On niissä aika paljo eroo

TAMPEREEN YLIOPISTO Kasvatustieteiden laitos Minna Knuutila On niissä aika paljo eroo Osittain integroitujen 7. 9. luokkalaisten käsitykset pienryhmässä ja yleisopetuksen luokassa opiskelusta aineenopettajien asenteiden ja kokemusten valossa Pro gradu tutkielma Kasvatustiede Tampere 2007

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden laitos KNUUTILA, MINNA: On niissä aika paljo eroo Osittain integroitujen 7. 9. luokkalaisten käsitykset pienryhmässä ja yleisopetuksen luokassa opiskelusta aineenopettajien asenteiden ja kokemusten valossa. Pro gradu tutkielma, 110 s., 6 liitesivua Kasvatustiede Helmikuu 2007 TIIVISTELMÄ Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen järjestäminen on ajankohtainen kysymys koululaitoksessamme. Suomessa otetaan osassa kouluja vasta ensiaskeleita kohti integraatiota, jolloin se toteutuu usein pelkkänä fyysisenä yhdessä opettamisena. Fyysisessä integraatiossa oppilaat ja opettajat jäävät ilman tukitoimia, jotka olisivat sosiaalisen integraation, toisin kutsuttuna inkluusion, edellytys. Tässä kiivaassa keskustelussa oppilas, ja hänen tarpeensa jäävät helposti huomaamatta. Tässä tutkimuksessa integraatiota lähestyttiin osittain integroitujen oppilaiden mielipiteiden ja kokemusten kautta. Tutkimustehtävänä oli muodostaa fenomenografisella tutkimusotteella oppilaiden käsitys pienryhmässä ja yleisopetuksen luokassa opiskelusta. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat (N=12) olivat 7.- 9. luokkalaisia. Tutkimusaineisto kerättiin avoimen haastattelun avulla, jonka pohjana oli oppilaan aiemmin kirjoittama tutkimusaiheeseen liittyvä kirjoitelma. Fenomenografisen tutkimusotteen tueksi kartoitettiin kvantitatiivisella tutkimusotteella opettajien (N=16) asenteita, näkemyksiä ja kokemuksia integraatiosta. Aineisto kerättiin kyselylomakkeen avulla, ja tavoitteena oli luoda kuva koulussa vallinneesta integraatioilmapiiristä. Kyselylomake koostui 15 Likert-asteikollisesta (1-6) kysymyksestä, jotka oli mukailtu professori Sakari Mobergin (1998, 2001) kehittämästä mittarista, jolla hän on tutkinut suomalaisten opettajien asenteita integraatioon. Lomakkeessa oli lisäksi neljä avointa kysymystä, joiden avulla kartoitettiin opettajien näkemyksiä ja kokemuksia integraatiosta. Avoimet kysymykset kvantifioitiin, ja koko aineisto käsiteltiin tilastollisella Tixel-ohjelmalla. Opettajat näkivät kaikkien yhdessä opettamisessa olevan kyse oikeudenmukaisuudesta ja uskoivat sen lisäävän suvaitsevaisuutta sekä tukea tarvitsevan oppilaan sosiaalistumista kouluyhteisöön. 94 % opettajista oli kuitenkin sitä mieltä, että integraation myötä kaikki eivät saa hyvää opetusta, eikä se merkitse kaikille oikeudenmukaisuutta. 69 % aineenopettajista koki, että he eivät kykene kohtaamaan erityistä tukea tarvitsevan oppilaan yksilöllisiä tarpeita. Kaikki näkivät nykyiset resurssit riittämättömäksi, eivätkä uskoneet niiden avulla saavutettavan onnistunutta integraatiota. Pienryhmässä vallitsi oppilaiden käsityksissä oppimisorientoitunut ilmapiiri. Osa oppilaista hyötyi tästä ja koki saavansa siellä oppimisedellytystensä mukaista opetusta. Osa oppilaista taas piti kontrolloitua ilmapiiriä kielteisenä. Yleisopetuksessa kaikkien käsityksissä parasta oli ikätovereiden joukkoon kuuluminen. Oppilaiden mielestä yleisopetuksen opetusmenetelmät olivat monipuolisia, mutta vain neljän oppilaan kohdalla opiskelu oli oppimisedellytyksiin suhteutettuna sopivaa. Opiskelu oli monelle vaikeaa, koska opetusta ei yksilöllistetty oppilaan edellytysten mukaiseksi. Oppilaat kokivat pääsääntöisesti, että heidät hyväksytään yleisopetuksen luokkayhteisöön. Tästä huolimatta kolmella oppilaalla ei ollut koulussa ystäviä. Heille pienryhmä muodostui tärkeäksi paikaksi. Asiasanat: erityistä tukea tarvitseva oppilas, integraatio, inkluusio, yleisopetus, aineenopettaja

SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 1 2 ERITYISOPETUKSEN OPPILAS... 3 2.1 Poikkeava oppilas... 3 2.2 Poikkeavan oppilaan luokittelu... 5 2.3 Luokittelun ongelmia... 7 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVA OPPILAS PERUSOPETUKSESSA... 9 3.1 Opetuksen taustalla lainsäädäntö... 9 3.2 HOJKS Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma... 11 3.3 Erityisopetuksen järjestäminen... 12 4 ERILLISYYDESTÄ YHTEYTEEN... 15 4.1 Segregaatiosta integraatioon... 15 4.2 Integraatiosta inkluusioon... 19 4.3 Tavoitteena kaikille yhteinen koulu... 21 5 INKLUUSION TODELLISUUTTA... 23 5.1 Inkluusion diskurssit... 24 5.2 Opettajien asenteet ja opettajankoulutuksen haasteet... 26 5.3 Inkluusio ja yhteiskunta... 28 6 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA... 31 7 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 41 7.1 Tutkimustehtävät... 41 7.2 Tutkimusmenetelmät... 41 7.2.1 Määrällinen tutkimus fenomenografisen tutkimuksen tukena... 42 7.2.2 Fenomenografinen lähestymistapa kvalitatiiviseen tutkimukseen... 45 7.3 Aineistonkeruumenetelmät ja aineiston analyysi... 51 7.3.1 Kyselylomake opettajien asenteiden ja kokemusten kartoittajana... 52 7.3.2 Kirjoitelma ja haastattelu oppilaiden käsitysten rakentajina... 56 8 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TULKINTA... 63 8.1 Opettajien asenteet, näkemykset ja kokemukset ymmärryksen tukena... 63 8.1.1 Opettajien integraatioasenteet... 63 8.1.2 Opettajien kokemukset tukea tarvitsevan oppilaan integraatiosta... 68 8.2 Kategoriat oppilaiden kokemusten kuvaajina... 72 8.2.1 Oppimisympäristö... 73 8.2.2 Oppiminen... 75 8.2.3 Sosiaaliset suhteet... 78

9 TUTKIMUKSEN KESKEISET TULOKSET... 81 9.1 Pienryhmä aktiivisen opiskelun areenana, turvapaikkana ja piinapenkkinä... 81 9.2 Yleisopetuksessa osana ikäistensä joukkoa, monipuolista opetusta ja syrjintää... 84 9.3 Oppimisorientoituneet, huolettomat hulivilit, kyseenalaistajat ja sivusta seuraajat... 91 10 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS... 95 10.1 Tutkimuksen eettisyys... 95 10.2 Tutkimuksen luotettavuus... 97 11 POHDINTA... 100 LÄHTEET... 104 LIITTEET... 1

