityksiä siitä, että aikaisemmat kokemukset ja osaaminen toimivat mentorin toiminnan perustana ja että mentorit haluavat välittää osaamistaan ja tukea toisten kehitystä. Erilaisuus nähdään mentorin voimavarana. Mentorilla täytyy olla hyvä itsetuntemus ja hänen tulee tietää ja tiedostaa oma rajansa ja rajallisuutensa. Lisäksi mentorilta edellytetään moninaisia taitoja, sekä tieto-taidollisia että ihmissuhde- ja organisatorisia taitoja. Mentori yhteisön vahvistajana kuvauskategoriassa ammattilaisten käsitykset mentoroinnista kuvastavat käsityksiä siitä, että mentorointi nähdään organisaation sisäisen toiminnan vahvistajana ja jossa yksilön oppiminen on myös hyödyttää yhteisön kehitystä ja sitä voidaan hyödyntää yhteisön kehittymisessä. Mentoroinnilla voidaan lisäksi vahvistaa ja lisätä myös eri organisaatioiden välistä yhteistyötä. Tähän kategoriaa sisältyvät myös käsitykset työn ja yksityiselämän välisistä suhteita. Hyvin voiva työntekijä voi hyvin myös työn ulkopuolisessa elämässä ja maailmassa. Organisaatio mentoroinnin toimintaedellytysten luojana kuvauskategoria tuo esille tutkittavien käsitykset siitä, että mentoroinnilla tulee

31 olla organisaation johdon vahva ja selkeä tuki. Mentorointiin vaikuttavat myös organisaation kulttuuri ja ilmapiiri. Kategoria heijastelee myös käsityksiä siitä, että mentoroinnin hyötyjä organisaatiolle ei täysin vielä ymmärretä tai hyödynnetä. Mentorointi vaatii resursointia ja edellyttää tutkittavien käsitysten mukaan sekä mentorin että aktorin perehdyttämistä mentorointiin. Lisäksi mentoroinnille tulee laatia selkeä tehtäväkenttä. Ihmissuhteet ja verkostoit urakehityksen tukena kuvauskategoria pitää sisällään käsityksiä jatkuvasta oppimisesta ja kehittymisestä työssä (elinikäinen oppiminen) sekä mentoroinnista sosiaalisena suhteena, jossa yksilö kehittyy ihmissuhteessa. Kun yksilön tarpeet muuttuvat tulee myös ohjaajan ja mentoroinnin muuttua. Lisäksi mentoroinnilla ohjauksellisena toimintana voi ja tulee olla erilaisia muotoja ja tapoja. Toisen tutkimuskysymykseen; mitkä ovat ammattilaisten koskevien käsitysten väliset suhteet?,karjalainen (2010) löytää tutkimuksessaan vastaukseksi kaksi rakenneulottuvuutta. Sisäkehän muodostavat mentorointisuhdetta kuvaavat kuvauskategoriat (kategoriat 1-3) ja ulkokehän toimintaympäristöä kuvaavat kuvauskategoriat (kategoriat 4-6) (liite 8). Nämä kehät eivät ole toisistaan irrallaan vaan ovat kytköksissä toisiinsa. Ulkokehä sisältää sellaisia toimintaympäristössä olevia tekijöitä, joilla on vaikutusta mentorointisuhteessa oleville osapuolille ja itse mentorointiprosessille ja vastaavasti mentoroinnilla on vaikutusta myös toimintaympäristöön. Sisäkehä muodostuu mentorointisuhdetta ja mentorointiin osallistuvien yksilöiden mentorointia kuvaavista näkemyksistä sekä mentoria ja hänen toimintaansa liittyvistä käsityksistä. 2.4 Johtopäätökset Mentorointia voidaan tutkia laadullisin tutkimusmenetelmin ja käyttäen fenomenografista tutkimusotetta. Tarkoituksena ei ole tällöin löytää absoluuttista totuutta vaan tulkita ja luokitella tutkittavaa ilmiötä aineistolähtöisesti tutkijan teoreettisen tausta ja esioletusten pohjalta. Tutkija on tässä tärkeä instrumentti,