1 1 JOHDANTO Erityisopetuksen järjestäminen on ajankohtainen kysymys kasvatuksen ammattilaisten keskuudessa, onpa aihe ylittänyt usein myös uutiskynnyksen. Erityisopetuksen oppilasmäärät ovat tilastokeskuksen tietojen mukaan yli kaksinkertaistuneet kuluneen kymmenen vuoden aikana. Samaan aikaan erityiskoulujen määrä on pysynyt jokseenkin ennallaan. Perusopetuslaki velvoittaa kouluja järjestämään erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen, ja viimeistään syksystä 2006 alkaen koulut ovat siirtyneet toteuttamaan uutta opetussuunnitelmaa, joka entisestään painottaa erityistä tukea tarvitsevan oppilaan huomioimista. Tavoitteena on auttaa ja tukea oppilasta niin, että hänellä on tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa oppivelvollisuus edellytystensä mukaisesti yhdessä ikätovereidensa kanssa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Lisääntynyt tukea tarvitsevien oppilaiden määrä, ja opetussuunnitelman ohjeistus ikätovereiden parissa opiskelusta on haastanut koulut pohtimaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen ja erityisopetuksen järjestämistä. Integraatio ja inkluusio ovat päivän muotisanoja erityisopetuksesta puhuttaessa. Integraation peruskäsite tarkoittaa erillisten, segregoitujen yksiköiden yhdistämistä (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 2002, 181). Erityis- ja yleisopetuksen integraatiota voidaan kuitenkin lähestyä kahdesta eri näkökulmasta, jolloin sen merkitys muuttuu. Desegregaatiossa pyritään pois segregaatiosta, koska se on haitallista, tehotonta ja ihmisarvoa alentavaa. Tämä tarkoittaa integraatiota juuri sen peruskäsitteenä. Nonsegragaatio lähtee taas ajatuksesta, että ihmisen tulisi elää luonnollisessa ympäristössään, ja kaikkien oppilaiden tulisi käydä samaa lähikoulua. Tämä käsite viittaa inkluusioon, jolloin ajatellaan, että segregaatiota ei ole koskaan päässyt tapahtumaankaan. (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 13; Hautamäki ym. 2002, 181 182.) Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integroiminen yleisopetukseen on koululaitoksemme julkilausuttu tavoite. Taustalla on normalisaatioperiaate, jonka tavoitteena on antaa jokaiselle kansalaiselle tasa-arvoinen mahdollisuus osallistua koulutukseen, ja sitä kautta mahdollisuus tulla yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi. Innokkaimpien integraatioajatuksen kannattajien mielestä pelkkä erityisoppilaiden integrointi yleisopetukseen ei takaa yksilön tasavertaisuudesta, mikä on integraatioideologian perimmäinen tavoite. Tältä pohjalta on syntynyt tavoite kaikille avoimesta koulusta, jonka pohjalla on inkluusioideologia.

2 Integraation toteutuminen vaihtelee suuresti eri kouluissa; Suomessa on kouluja, joissa erityisoppilaat ovat integroitu onnistuneesti yleisopetukseen, toisaalla meiltä löytyy myös kouluja, joissa integraatioajattelu on vielä lapsen kengissä. Itse tulevana erityisluokanopettajana haluan toimia inkluusioajatuksen eteenpäin viemiseksi. Mielestäni jokaisella yksilöllä on oikeus kuulua lähiyhteisöönsä, jota edustaa lähikoulu ja opiskellen siellä yhdessä ikätovereidensa kanssa. Näin mahdollistetaan myös yksilön sosiaalistuminen yhteiskuntaa, joka takaa hänelle täysivaltaisen osallisuuden myös tulevaisuudessa. Toimiessani erityisluokanopettajana 7. 9. luokkalaisilla erityisoppilailla koulumaailman, ja luonnollisesti koko yhteiskuntamme, ilmasto löi konkreettisesti vasten kasvoja. Inklusiivisesta koulusta puhuminen tuntuu jopa kornilta, haastetta on riittävästi toimivan integraation rakentamisessa. Liian usein integraatio toteutetaan säästöintegraationa, jolloin opettajat ja oppilaat jäävät ilman tarvitsemiaan tukitoimia (Moberg 2002, 38). Liekö sitten ihme, että integraatio edustaa monelle opettajalle kirosanaa, ja saa aikaan vastustusta. Omassa työssäni kohtasin yllätyksekseni, että osa erityisoppilaista suhtautuu varauksellisesti yleisopetuksen ryhmässä opiskeluun. Integraatio- ja inkluusio keskustelu käy vilkkaana kouluissa ja erityispedagogiikan tutkijoiden keskuudessa. Erityisoppilaiden opettajana toimiessani huomasin, että aktiivista keskustelua oppilaalle parhaiten sopivasta oppimisympäristöstä käyvät opettajat keskenään koulukuraattorin ja/tai psykologian apuun turvaten. Minä pysähdyin usein miettimään oppilaan kokemusta, miten hän kokee erityisryhmässä - ja toisaalta yleisopetuksen ryhmässä opiskelun ja olemisen? Biklen (2001) nostaa esiin vammaisen ihmisen (disability studies) näkökulman. Tähän näkökulmaan keskittynyt tutkimus on tullut kansainväliseen tietoisuuteen. Tutkimuksella halutaan korostaa, että vammaisilla ihmisillä on ääni ja sanottavaa. (Biklen 2001, 61.) Ladonlahti ja Pirttimaa (1998, 50) toteavatkin, että äänen antaminen erityistä tukea tarvitseville henkilöille puhuu heidän asiansa puolesta. Integraatiota on tutkittu vanhempien ja opettajien näkökulmasta, mutta vähemmän asiaa on tiedusteltu oppilaita itseltään. Minulla heräsikin halu lähteä tutkimaan oppilaiden kokemuksia integraatiosta. Miksi en kysyisi asiaa heiltä, jotka ovat sen asiantuntijoita? Näin lähti tutkimusaiheeni hahmottumaan. Tutkimukseni tavoitteenani oli muodostaa fenomenografisella tutkimusotteella kuva osittain integroitujen 7. 9. luokkalaisten käsityksistä yleisopetuksen luokassa - ja pienryhmässä opiskelusta. Oppilaiden kokemusten ja näkemysten tulkinnan tueksi kartoitin myös aineenopettajien asenteita ja kokemuksia integraatiosta.

3 2 ERITYISOPETUKSEN OPPILAS Erityisopetuksen oppilaasta käytetään monia eri nimityksiä. Arki- ja asiantuntijoiden kielenkäytössä puhutaan muiden muassa poikkeavasta oppilaasta, erityisoppilaasta, erityistä tukea tarvitsevasta oppilaasta, ongelmaoppilaasta ja oppimisvaikeuksista kärsivästä oppilaasta. Kehitysvammaliitto on laajentanut vammaisuuden käsitettä, jolloin he ottavat tähän ryhmään mukaan myös oppimisvaikeuksia omaavia lapsia ja nuoria. Tästä seuraa, että tutkimuksissa vammaisuus sanan alle kuuluu kirjava joukko erilaisia häiriöitä omaavia yksilöitä. Englanninkielinen nimitys children with special needs kuvastaa vallitsevaa tieteellistä asennetta erityisoppilaisiin; erityisoppilaan erityisyydestä halutaan irtaantua ja kiinnittää huomiota oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin. Poikkeavia oppilaita on perinteisesti luokiteltu heidän oppimisessaan olevan erityisvaikeuden perusteella, ja luokitusten myötä oppilaat ovat saaneet luokkansa mukaisia nimityksiä. Tutkimukseni kohteena olevista oppilaista käytettiin koulussa nimitystä erityisoppilaat sekä EMU-oppilaat. EMU-oppilas sana tarkoittaa mukautetun opetuksen oppilaista, joka kuvastaa luokitteluun liittyvää nimeämistä. Käsitteen määrittelyyn palataan myöhemmin. 2.1 Poikkeava oppilas Mobergin (1982, 15) mukaan oppilaat ovat erilaisia ja poikkeavat lukemattomissa piirteissä toisistaan. Hänen mukaansa jotkin piirteet voivat kuitenkin olla opetustapahtuman kannalta merkityksellisiä. Ihatsu ja Ruoho (2002, 93) kuvaavat erityisoppilasta oppilaaksi, jonka erityisen tuen tarve johtuu oppimis- tai sopeutumisvaikeuksista tai vamman aiheuttamasta toimintakyvyn häiriöstä. Mobergin (1990, 241 245) mukaan erityispedagogiikka määrittelee pedagogisesti poikkeavaksi yksilön, jonka onnistunut kasvatus vaatii normaalista poikkeavia kasvatustavoitteita, - sisältöjä, - menetelmiä ja olosuhteita. Erityistarpeiden pohjalla on yksilön fyysinen, psyykkinen, emotionaalinen tai sosiaalinen erikoislaatu. (Moberg 1990, 241 245.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan erityistä tukea tarvitsevat oppilaat, joiden kasvun, kehityksen ja oppimisen edellytykset ovat heikentyneet vamman, sairauden tai toimintavajavuuden vuoksi. Tukea tarvitsevat myös oppilaat, joilla on psyykkisen tai sosiaalisen tuen tarve. (Opetushallitus 2004.) Salminen (1989, 13) viittaa Maltenin (1985) kuvaamiin erityispedagogiikan paradokseihin toteamalla, että erityispedagogiikan kohderyhmän muodostavat poikkeavat, jotka kuitenkin ovat poh-

4 jimmiltaan samanlaisia kuin muut. Ladonlahti ja Tuunainen (1990) näkevät, että erityisoppilas syntyy silloin, kun oppilaan ominaisuudet eivät vastaa normaalin koulutyön asettamia vaatimuksia. Saloviidan (2002, 76) mukaan erityisyyden käsitteen kautta koulujärjestelmän kyvyttömyys muuttuukin yksilön sisäiseksi ongelmaksi. Yksinkertaistaen yksilön poikkeavuutta voidaankin tarkastella yksilöön liittyvänä poikkeavuutena tai yhteisöön liittyvänä ongelmana. Yksilöön liittyvää patologiaa on pyritty perinteisesti korjaamaan yksilöön kohdistuvin parantavin, kuntouttavin ja opetuksellisin toimin, kun taas yhteisöllisessä näkökulmassa kiinnitetään huomio elinympäristön mukauttamiseen ja yhteisön tapaan huomioida erilaisuus. (Hautamäki ym. 2002, 159 160.) Sleen (1998) mukaan poikkeavuutta voidaan tarkastella monesta näkökulmasta. Hänen jäsennyksensä vammaisuudesta pohjaa yhteiskuntatieteiden piirissä esitettyyn lähestymistapaan. Erityisopetuksen ja erityispedagogiikan tarkastelussa on pyritty myös soveltamaan yhteiskuntatieteellistä ajattelua. Sleen (1998) mukaan poikkeavuus voidaan nähdä yksilön patologisena vauriona tai vajavaisuutena, mutta yhtä hyvin ympäristön aikaansaamana rakenteena. Materialistisen näkemyksen mukaan vammaisuus ja syrjäytyneisyys ovat kapitalismin ja luokkataistelun aikaansaamia, kun postmodernistinen näkemys hylkää poikkeavuuden selitysteoriat ja pitää yksilön kokemuksia ainutkertaisina. Vammaisliikkeet taas pitävät tärkeimpänä ajaa yksittäisten vammaisryhmien asiaa ja oikeuksia, eivätkä ole kiinnostuneista vammaisuutta koskevan kokonaisteorian tuottamisesta. (Slee 1998, ks. myös Hautamäki ym. 2002, 158 159). Esitetyt jaottelut näyttäytyvät myös erityisoppilaiden todellisuudessa. Tutkimukseeni osallistuneet oppilaat näyttäytyivät kouluyhteisössä oman poikkeavuutensa kautta, he olivat erityisoppilaita, joiden opetuksen katsottiin onnistuvat parhaiten erityisluokassa. Kouluyhteisössä ei tiedostettu, että se omalla toiminnallaan voi ylläpitää vallitsevia asenteita ja toimintatapoja. Ulvisen (1993) pohdinta poikkeavaksi leimautumisesta koulussa tekee materialistisen näkemyksen eläväksi. Hänen mukaansa opettajien valtakulttuuri edustaa kapitalistisen yhteiskunnan tavoitetta menestyä elämässä hyvin. Ulvinen peräänkuuluttaakin opettajien kykyä sietää poikkeavaa oppilasta. (Ulvinen 1993, 18 27.) Erityisoppilaan näkökulmasta postmoderni näkemys, yksilön kokemusten ainutlaatuisuuden arvostaminen, on kaukana todellisuudesta. Erityispedagogiikan opiskelijana ja tutkijana minun on helppo yhtyä Maltenin ajatukseen siitä, että erityispedagogiikan kohderyhmä, poikkeavat oppilaat, ovat pohjimmiltaan samanlaisia kuin muut. Opettajana olen nähnyt, että koululaitoksemme kyvyttömyys kohdata erilaisia ja erilailla oppivia oppilaita synnyttää erityisopetuksen tarvetta. Yhdistäessäni eri roolini, ja niihin liittyvät

5 näkökulmat, joihin kuuluu myös pitkä työ lasten- ja nuorten kuntoutuksen parissa, voin yhtyä myös Saloviidan näkemykseen koululaitoksemme kyvyttömyyden siirtymisestä oppilaan patologiaksi. Minun on myös myönnettävä, että opettajakokemukseni kautta katsottuna Ulvisen näkemys koulun keskiluokkaisuudesta ja vähäisestä poikkeavuuden sietokyvystä on pohtimisen arvoinen. Lyhyt kokemukseni opettajan työstä voidaan toki kääntää minua vastaan; en ole päässyt vielä professionalisoitumaan opettajan ammattiin, joten arviointikykyni on puutteellinen. Näin voi toki olla, mutta koen, että kykenen vielä avoimin silmin näkemään erityistä tukea tarvitsevan oppilaan. Minulle tutkimukseeni osallistuneet oppilaat olivat oppilaita muiden joukossa omine erityispiirteineen, jotka koulun tulee nähdä oman kehittymisensä haasteena, ei oppilaita erottelevana tekijänä. 2.2 Poikkeavan oppilaan luokittelu Perinteisesti erityistä tukea tarvitsevat oppilaat on luokiteltu erilaisiin poikkeavuuskategorioihin heidän vammansa tai erityisvaikeutensa mukaisesti (Rinne, Kivirauma & Wallenius 2002, 51; Hautamäki ym. 2002, 163). Vammakeskeisen luokittelun pohjalla on oletus, että kunkin ryhmän kasvatukselliset ongelmat ovat samansuuntaisia ja niin suuria, että opetus yleisopetuksessa ei onnistu, vaan oppilaat tarvitsevat omat ryhmänsä. Erityiskasvatuksen luokittelu konkretisoituu myös pedagogisessa ajattelussa; meillä on muiden muassa sopeutumattomien pedagogiikkaa, näkövammaisten pedagogiikkaa ja MBD-pedagogiikkaa. Koulujemme erityisopetus on myös kehittynyt oppilaiden luokittelun pohjalta. (Hautamäki ym. 2002, 163 164.) Erityisopetuksen oppilaiden luokittelua ja nimeämistä on perusteltu monin eri syin. Poikkeavaksi nimeäminen ja diagnosointi on nähty oppilaan oikeudeksi, jonka kautta hän saa tarvitsemansa ja tarkoituksenmukaisen opetuksen (Hautamäki ym. 2002, 179; Rinne ym. 2004, 51). Luokittelulla on uskottu edistettävän tutkimusta ja saatavan näin selvyyttä poikkeavien tilojen etiologiasta, ennaltaehkäisystä ja tulevaisuuden toimista. Luokittelun on uskottu helpottavan myös tarvittavien resurssien saantia. (Hautamäki ym. 2002, 179.) Erityisoppilaiden luokittelu on pääpiirteittäin, pieniä poikkeuksia lukuun ottamatta, samansuuntainen eri maissa. Seuraava luokittelu on koottu Kirkin (2003, 3) ja suomalaisten erityispedagogiikan asiantuntijoiden (Hautamäki ym. 2002, 163) esittämän jaon mukaisesti. 1. Erityiset oppimisvaikeudet tarkoittavat Suomessa moninaisia häiriöitä, jotka esiintyvät vaikeutena hankkia ja käyttää kuuntelu-, puhe-, luku-, kirjoitus-, päättely- ja matematiikkataitoja. Luonteeltaan nämä vaikeudet ovat yksilön sisäisiä, ja niiden taustalla uskotaan olevan keskushermoston