32 hän päättää miten aineistoa käsitellään, luokitellaan, analysoidaan ja tulkitaan. Lopullisen tulkinnan tekee kuitenkin viimekädessä aina lukija. Tutkimuksen tuloksia tarkasteltaessa sisällölliset käsitykset jakautuivat kuuteen eri sisältökategoriaan, jotka kuvaavat tutkittavien käsityksiä mentoroinnista. Näissä korostuivat mentoroinnin tavoitteellisuus, mentoroinnin vastavuoroisuus, prosessiomaisuus, sitoumuksellisuus, mentorin osaaminen, mentoroinnin yhteisöllinen vaikutus sekä organisaation merkitys edellytysten luomisessa mentoroinnille. Tutkittavien käsityksistä mentoroinnista muodostui laaja ja rikas kirjo mutta samalla mentorointi koettiin epämääräisenä ja vaikeasti haltuun otettavana ilmiönä. Tutkijan mukaan tämän tutkimukset käsitykset ovat sisällöltään samankaltaisia aiempien tutkimusten kanssa. Tässä tutkimuksessa esille nousivat mm. mentoroinnille asetettujen tavoitteiden suuri variaatio, aktorin tarpeista lähtevä tavoiteasetanta, ohjattavan oma vastuu ratkaista ongelmat ja haasteet. Aineistosta ilmeni mentoroinnin formaali ja informaali luonne, kuitenkin niin että formaali luonne oli vahvemmin edustettuina tutkittavien käsityksissä. Ammattilaisten käsityksissä korostui myös mentorointisuhteen vastavuoroisuus. Myös mentori oppii mentorointisuhteessa. Suhde yleensäkin nähtiin vuorovaikutussuhteena, relationaalisena, jossa korostuu vastavuoroisuus, molemminpuolinen oppiminen, tiedon vaihto ja jaettu johtajuus (Karjalainen 2010, Ragins & Verbos 2007 ja Fletcher ja Ragins 2007 mukaan). Rakenteellisessa tarkastelussa tutkittavien käsityksissä korostui Karjalaisen (2010) mukaan ajatus siitä, että mentorointisuhteen ominaispiirteet (tavoitteellisuus, vastavuoroisuus, prosessimaisuus, sitoumuksellisuus) toteutuvat mentoroinnissa osapuolten vastavuoroisessa ja toisiinsa kytkeytyneessä toiminnassa. Mentoroinnin kannalta on tärkeää molempien osapuolten panos, kumpikaan osapuoli ei yksin voi saada mentorointia onnistumaan. Tutkimuksessa korostui mentorin osuus ( ehkäpä siksi, että tutkittavat olivat valmentautumassa mentorin tehtävään). Tutkittavien käsityksien mukaan mentoroinnilla on myös vaikutuksia toimintaympäristöön ja toisaalta toimintaympäristö luo edellytykset mentoroinnille. Organisaation merkitys, sitoutuminen, rooli ja johdon tuki ovat tärkeät tekijät onnistuneen mentoroinnin toteuttamisessa. Yksilö