6 toimintahäiriö. Oppimisvaikeuksiin kuuluvat myös laaja-alaiset kehityksen ongelmat, muiden muassa tarkkaavaisuushäiriöt. Oppimisvaikeudet ovat laajin ongelmaryhmä erityisopetuksen piirissä. (Ahonen & Holopainen 2002, 239 240.) 2. Käyttäytymishäiriöt jaetaan kahteen eri alaryhmään käyttäytymistyyppiin mukaan; sosiaalisiin ja emotionaalisiin vaikeuksiin (Kirk 2003, 3). Ryhmittelyn taustalla on ajatus, jonka mukaan yksilöt purkavat sisäisiä ongelmiaan ja/tai reagoivat ympäristön ärsykkeisiin kahdella eri tavalla. Emotionaaliset ongelmat esiintyvät yksilön sisäänpäin suuntautuneena negatiivisena käyttäytymisenä, kun taas sosiaaliset ongelmat ilmenevät ulospäin suuntautuneena aggressiivisuutena. Käyttäytymisongelmien luokittelu kahteen ryhmään on teoreettisesti perusteltua, mutta käytännössä monella lapsella ja nuorella esiintyy näitä molempia käyttäytymisen muotoja. (Ruoho, Ihatsu & Kuorelahti 2002, 249 250). 3. Aistivammaisten lasten ryhmään kuuluvat kuulovammaiset ja näkövammaiset lapset. Kuulovammaiset jaetaan huonokuuloisiin, jotka kommunikoivat puheen, huulioluvun ja kuulolaitteen avulla sekä kuuroihin, jotka käyttävät viittomakieltä ja kirjoittamista viestinnässään (Takala 2002, 266). Näkövammaiset jaetaan heikkonäköisiin ja sokeisiin (Hyvärinen 2002, 275). 4. Älyllisesti poikkeavat lapset voidaan jakaa lahjakkaisiin ja vajaamielisiin. Suomessa tähän ryhmään kuuluvat kehitysvammaiset, joista vaikeimmin kehitysvammaisia ovat lapset, joiden älykkyysosamäärä on 0-34. Keskiasteisesti kehitysvammaisiksi kutsutaan lapsia, joiden älykkyysosamäärä on 35 49 (Ikonen 2002, 295). 6. Liikuntavammaiset, monivammaiset ja kroonisesti sairaat lapset ovat laaja ja heterogeeninen ryhmä. Oppilas voi vaikeudestaan riippuen sijoittua myös muihin ryhmiin. (ks. esim. Vinni 2002.) Edellä esitetyn jaon perusteella on käytössä myös eri vammaryhmiä kuvaavia lyhenteitä kuten ESY-sopeutumattomien opetus ja EHA 2- vaikeimmin kehitysvammaisten opetus. Näistä leimaavina pidetyistä lyhenteistä on pyritty eroon (Rinne ym. 2004, 51; Kivirauma ym. 2004, 10). Käytännössä lyhenteitä käytetään vielä monissa kouluissa, ja tutkimukseeni osallistuneista oppilaista käytettiinkin erityisoppilas nimityksen lisäksi myös nimitystä EMU- oppilas. Nimitys perustui koulussa siihen, että oppilaan opiskelu lukuaineissa tapahtui mukautetun opetussuunnitelman mukaisesti. Kunnassa toimivista muista erityisopetusryhmistä käytettiin myös vammaryhmää kuvaa-

7 vaa lyhennettä. Uudessa opetussuunnitelmassa (käytössä viimeistään syksystä 2006 alkaen) ei mainita enää mukautettua opetussuunnitelmaa, joten perusteita termin käytölle ei enää ole. 2.3 Luokittelun ongelmia Lääketieteellisen mallin mukainen tarkastelutapa on tuottanut yhä uusia ja uusia erityisopetusnimikkeitä, joiden myötä on alettu vaatia myös omia erityisopetusjärjestelyjä. Leimaavina pidetyistä nimikkeistä erityisopetuksen järjestämisen perusteena on pyritty eroon jo parin vuosikymmenen ajan, mutta perinteiset puhetavat elävät edelleen koulun käytännöissä, virallisessa kielen käytössä ja tutkimuksen luokittelu- ja diagnosointijärjestelmässä. (Rinne ym. 2004, 51; Kivirauma ym. 2004, 10.) Vehkakoski (1998, 88) kuvaa erityiskasvatuksen kielenkäyttöä, jossa luokittelulla ja vammaisuuden määrittelyllä on keskeinen rooli. Luokittelu antaa hänen mukaansa muiden muassa oikeutuksen erilaisille opetuksellisille ja lainsäädännöllisille ratkaisuille. Tämä on käytännön todellisuutta koulumaailmassa. Erityisopettaja ei useinkaan tarvitse oppilaasta diagnoosia, mutta koulujärjestelmämme vaatii sitä. Oppilaiden siirtäminen erityisopetukseen tai erityisopetuksen tukipalveluiden saanti edellyttää, lähes poikkeuksetta, oppilaan vaikeuden määrittelyä erilaisten diagnoosiin johtavien testien avulla, joka edelleen luokittelee oppilaan tiettyyn kategoriaan kuuluvaksi. Hautamäen ym. (2002) mukaan monet tutkimukset (esim. Hobbs 1975; Moberg 1979; Reynolds 1989) ovat löytäneet opetusta palvelemaan tarkoitettujen luokitusten taustalta ongelmia ja haitallisia sivuvaikutuksia. Heidän mukaansa luokittelu ei ole aina autenttista, vaan sen kriteerit voivat vaihdella paikkakunnittain. Luokittelu voi perustua myös enemmän lääketieteellisiin ja psykologisiin kuin kasvatusta edistäviin näkökulmiin. Tällöin ei huomioida, että samaan kategoriaan kuuluvilla oppilailla voi olla hyvin erilaiset kasvatukselliset tarpeet, kun taas eri kategorioiden oppilailla voi olla opetuksen kannalta monia yhteisiä piirteitä. Ongelmana on myös käytettyjen termien leimaavuus, jolloin sosiaalisen yhteisön havainto oppilaasta muuttuu. Yksilö nähdään tällöin poikkeavan ryhmän tyyppiedustajana, ja häneen liitetään ryhmän stereotyyppiin kuuluvat assosiaatiot. (Hautamäki ym. 2002, 179 180.)

8 Vehkakosken (1998) mukaan erityiskasvattajat ovat viime vuosina alkaneet korostaa lapsen huomioimista kokonaisuutena vammaisuuden korostamisen sijasta. Oppilaissa tulisi nähdä heidän samankaltaisuutensa, eikä jaotella heitä normaaleihin ja normaalesta poikkeaviin. Yksittäisiin ominaisuuksiin pohjautuvat määritelmät voidaankin nähdä yksinkertaistavan yksilön moninaisuuden, ja laiminlyövän oppilaan yksilöllisen ainutlaatuisuuden. Luokittelun välttäminen voidaan nähdä siirtymisenä inhimilliseen suuntaan. (Vehkakosken 1998, 98.) Murron (1999, 31) mukaan erityispedagogiikan uuden määrittelyn tuleekin analysoida oppilaan tuen tarvetta, ei luokitella häntä poikkeavaksi. Luokittelu ja vammaisuuden määrittely sopivat huonosti kasvatuksen näkökulmaan, koska oppilaita ei voida nähdä heidän erilaisista kasvatuksellisista tarpeistaan johtuen luokitellun ryhmän edustajina. Luokittelun ongelmallisuus on tiedostettu, ja leimaavista nimityksistä pyritään vähitellen eroon. Luokitusten poistuminen vähentää oppilaiden leimautumista, ja tukee kaikille yhteisen koulun toteutumista, koska luokitusten kautta syntyvä oikeutus erilaisille opetuksellisille käytännöille poistuu. Seuraavaksi tutustutaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen taustalla vaikuttavaan lainsäädäntöön sekä heidän opiskeluunsa perusopetuksesta. Tämän jälkeen lähdetään tutustumaan kaikille yhteisen koulun kehitykseen ja nykytilaan.

9 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVA OPPILAS PERUSOPETUKSESSA 3.1 Opetuksen taustalla lainsäädäntö Koulutusta turvaavien oikeuksien taustalla on kansallisia ja kansainvälisiä sopimuksia, joihin myös Suomi on sitoutunut. Erityisesti 1990-luvulla on keskusteltu erityistä tukea tarvitsevien henkilöiden koulutus- ja tukipalveluiden järjestämisestä. Näitä pohdintoja ovat vauhdittaneet niin kansainväliset sopimukset, julistukset, yleisohjeet ja suositukset kuin Suomen perusoikeusuudistus ja koululainsäädännön uudistus. (Virtanen 2002, 49.) Koulutuksen pohjalla olevia sopimuksia ovat muiden muassa Euroopan ihmisoikeussopimus (SopS18-19/1990), Yhdistyneiden kansakuntien lapsen oikeuksia koskeva sopimus (SopS 59 60/1991) sekä opetuksen syrjintää rajoittava yleissopimus (SopS 59/1971). Asiasisältöjen yhtenä sisältönä on erityisopetuksen järjestäminen. Sopimusten mukaan lapsella ja nuorella, jolla on oppimisvaikeuksia, tulee olla yhdenvertainen mahdollisuus perus- ja toisen asteen koulutukseen integroidussa ympäristössä kiinteänä osana yleistä koulutusjärjestelmää. Koulutuksen lisäksi jokaisella oppilaalla tulee olla mahdollisuus tarvitsemiinsa terveydenhoito- ja kuntoutuspalveluihin sekä tukitoimiin, jotka auttavat hänen sijoittumistaan yhteiskuntaan. (Virtanen 2002, 49 50.) Suomessa vuonna 1995 tehty perusoikeusuudistus takaa kaikille henkilöille tasavertaiset kansalaisoikeudet sekä poliittiset, taloudelliset, sosiaaliset ja sivistykselliset oikeudet. 1.3.2000 tuli Suomessa voimaan uudistettu perustuslaki, joka sisältää myös koulutukseen liittyviä säännöksiä. Tässä perustuslaissa ilmenee, että jokaisen ihmisen tulee olla yhdenvertainen lain edessä, ja lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä. Jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen, ja opetus tulee järjestää oppilaan kykyjen ja erityisten tarpeiden mukaisesti. (Virtanen 2002, 51 52.) Perusopetuslain (PoL 628, 3 ) mukaan opetus tulee pyrkiä järjestämään niin, että oppilas voi suorittaa oppivelvollisuuden oman ikäkautensa ja edellytystensä mukaisesti. Lain mukaan oppimis-, sopeutumis- tai muista vaikeuksista kärsivän oppilaan tulee saada myös tarvitsemansa tukitoimet. Perusopetuslaki mahdollistaa opetussuunnitelmien erilaisuuden, valinnaisuuden ja opetuksen yksilöllisen mukauttamisen. 10.1.2000 opetushallitus antoi määräyksen, jonka mukaan myös yleisen oppimäärän mukaan opiskeleville oppilaille voidaan laatia yksilöllinen opetussuunnitelma.

10 Muussakin kuin erityisopetuksessa voidaan siis poiketa lain säännöksistä oppilaskohtaisesti. (Virtanen 2002, 60.) Perusopetuslain mukaan oppilaalla on oikeus saada erityisopetusta muun opetuksen ohessa silloin, kun hänellä on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia. Jos opetusta ei voida antaa muuten, tulee oppilas ottaa tai siirtää erityisopetukseen. Opetus jäljestetään mahdollisuuksien mukaan muun opetuksen yhteydessä, erityisluokassa tai muussa soveltavassa paikassa. Oppilaalle tulee perusopetuslain mukaan laatia erityisopetukseen siirrettäessä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Merkittävää on myös se, että ennen päätöstä erityisopetukseen siirtymisestä, tulee asiasta neuvotella oppilaan huoltajien kanssa. (Perusopetuslaki 628/1998, 17.) Vuonna 2003 tuli perusopetuslakiin muutos, jonka mukaan oppilaasta ja hänen oppimisedellytyksistään tulee mahdollisuuksien mukaan hankkia lääketieteellinen tutkimus tai sosiaalinen selvitys (Hännikäinen-Uutela 2006). Erityisopetukseen siirtämisestä päättää opetuksen järjestäjän esityksestä oppilaan asuinkunta (Perusopetuslaki 628/1998, 17 ).. Perusopetusasetus asettaa erityisopetusryhmille enimmäiskoot. Opetusryhmässä saa olla enintään, säädettyjä poikkeuksia huomioiden, kymmenen oppilasta. Oppilasryhmän enimmäiskoko voidaan ylittää, jos se on oppimisen edellytysten, ja opetuksessa käytettävän työskentelytavan vuoksi perusteltua, eikä järjestely vaaranna opetuksen tavoitteiden saavuttamista. Pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä enimmäisryhmäkoko on kahdeksan oppilasta, ja vaikeimmin kehitysvammaisten ryhmissä voi olla korkeintaan kuusi oppilasta. Yleisopetusryhmän enimmäiskoko on kaksikymmentä oppilasta silloin, kun siellä opiskelee pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä oleva oppilas. (Perusopetuslaki 852/1998, 2.) Tutkimukseeni osallistuneen koulun erityisluokalla opiskeli 13 oppilasta. Oppitunnit oli pyritty järjestämään niin, että enimmäisoppilasmäärää ei ylitetä. Käytännössä tämä ei kuitenkaan aina onnistunut. Lainsäädäntö ja asetukset ovat luettuina selkeät, mutta antavat valitettavasti myös mahdollisuuden sille, että niissä mainitut tasa-arvo, oppilaidan kykyjen mukainen ja erityisistä tarpeista lähtevä opetus ei aina toteudu. Lainsäädännössä on muiden muassa sanat mahdollisuuksien mukaan, joka antaa koulutuksen toteuttajalle eli kunnalle tai kaupungille mahdollisuuden poiketa lain sisällöstä. Perusopetuksen mahdollistama opetuksen yksilöllistäminen toteutuu käsitysteni mukaan hyvin, mutta valitettavan usein sen toteutuminen muun opetuksen ohessa ei toteudu, koska opetus voidaan toteuttaa erityisluokassa, jos opetusta ei voida antaa muuten. Totuuden nimissä on

11 kisanottava, että erityisopetuksen järjestäminen on ajankohtainen aihe perusopetuksessa, ja monessa koulussa tehdään aidosti työtä sen kehittämiseksi. 3.2 HOJKS Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma Jokaiselle erityisopetukseen otetulle tai siirretylle oppilaalle tulee laatia hyväksyttyyn opetussuunnitelmaan perustuva henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jossa on kuvattu opetuksen yksilöllistäminen. HOJKS:n lähtökohtana ovat oppilaan henkilökohtaiset tarpeet. (Virtanen 2002, 63; Ikonen 1999, 44.) Ikonen (1999, 47) näkee, että henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman taustalla on myös erityispedagoginen tehtävä. Sen tavoitteena on oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy ja kuntouttaminen. Oleellista HOJKS:ssa on korostaa oppilaan asemaa oman opiskelunsa subjektina, hänen tulee kokea itseänsä aktiiviseksi oppijaksi, kokijaksi sekä tiedon etsijäksi ja prosessoijaksi. Lapsen kehitys vaikeutuu, jos opetus ei vastaa hänen kehitysvaihettaan, ja kognitiivisten toimintojen oppimista ehkäisevät aikaisempien kehitysvaiheiden vajavaiset toimintaskeemat. (Ikonen 1999, 47.) Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa määritellään HOJKS:n sisältö. Henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa tulee ilmetä oppilaan valmiudet ja suoritustaso, opetuksen tavoitteet sekä sisällöt, oppilaan opetuksen järjestämisen periaatteet yleis- ja /tai erityisopetuksessa, tarvittavat tukipalvelu ja apuvälineet, seurannan järjestäminen sekä oppilaan arvioinnin perusteet. HOJKS:ssa tulee olla luettelo niistä oppiaineista, joissa opiskelu poikkeaa muun opetuksen mukaisista oppimääristä ja kuvaus näiden oppiaineiden tavoitteista ja sisällöistä. (Opetushallitus 2004.) HOJKS laaditaan moniammatillisena yhteistyönä, ja yhteistyöhön toivotaan myös huoltajan osallistuvan. Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman toteutumista tulee arvioida ja seurat säännöllisesti. HOJKS:n tavoitteena on tukea pitkäjänteisesti oppilaan yksilöllistä oppimisprosessia, ja suunnitelmaan tuleekin kirjata kokemukset oppilaan kehityksestä, oppimista tukevista opetusjärjestelyistä, toimintatavoista ja tukipalveluista. Oppilaan arviointi perustuu HOJKS:ssa kuvattuihin yksilöllisiin tavoitteisiin, tai erityisoppilaan opiskellessa yleisen oppimäärän mukaisesti sen tavoitteisiin. Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman toteutumista tulee arvioida ja seurata säännöllisesti. (Opetushallitus 2004.)