33 tarvitsee myös toimintaympäristöstään muutakin tukea kuin organisaation tai mentorin tuen, tällaisia ovat esimerkiksi muut kollegat, ystävät, perhe ja informaali verkosto. Karjalaisen (2010) mukaan tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä että, tämän päivän työelämä tarvitsee edelleenkin mentorointia mutta sen muodot ja toteuttamisen tavat vaihtelevat organisaatioiden ja yhteisöjen sekä yksilöiden tarpeiden mukaan. Mentoroinnilla ei haeta vain yhtä ainoaa totuutta vaan kukin yksilö rakentaa oman totuuden ja osaamisen omista lähtökohdistaan ja kokemuksistaan käsin käyttäen tukena mentorointia. 2.5 Pohdinta Pohdin tässä luvussa tutkimusta ja sen tuloksia nojaten myös omaan, lähes kolmen kymmenen vuoden, johtaja-esimies sekä terveydenhuollon ammattilaisen kokemukseeni kylpylä-, kuntoutus ja terveydenhuollon alalta. Tässä tutkimuksessa tutkija on onnistunut ja päätynyt luokittelemaan eri ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista kuuteen sisällölliseen kategoriaan ja rakenteellisesti kahteen ulottuvuuteen, jotka ovat kytköksissä toisiinsa. Tässä tehtävässä hän on onnistunut hyvin ja pystynyt vastaamaan tutkimuskysymyksiin tässä aineistossa. Luokittelu ja käsitysmerkitykset kuvaavat hyvin tämän tutkimusaineiston tutkittavien käsityksiä mentoroinnista tutkittavien. Kuten tutkija kertoo, ihminen ei voi elää erillään ympäröivästä maailmasta ja hän käsittää sen omista lähtökohdistaan ja kokemuksistaan. Näin ollen tutkimuksen tulokset kyseisten ammattilaisten käsityksistä mentoroinnista pitävät varmasti paikkansa. Se on heidän käsityksensä ja totuutensa asiasta. Mielestäni tutkimuksen tulokset eivät sen sijan välttämättä ole kaikilta osin yleistettävissä laajemmin muille toimialoille tai ammattiryhmiin esim. siitä syystä, että kohderyhmä muodostui kapealta toimialasektorilta (terveys-, sosiaali- ja opetus -, kulttuuriala) ja tutkittava joukko oli naisvaltainen. Luonteenomaista kyseisille toimialoille on usein korkea työhön sitoutuminen, korkea

34 eettisyys, naisvaltaisuus, alhainen palkkaus sekä huono arvostus. Kyseiset ammatit koetaan usein myös ns. kutsumusammatteina. Lisäksi esim. terveysalalla korostui sairaanhoitajien osuus ammateissa. Lisäksi kaikki tutkittavat olivat itse kiinnostuneita mentoroinnista ja aikoivat mentoreiksi. Näillä tekijöillä on oletettavasti vaikutusta myös käsitysten muodostumisen mentoroinnista ja tulokset voisivat olla toisenlaisia mikäli sama tutkimus tehtäisiin muilla toimialoilla tai ammattiryhmissä tai henkilöillä joilla ei niin paljon aikaisempaa kokemusta tai mielenkiintoa mentorointiin. Tutkimusaineistossa korostui mielestäni voimakkaasti tarve mentoroinnin formaaliseen luonteeseen ja hyväksyn aseman vahvistamiseen. Tällaisessa saattaa olla vaarana se, että luodaan yrityksen sisälle lisää hierarkkisuutta ja mentoroinnista tulee yksi organisatorisen johtaminen elementti esimiestyöskentelyn, HR-toimintojen ja työsuojelun lisäksi. Lisäksi tutkittavien käsityksistä nouse kuva siitä, että omaa tärkeyttä ja osaamista (mentorina) halutaan nostaa esille ja että yritysten on varattava sille riittävästi (sinänsä oikeutetusti) resursseja. Lisäksi tähän itsekkääseen käsityksen liittyy se hieman ristiriitainen ajatus, että toisaalta vaaditaan vahvaa organisatorista tukea ja virallista asemaa mentoroinnille, mutta mentoroinnin tavoitteet asettaa pääasiassa mentoroija? Kuinka yritys voi antaa ja hyväksyä resursseja, jos se ei voi olla mukana vaikuttamassa mentoroinnin tavoitteeseen. Mielestäni formaalin mentoroinnin tavoitteet tulee olla sellaisia, joissa yhdistyy aktorin, mentorin sekä yrityksen tavoitteet. Informaali mentorointi voi sen sijaa olla enemmän yksilöllisen tavoitteiden mukaan rakennettu. Lisäksi riittävän kokenut ja taitava mentori huomaa aktorissaan niitä puutteita, joita hän tarvitsee uralla ja työssä kehittyäkseen. Näitä ei itse välttämättä huomaa, siksi mentorin osuus tavoitteiden asenannassa on myös oleellinen. Tutkimusaineistossa nousee esille myös melkoisen kovat ja laajat vaatimuksen mentoroinnille. Tämä mielestäni kuvaa, kuten tutkijankin on todennut, sitä, että mentorointi käsitetään varsin laajasti ja koko kuva on hieman sekava. Tällöin helposti ladataan usein turhankin mahtipontisia ja mahdottomiakin tavoitteita ja toiveitta. Tämän vuoksi olen tutkijan kanssa samaa mieltä siitä, että