12 Ikonen (1999, 55 56) kuvaa VIHMU-analyysiä, joka on hyödyllinen lähestymistapa laadittaessa henkilökohtaista opetuksen järjestämistä koskevaa suunnitelmaa. VIHMU-analyysi on lyhennys sanoista Vahvuudet, Heikkoudet, Mahdollisuudet ja Uhat. Vahvuudet ja heikkoudet kuvaavat ongelman sisäisiä prosesseja tai piirteitä, jotka liittyvät oppilaaseen ja hänen taitoihinsa. Mahdollisuudet ja uhat liittyvät ulkopuolisiin voimiin, jolloin tarkastellaan opettajan kohtaamia opetuksen mahdollisuuksia ja uhkia hänen yrittäessään auttaa oppilasta. VIHMA-analyysista on hyötyä kuvattaessa oppilaan oppimisvaikeuksien luonnetta. Vahvuudet toimivat perustasona, joiden avulla voidaan myöhemmin arvioida edistymistä, kun taas heikkoudet auttavat opetustavoitteiden asettamisessa. Mahdollisuudet auttavat kohdistamaan ajatukset mahdollisuuksien joukkoon, ja uhat kuvaavat todennäköisesti ilmeneviä uhkia, jotka on kohdattava. (Ikonen 1999, 55 56.) Kaikille tutkimukseeni osallistuneille oppilaille oli laadittu henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. Suunnitelman oli laatinut erityisluokanopettaja opettamiensa oppiaineiden osalta. Yleisopetuksen tunnilla opiskelevien oppilaiden HOJKS:t oli laatinut aineenopettaja. Osa yleisopetuksen opettajista osallistui HOJKS-palavereihin yhdessä erityisluokanopettajan, vanhempien ja oppilaan kanssa. Syynä poisjääntiin oli useimmiten vaikeus löytää yhteistä aikaa. Niissä tapauksissa, joissa aineenopettaja ei ollut mukana palaverissa, hän oli toimittanut laatimansa HOJKS:n erityisluokanopettajalle, joka esitteli sen oppilaalle ja vanhemmille. Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman laativat siis pitkälle opettajat. Käytännön opetustyössä olen huomannut, että vanhemmilla ei juuri ole halua osallistua suunnitelmien tekoon, toisaalta pitää miettiä, onko heille annettu siihen edes mahdollisuutta. 3.3 Erityisopetuksen järjestäminen Phillipe Pinet uskoi jo 1700-luvulla, että kohtelemalla poikkeavasti käyttäytyvää lasta ystävällisesti, kunnioittavasti ja hänen kehitykseensä uskoen lapsen käyttäytyminen paranee. Heikkolahjaisten ja vammaisten opetustekniikat kehittyivät ja olivatkin yllättävän nykyaikaisia jo 1800-luvulla. Ne perustuivat yksilölliseen arviointiin sekä olivat suunniteltuja ja systemaattisia painottuen omin neuvoin selviämiseen ja elämäntaitojen harjoitteluun. (Kauffman 1997, 66, 73.) Erityisopetuksen alkua on vaikea määritellä, mutta tiettävästi ensimmäisen kehitysvammaisten opetusta käsittelevän kirjan julkaisi sveitsiläinen Johann Weiseen vuonna 1820, Suomen erityisopetuksen alkuvuodeksi on kirjattu 1847, jolloin perustettiin Porvoon kuurojenkoulu (Kivirauma 2002, 10; Tuunainen 2002, 13). Suomessa 1950-lukua voidaan pitää merkittävänä ajanjaksona erityisopetuksen tulevai-

13 suuden kannalta. 1952 ilmestyivät ensimmäiset apukoulujen toimintaa säätelevät asetukset, ja tarkkailuopetus sai virallisen aseman kansakoululainsäädännössä. Erityisopettajien koulutus alkoi Jyväskylässä 1959. ( Kivirauma 2002, 29.) Erityisopetus on edelleen kiinteä osa koulujärjestelmäämme, onpa peruskouluun siirtyminen jopa lisännyt erityisoppilaiden määrää moninkertaisesti (Ihatsu & Ruoho 2002, 92; Kivirauma 2002, 33). Erityisopetuksella pyritään tukemaan erityistä tukea tarvitsevia oppilaita ja oppilasryhmiä. Sen tavoitteena on koulutuksellisen tasa-arvon takaaminen, johon pyritään huomioimalla jokaisen oppilaan yksilöllisyys. Erityisopetuksen avulla pyritään myös turvaamaan, että jokainen suorittaa oppivelvollisuuden. (Ihatsu & Ruoho 2002, 91 92.) Erityiskasvatuksen teoreettinen tausta, sen ihmiskäsitys, lainsäädäntö sekä erityiskasvatuksen kohde, oppilas, ovat ohjanneet erityskasvatuksen järjestämisen periaatteita. Ihatsu ja Ruoho (2002, 92) kuvaavat peruskoulun erityisopetuksen järjestämistä. Heidän mukaansa erityisopetuksesta ei tulisi puhua yhdellä käsitteellä, koska se ei tee oikeutta erityisopetuksen sisäiselle eriytymiselle. Peruskoulun erityisopetuksen muodot voidaan jakaa neljään eri alueeseen, joista ensimmäinen on samanaikainen erityisopetus. Tässä opetusmuodossa oppimista tuetaan perusopetusryhmässä, jossa opettavat samanaikaisesti erityisopettaja ja luokan- tai aineenopettaja. Erityisopetus voi tapahtua myös osa-aikaisena eli laaja-alaisena erityisopetuksena, jolloin pyritään ennalta ehkäisemään, tasoittamaan ja voittamaan oppimis- ja kouluvaikeuksia. Kolmantena erityisopetusmuotona on luokkamuotoinen erityisopetus, jolla tarkoitetaan pienluokkaopetusta, jota annetaan koko- tai osa-aikaisesti. Viimeisenä opetusmuotona on tilapäinen tuki, jota oppilas voi saada esimerkiksi sairaalassa tai kotona. (Ihatsu & Ruoho 2002, 92; Virtanen 2002, 61.) Luokkamuotoista erityisopetusta voidaan toteuttaa joko peruskoulun yhteydessä toimivassa erityisluokassa, erityiskoulussa tai laitoksessa (Ihatsu & Ruoho 2002, 92). Tutkimukseeni osallistuneet oppilaat opiskelivat yleisopetuksen yhteydessä olevassa erityisluokassa osallistuen ennalta määrätyissä oppiaineissa yleisopetuksen opetukseen. Opetuksessa oli toteutettu satunnaisesti myös samanaikaisopetusta, mutta resurssien puutteen vuoksi se oli jäänyt vähäiseksi, eikä sen kehittämistä oltu laajemmin suunniteltu. Tutkimukseeni osallistuneiden oppilaiden koulussa toteutettiin uskoakseni vallalla olevaa käytäntöä, jossa oppilaat ovat integroitu pääasiassa taito- ja taideaineissa ja yksilöllisesti myös lukuaineissa yleisopetuksen ryhmään.

14 Suomessa opiskeli syksyllä 2005 erityiskouluissa 22 prosenttia erityisopetuksen oppilaista, ja peruskoulujen yhteydessä olevissa erityisryhmissä 33 prosenttia erityisoppilaista. 24 prosenttia oppilaista oli integroitu kokonaan ja 21 prosenttia osittain yleisopetuksen ryhmiin. Osa-aikaista erityisopetusta sai 22 prosenttia peruskoulun oppilaista. Vaikka peruskoululaisten määrä oli vuonna 2005 vähentynyt, oli erityisopetukseen siirrettyjen määrä kasvanut edellisvuodesta runsaalla 7 prosentilla. (Tilastokeskus 2006.) Tosiasia on, että Suomessa 55 prosenttia erityisoppilaista opiskelee segregoidusti eli erillään yleisopetuksesta. Seuraavissa luvuissa hahmotellaan integraatio- ja inkluusioajattelun perusteita sekä pyritään hahmottamaan kuvaa suomalaisen erityisopetuksen tilasta, ja siihen vaikuttavista tekijöistä.

15 4 ERILLISYYDESTÄ YHTEYTEEN Aina 1960-luvulle saakka erityisopetus järjestettiin Suomessa länsimaiseen tapaan erityisluokissa, -kouluissa ja laitoksissa (Moberg 2002, 36). 1960-luvulla alkoi kansainvälinen keskustelu integraatiosta, meillä Suomessa keskustelua sai vauhtia vasta 1970-luvulla (Körgesaar & Kuorelahti 2002, 71). Keskustelu integraatiosta on siis jatkunut meillä jo vuosikymmenten ajan (Moberg 2002, 38), mutta tästä huolimatta erityiskoulut ja erityisluokat ovat edelleen kiinteä osa koululaitostamme (Tuunainen 2005, 248). Teittinen (2003, 13) muistuttaa, että erillisen erityisopetuksen järjestäminen on kuulunut kiinteästi Suomessa 1990-luvulla vallinneeseen koulutuspolitiikkaan. Kaikille yhteisen koulun toteuttamisesta on monia mielipiteitä, onpa erityiskouluilla ja luokilla edelleen omat kannattajansa. Integraatio- ja inkluusioajattelun kannattajat näkevät taas kaikille yhteisen koulun ainoana vaihtoehtona pyrittäessä kohti tasa-arvoista yhteiskuntaa. 4.1 Segregaatiosta integraatioon Peterson ja Hittie (2003, 6) toteavat, että edelleen on tahoja, jotka kannattavat segregaatiota ja näkevät hyvänä sen, että yksilö voi olla ja opiskella kaltaistensa joukossa. Bogdan ja Kugelmass (1984) löytävät erillisen erityisopetuksen taustalta ajatusmallin, jonka mukaan erityisopetuksen tarve syntyy oppilaan erilaisuudesta, ja tämä erilaisuus on objektiivisesti todettavaa ja hyödyttää näin ollen opetusta. Erityisopetus nähdään myös järkiperäisenä toimintana, joka on suunniteltu palvelemaan diagnosoituja oppilaita (Moberg 2002, 35.) Bogdan ja Kugelmassin esittivät ajatusmallinsa jo 20 vuotta sitten, mutta usein valtavirrasta poikkeavat yksilöt nähdään edelleen poikkeavuuden lääketieteellinen mallin kautta. Tämän mallin taustalla on ajatus yksilön poikkeavuudesta. Se tarkastelee yksilöä hänen heikkouksista, vammaisuudesta ja toiminnan haitasta käsin. (Crow 2003, 136.) Mobergin (1990) mukaan erityisopetuksen erityisyys ja erillisyys voimistuvat kasvatettavien erilaisuuden korostuessa. Tämä johtaa lisäoletuksiin, joiden mukaan osa oppilasta eroaa enemmistöstä niin paljon, että enemmistölle tarkoitettu yleisopetus ei tyydytä heidän tarpeitaan, eivätkä heidän opettajansa selviydy työstään ilman erityispedagogista osaamista. Erityisopetuksen antamisen oletetaan edellyttävän myös erityisopetusta tarvitsevien identifiointia ja nimeämistä. Tehokas yksilöllinen opetus edellyttää edelleen joissain tapauksissa erillään annettavaa opetusta, ja tämä oikeuttaa oppilaan saamaan opetusta

16 erityisluokassa. Opetuksen laatu nähdäänkin tällöin tärkeämpänä kuin opetuksen paikka. (Moberg 2002, 35.) Saloviidan (1999, 15) mukaan lasten erottelu on kiinteä osa koulumaailman rakenteita, ja monimutkainen erityisluokkajärjestelmä ei perustu kasvatustieteelliseen tietoon, vaan sen pohjana ovat koulun omat käytännöt. Monet tekijät ovat vaikuttaneet erillisen erityisopetuksen kritisointiin ja integraatioajattelun syntyyn ja kehittymiseen. Pääpiirteiltään kritiikin taustalla ovat segregoidun erityisopetuksen vaikutuksia koskevat tutkimustulokset sekä poikkeavia oppilaita, heidän koulutettavuuttaan ja yksilöiden tasa-arvoa koskevien käsitysten muuttuminen. (Moberg 2002, 36.) Mobergin (2002) mukaan erillistä erityisopetusta tukevat väitteet voidaan integraatioideologian kannattajien mielestä kääntää ylösalaisin. Hänen mukaansa kaikkia oppilaita voidaan opettaa samojen yleisperiaatteiden mukaan, koska oppilaat ovat enemmän samanlaisia kuin erilaisia. Varsinaista erityisopetusta ei siis tarvita. Hyvä opettaja kykenee opettamaan kaikkia oppilaita riittävän yksilöllisesti, joten erityisopettajakoulutus on tarpeetonta. Erityisopetuksen organisointi on kallista, eikä ketään tarvitse leimata erityiseksi vain erityisopetusta varten. Integraatioideologian kannattajat ajattelevat myös, että eristäminen ikätovereista on ihmisarvoa alentavaa, eikä se kuulu vapautta ja tasa-arvoa edustavaan yhteisöön. Erillään annettava opetus nähdään diskriminoivana, jolloin opetuksen paikka on olennaisempi tekijä kuin sen laatu. (Moberg 2002, 39.) Pearpontin, Forestin ja O Brien (2000) ovat Mobergin kanssa samoilla linjoilla. Heidän mukaansa kaikki oppilaat kuuluvat samaan luokkaan ilman ehtoja, ja yleisopetuksen opettajat kykenevät halutessaan opettamaan kaikkia oppilaita. Yhdessä oppiminen on heidän mukaansa oikeus, ei etuoikeus. (Pearpont ym. 2000, 68.) Petersonin ja Hittien (2003) mukaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden mukaan ottaminen lähtee liikkeelle henkilökohtaisesta suunnitelmasta ja oikeudesta olla normaalissa kouluyhteisössä aina kuin se on mahdollista. Viralliset suunnitelmat toimivat oppilaan oikeuksien takaajina. (Peterson & Hittien 2003, 13.) Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen (1993, 138 139) kuvaavat integraation taustalla olevaa normalisaatioperiaatetta, jonka tavoitteena on mahdollistaa jokaiselle yksilölle tavallisen elämän mallit ja olosuhteet. Tämän periaatteen mukaan vammaisen yksilön kouluympäristön ja koulukokemusten tulee olla sellaisia, millaisia ne olisivat ilman hänellä olevaa poikkeavuutta (Moberg 2002, 37). Integraatioon liittyvää normalisaation käsitettä voidaan tarkastella myös kriittisesti. Perinteisesti määriteltynä normalisaatioperiaate sisältää vaikuttamismenettelyn, jolla tarkoite-

17 taan yksilön kohdistuvia kuntoutus ja kasvatus toimenpiteitä (Hautamäki ym. 1993, 139). Vehkakoski (1998) näkeekin ammatti-ihmisten vallankäytön normalisaatioon pyrkivissä ammattikäytännöissä. Hänen mukaansa lähtökohdaksi otetaan normaalia kehitystä ja - oppimista kuvaavat teoreettiset sovellukset, jotka heijastavat käsitystä poikkeavan lapsen hyvästä elämästä, oikeasta oppimisesta ja tarvittavista toimista. (Vehkakoski 1998, 96.) Normalisaatioperiaatteeseen perustuva integraatio voidaankin nähdä toimintana, jossa poikkeavaan yksilöön kohdistuu toimenpiteitä, jolla häntä pyritään kuntouttamaan ja antamaan perusvalmiuksia, jotta hän selviytyy normaaliluokassa. Tavoitteena on tällöin muuttaa poikkeavaa yksilöä kouluyhteisöön sopivaksi, ja näin mahdollistaa integraatio. Koulutuspoliittisena käsitteenä integraatio on ensisijaisesti tavoite, jota kohti yhteiskunnan ja koululaitoksen tulisi pyrkiä. Sen pohjalla ovat demokraattiset ihanteet, joiden mukaan erityiskasvatus on pyrittävä toteuttamaan yleisten kasvatuspalvelujen yhteydessä. Integraatio voidaan nähdä myös laadullisena käsitteenä sellaisessa prosessina, joka pyrkii kohti toivottua tilaa. (Moberg 2002, 37.) Söder (1978) ja Moberg (1982) ovat erottaneet integraation tavoittelemisprosessista erilaisia asteita ja muotoja (Hautamäki ym. 1993, 141). Tämä on selkeyttänyt integraatioprosessin ymmärtämistä sekä vähentänyt myös käsitteellistä sekaannusta (Hautamäki ym. 2002, 182). Söderin (1978) ja Mobergin (1982) mukaan integraation ensimmäinen muoto on fyysinen integraatio, jolloin fyysinen etäisyys vähenee integroitavien välillä. Tämä tarkoittaa yksittäisen oppilaan kohdalla integroitumista normaaliluokkaan, ja luokkatasolla se tarkoittaa erityisluokan sijoittumista normaalikouluun. Toisena muotona on toiminnallinen integraatio, jossa toiminnallinen etäisyys integroitavien väliltä vähenee. Yleisopetus ja erityisopetus käyttävät tällöin samoja resursseja samanaikaisesti ja tekevät suunniteltua yhteistyötä. Sosiaalisessa integraatiossa sosiaalinen etäisyys vähenee integroitavien yksilöiden välillä ja he hyväksyvät toisensa sekä tuntevat tulevansa itse hyväksytyiksi. Tähän integraatioon päästään luonnollisten myönteisten kontaktien lisääntyessä, jolloin yksilö tuntee integraation myös yksilöpsykologisella tasolla. Viimeisenä integraation muotona on yhteiskunnallinen integraatio, jossa poikkeavalla yksilöllä on aikuisena tasavertaiset mahdollisuudet vaikuttaa omaan elämäänsä työssä ja vapaa-aikana. (Hautamäki ym. 1993, 141.) Oletuksena integraatioprosessissa on, että fyysisen integraatio synnyttää yhteistoimintaa sekä yhteistyötä, ja tämä toiminnallinen integraatio mahdollistaa edelleen sosiaalisen ja psykologien in-