35 mentorointia terminä tulee toisaalta tutkia ja toisaalta selventää ja kohdentaa, minkä tyyppisestä mentoroinnista ja millä tavoitteella milloinkin ollaan liikkeellä. Eräs mielenkiintoinen huomio tutkittavien käsityksissä oli tutkijankin esille tuoma havainto siitä, että käsitysmerkityksiä palautteen saamiselle ei ilmennyt aineistosta. Kertooko tämä ammattilaisten huonosta itsetunnosta, pelätään oman työn arvostelua (ja ehkä myös tätä kautta halutaan mentoronin virallistamista? ). Entä onnistuuko kaksikehäinen oppiminen (Argyris 2002) ilman että saa ja vastaanottaa palautetta? Tähän samaan yhteyteen nostaisin oman havaintoni siitä, että tutkimusaineiston ammattilaisten käsitysten mukaan asiantuntijuuteen ei välttämättä tarvita pitkää kokemusta. Itse oman kokemuksieni kautta koen asian olevan toisin. Olen samaa mieltä kuin Swap ym. (2001), että asiantuntijuuteen tarvitaan riittävän pitkä aika (n.10 v.) eikä sitä voi juurikaan nopeuttaa. Perustelen sitä sillä, että jokainen päivä ja jokainen tapahtuma työelämässä (ja elämässä yleensäkin) lisää meidän kokemuksia erilaisista tilanteista ja kuinka niitä on ratkottu tai toimittu. Kaikki nämä tapahtumat ja kokemukset tallentuvat meidän kunkin omaan kokemuslaariin, joita sitten hyödynnämme eteen tulevissa tehtävissä ja tapahtuvissa yhdistelemällä eri kokemuksia ja toimintamalleja toisiinsa. Kokemusta ei voi saada kuin elämällä ja kokemalla. Lisäksi päivät ja aika tuo kokemusten käsittelyyn ja jäsentelyyn, kognitioon, syvyyttä. Taidokas voi olla lyhyelläkin kokemuksella mutta ei kokenut. Itse myös näen informaalisen mentoroinnin, joka syntyy luonnostaan ja yksilön tarpeesta, usein parempana kuin virallisesti järjestetyn, jonka luokittelisin enemminkin työpaikkakoulutukseksi kuin mentoroinniksi sinänsä. Tässä yhteydessä olen samaa mieltä kuin Sullivan (2000), että oppiminen tapahtuu pääosin kokemuksen, kollegoilta sekä itse oppimisen kautta. Havainnointi, omaksuminen ja soveltaminen ovat tällöin avainasemassa. Samat seikat mielestäni ovat oleellisia myös mentoroinnissa. Tässä tutkimuksessa valotettiin tietyn sektorin tiettyjen ammattilaisten käsityksiä ja käsityksien suhteita mentoroinista. Tutkimuksissa ei pyritty selvit-

36 tämään syitä näihin käsityksin. Jatkossa olisikin mielenkiintoista syventyä myös näihin, mistä käsitykset johtuvat. Mielestäni mentoroinnin toteuttamisen kannalta on oleellista selvittää myös nämä seikat, jotta mentoroinnin tavoitteet ja tarkoitus voidaan selventää ja valita oikeat käytettävät menetelmät. Mentorointi on paitsi yksilökohtaista se on hyvin kontekstisidonnaista ja eri toimialoilla ja ammateissa ja ammattiryhmien sisällä eri kokemuksen ja ammattitaidon omaavilla tarpeet ja muodot varmasti vaihtelevat. Tukijan kanssa olen samaa mieltä, että mentorointia tarvitaan edelleen ja ehkä jopa enenevässä määrin nyt ja tulevaisuuden työelämässä, missä joka päivä pitää todistaa ja uudistaa omaa osaamistaan.

37 3 OMA OPPIMISPROSESSI Matkani johdon ja henkilöstön kehittämiseen on ollut varsin mielenkiintoinen. En ole voinut välttyä kurssimaterialia lukiessani ja pohtiessani sekä opppimistehtävää kirjoittaessani teorian ja materiaalin peilaamista omaan kohtalaisen pitkää uraan terveydenhuollon ammttilaisena sekä johtajana ja esimiehenä alan organisaatioissa. Itse asiassa tämä teoreettinen opiskelu on vain jatkumo omaan kokemukseeni alalta ja siinä mielessä terveellinen ja kasvattava reflektio omaan kehityksen havainnointiin. Monet teoreettiset viitekehykset ovat näin jälkikäteen katsottuna tulleet näkyviksi ja toteutuneet tai olleet taustalla myös oman empiirinen kokemuksen mukaan. Voikin todeta, että monia asioita olisi voinut (pitänyt) tehdä toisin, mutta onpa monta asiaa tehnyt oikeinkin. Asiat on täytynyt monesti oppia kantapään kautta, mikä sekään ei ole huono asia. On täytynyt löytää itselle oikean tapa jäsentää todellisuutta ja tapaa tehdä työtä. Oman kokemuksen pohjalta voin todeta, että oppiminen ei pääty koskaan, vaan aina ja joka päivä oppii (kokee) uusia asioita ja yhdistelemällä aikaisemmin oppimaa ja kokemaa oppii jälleen uusia asioita sekä näkee ja kokee maailmaan uudesta näkökulmasta entistä rikkaampana. Teoria ja kokemus kulkevat käsikädessä. On helpompi perustaa omaa toimintaansa, jos ymmärtää ilmiöiden taustalla olevan teorian. Kaiken kaikkiaan kurssin anti oli erittäin antoisa ja valaiseva ja materiaali tuki hyvin ja laajasti oppimista ja reflektointia aiheesta.

38 LÄHTEET Argyris, C. 2002. Double-Loop Learning, Teaching, and Research. Academy of Management Learning & Education 1 (2), 206-218. Billett, S. 2004. Workplace participatory practices: Conceptualising workplaces as learning environments. Journal of Workplace Learning 16 (6), 312-324. Bunch, K. J. 2007. Training Failure as a Consequence of Organizational Culture. Human Resource Development Review 6 (2), 142-163. Duffy, R. D. & Dik, B. J. 2009. Beyond the Self: External Influences in the Career Development Process. Career Development Quarterly 58 (1), 29-43. Hager, P. 2004. Lifelong learning in the workplace? Challenges and issuesnull. Journal of Workplace Learning 16 (1), 22-32. Joo, B. B. 2005. Executive coaching: A conceptual framework from an integrative review of practice and research. Human Resource Development Review 4 (4), 462-488. Karjalainen, M. 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylän yliopisto. McCracken, M. & Wallace, M. 2000. Towards a redefinition of strategic HRDnull. Jnl Euro Industrial Training 24 (5), 281-290.

Sanchez, R. J., Bauer, T. N. & Paronto, M. E. 2006. Peer-Mentoring Freshmen: Implications for Satisfaction, Commitment, and Retention to Graduation. Academy of Management Learning & Education 5 (1), 25-37. Simmonds, D. & Pedersen, C. 2006. HRD: the shapes and things to comenull. Journal of Workplace Learning 18 (2), 122-135. Sullivan, R. 2000. Entrepreneurial learning and mentoringnull. Int Jrnl of Ent Behav & Res 6 (3), 160-175. Swap, W., Leonard, D., Shields, M. & Abrams, L. 2001. Using Mentoring and Storytelling to Transfer Knowledge in the Workplace. Journal of Management Information Systems 18 (1), 95-114. Wang, J., Hutchins, H. M. & Garavan, T. N. 2009. Exploring the Strategic Role of Human Resource Development in Organizational Crisis Management. Human Resource Development Review 8 (1), 22. Yoong Ng, K. & Cervero, R. M. 2005. Learning the boss' way: ownership, power and learning in practice and in workplaces. International Journal of Lifelong Education 24 (6), 489-506.

LIITTEET Liite 1. SHRD avoimena järjestelmänä (McCracken & Wallace 2000)

Liite 2. SHRD:n malli (McCracken & Wallace 2000)

Liite 3. HRD kehittyminen (Simmonds & Pedersen 2006)