18 tegraation. Lopullisena tavoitteena on yhteiskunnallinen integraatio, joka ilmenee kaikkien ihmisten tasa-arvona yhteiskunnassa. (Hautamäki ym. 2002, 183.) Integraatioon on pyritty asteittain, jolloin on lähdetty liikkeelle erityisopetuksen organisoinnin mallista. Tässä mallissa erilaiset oppimisympäristöt on laitettu järjestykseen sen mukaan, miten etäällä ne ovat fyysisesti yleisopetuksesta. Erityisopetusratkaisut voidaan näin sijoittaa janalle, jonka toisessa päässä on täysiaikainen erillinen erityisopetus ja toisessa normaaliluokkasijoitus. Tällaisen jatkumon avulla kuvataan edelleen erityisopetuksen kehitystä länsimaissa. (Moberg 2002, 37 38.) Integraatiokehityksen kuvaus erityisopetuksen organisoinnin mallilla voi valitettavasti johtaa harhaan. Hautamäki ym. (2002, 183) muistuttavat, että integraation kannattajat saattavat ajatella integraation toteutuneen, kun erityisoppilas on sijoitettu yleisopetuksen luokkaan. Moberg (2002, 38) käyttää tästä fyysisestä integraatiosta nimitystä säästöintegraatio, joka ei ole sama kuin integraatio. Hänen mukaansa tavalliseen luokkaan sijoitetusta oppilaasta ei voida käyttää nimitystä integroitu oppilas, koska nimitys ei ole käsitteellisesti kohdallaan. Integroidulla oppilaalla luodaan mielikuva saavutetusta integraatiosta, mikä ei välttämättä pidä lainkaan paikkaansa. (Moberg 2002, 38.) Ihatsu ym. (1999, 16) muistuttavatkin, että fyysinen integraatio ei automaattisesti johda toiminnalliseen - ja edelleen sosiaaliseen integraatioon. Onnistunut integraatio vaatii aina tukipalveluita, oppilaan kasvatusohjelman ja koulutukseen osallistuvien henkilöiden selkeän vastuun jakamisen (Hautamäki 2002, 184; Tuunainen 2005, 250). Ihatsu ym. (1999, 16) kuvaavat vähiten rajoittavan ympäristön periaatetta (LRE - Least restricting environment), joka on integraatiosuuntautuneisuuden pohjalla. Periaate tarkoittaa, että erityisopetukselle suositellaan mahdollisimman normaaleja sijoitusratkaisuja (Moberg 2002, 38). Tämä malli kuitenkin mahdollistaa erottelukäytännön, koska siinä erityisluokkaopetus on yhtenä mahdollisuutena erityisopetuksen toteuttamiselle. (Ihatsu ym.1999, 15.) Integraatiokehityksen kannattajat eivät olekaan tyytyneet malleihin, jotka mahdollistavat erilliset oppimisympäristöt, koska ne antavat oikeutuksen segregoivalle erityisopetukselle. Tältä pohjalta on syntynyt inklusiivisen kasvatuksen liike, joka korostaa integraatioajattelun perimmäisiä ideologisia tavoitteita. Se vaatii erityisopetuksen kokonaisvaltaista uudelleenarviointia sekä yleisopetuksen ja erityisopetuksen täydellistä yhdistämistä. (Hautamäki ym. 185; Moberg 2002, 43.)

19 4.2 Integraatiosta inkluusioon Ihatsun ym. (1999) mukaan integraatioprosessi voidaan nähdä kehittymisenä kohti inklusiivista kasvatusta. Heidän mukaansa psykologis-sosiaalisella tasolla tapahtuvassa integraatiossa on samoja elementtejä kuin inklusiivisessa kasvatuksessa, mutta käsitteellisesti integraatio ja inkluusio tulee heidän mukaansa erottaa toisistaan. (Ihatsun ym. 1999, 14.) Mobergin (2002, 43) ja Hautamäen ym. (2001, 186) mukaan integraatio termi riittää, eikä inkluusio-termin käyttö ole välttämätöntä. He perustelevat kantaansa sillä, että integraation syvin olemus, yhteisöllisyys ja sosiaalinen integraatio, on lähellä inklusiivisen kasvatuksen tavoitteita. Moberg kuitenkin muistuttaa, että integraatio tulee tällöin nähdä muuna kuin sijoitusratkaisuna tai fyysisenä yhdessäolona (Moberg 2002, 43). Mittlerin (2000, 10) mielestä termeillä on selkeä ero, ja niiden arvot ja käytännöt ovat selkeästi toisistaan poikkeavat. Isossa-Britanniassa inkluusioajatuksen kannattajat käyttivät aluksi nimeä The Integration Alliance, mutta vuonna 1996 nimi muutettiin The Alliance for Inclusive Education. Tämä kuvastaa lisääntynyttä ymmärrystä näiden termien eroista. (Rieser 2003, 174 175.) Myös Friend ja Bursuck (2002, 5) tähdentävät oikeiden termien oppimisen ja käytön tärkeyttä erityiskasvatuksen yhteydessä. Toisaalta he kuitenkin korostavat, että tärkeämpää kuin oikeat sanat, ovat koulun ja luokan käytännöt sekä opettajan asenne erityistä tukea tarvitseviin oppilaisiin. (Friend & Bursuck 2002, 5.) Mobergin (2002) ja Hautamäen ym. (2002) ajatus yhden termin käytöstä sisältää saman ajatuksen. Kuten voi huomata inkluusio- ja integraatiokäsitteiden määrittelyssä on eroavaisuuksia alan ammattilaisten keskuudessa. Tämä on omiaan aikaansaamaan sekaannusta ja hämmennystä erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen järjestämisen suunnittelussa ja tavoitteiden asettelussa. Körgesaaren ja Kuorelahden (2002, 71) mukaan Suomessa käyty integraatiokeskustelu on heterogeenista ja perustuu kirjavaan argumentaatioon puolesta ja vastaan. Termien käytön kirjavuus ja niiden sisällön epämääräisyys on omiaan lisäämään jännitteitä tällä rintamalla. Yhdysvalloissa inkluusio-käsitteen käyttöä on perusteltu sillä, että se kuvaa termiä integraatio paremmin mitä tarvitaan. Sen mukaan kaikki oppilaat tulee ottaa mukaan lähikoulun kaikkiin toimintoihin, pelkkä sijoittaminen valtavirtaan ei riitä. Integraatio-termiä on kritisoitu myös siksi, että se viittaa jonkun olevan jo ulkopuolella, jolloin hänet pitää ottaa uudelleen mukaan. Inkluusiossa kaikki ovat mukana alusta alkaen. Kaikki oppilaat mukaan ottava koulu joutuukin kehittä-