Olen mukana, osaan ja pystyn - koskaan ei ole liian myöhäistä Tutkimus peruskoulun loppuun suorittamisesta
1
Olen mukana, osaan ja pystyn - koskaan ei ole liian myöhäistä Tutkimus peruskoulun loppuun suorittamisesta Tapio Kuure 2
Sisällys Tiivistelmä... 4 1. Tutkimus osana kehittämishanketta... 4 2. Tutkimuksen tavoitteet... 4 3. Menolippu-konsepti pähkinänkuoressa... 6 I Kesken jäänyt peruskoulu... 7 1. Millaisella nuorella jää peruskoulu kesken?... 7 2. Kuinka monta heitä on?... 7 3. Maakuntien välisistä eroista... 8 4. Onko keskeyttäneiden määrä pieni vai suuri?... 8 5. Elämä peruskoulun keskeyttämisen jälkeen... 9 6. Nuorten kertomaa... 10 II Tutkimustietoa ja teoriaa nuorten keskeyttämisestä... 12 1. Eettisiä ongelmia tutkija tunkeutuu nuoren elämään... 12 1.1. Tutkimustehtävän uudelleen muotoilua... 13 2. Tutkimusnäyttöä peruskoulun keskeyttämisen syistä... 13 3. Tutkimuskatsauksen summausta... 16 4. Mitä sitten?... 17 5. Käsitys oman tekemisen merkityksellisyydestä... 17 6. Minäpystyvyys olen mukana, osaan ja pystyn... 19 7. Mikä sai Menolippu-konseptin toimimaan?... 22 7.1. Nuorten näkemyksiä... 22 7.2. Riitit, yhteisö ja mukana oleminen... 26 8. Minäpystyvyydestä kansalaispätevyyteen... 27 III Kaiken takana ovat koulutuspoliittiset valinnat... 29 1. Oppilaskeskeisyys ja asiakaslähtöisyys Suomen peruskoulussa... 29 2. Yhtenäinen peruskoulu suomalaisena menestystarinana... 31 3. Kouluviihtyvyys, oppilaiden ikä ja koulun keskeyttäminen... 32 4. Koulutuksellinen tasa-arvo Vantaalla... 33 5. Kehittämisprojektit osana Vantaan koulutuspolitiikkaa... 34 IV Yhteenveto:... 36 Kaikki erilaisia ja kaikki samanarvoisia... 36 3
Tiivistelmä 1. Tutkimus osana kehittämishanketta Tämä tutkimus on tehty osana Vantaan nuorisotoimen hallinnoimaa Menolippu-projektia, joka toteutetaan vuosina 2010-2014. Projektin osa-toteuttajana toimi Nuorisotutkimusseura, jonka vastasi projektin tutkimusosuudesta. Menolippu-projektin päällikkönä toimi Yrjö Laasanen (2014 Ari Haapanen) ja projektin toteuttavana tiiminä erityisopettaja Katri Honkasalo, projektityöntekijät Pekka Meuronen ja Henna Utkan sekä syksyllä 2013 erityisopettajan sijaisena aloittanut Arto Järvinen. Menolippu-projektin tavoitteena oli kehittää oppivelvollisuusiän jälkeinen toimintamalli peruskoulun päättötodistuksen saamiseksi ja nuorten ohjaamiseksi jatko-opintoihin sekä edistää maahanmuuttajaosaamista. Kohderyhmänä ovat 17 25/28-vuotiaan nuoret. Joukossa on maahanmuuttajia, romaneja sekä kantaväestöä. Työskentely ja kehittäminen tapahtuu monialaisena yhteistyönä Vantaan nuorten työpajojen, ammattiopisto Varian, nuorten sosiaalityön ja asiakasverkoston kanssa. Opiskelijoille on tehty pajasopimus ja he ovat saaneet työmarkkinatukea tai toimeentulotukea. Lait ja säädökset eivät tunnista tätä kohderyhmää. Siksi tavoitteena on vaikuttaa lainsäädäntöön siten, että kohderyhmään kuuluvien perusopetuksen järjestäminen ja rahoitus otettaisiin huomioon jatkossa. Projekti on tuottanut oppivelvollisuusiän ylittäneiden nuorten monialaisen peruskoulumallin, joka vakiinnutetaan osaksi Vantaan kaupungin nuorten koulutustakuuta. Projektin aikana keväästä 2010- kevääseen 2013 hankkeessa 148 nuorta sai tuettua peruskouluopetusta. Heistä 52 sai suoritettua peruskoulun päättötodistuksen. 2. Tutkimuksen tavoitteet Projektiin liittyvän tutkimuksen tavoitteena oli analysoida peruskoulun keskeyttämisen taustalla oleva ilmiö ja nuorten palvelujärjestelmän kehittämistarpeet. Lisäksi tavoitteena oli selvittää, millaisia erilaisia polkuja pitkin nuoret ovat tulleet siihen elämäntilanteeseen, missä peruskoulu oli jäänyt kesken ja missä ovat ne aukot, joista nuoret ovat pudonneet palvelujärjestelmän ulkopuolelle. Tutkimusraportin painopiste on enemmän Menolipussa kehitetyn konseptin toimivuudessa ja vähemmän nuorten henkilöhistorioissa tai palvelujärjestelmästä putoamisessa. Syyt painopisteeseen ovat sekä tutkimuseettiset että käytännölliset. Tutkimuksen kenttähaastatteluvaiheessa sekä nuoret että kehittämistiimi olivat orientoituneet tulevaisuuteen, joten taaksepäin katsominen ei olisi tuonut lisäarvoa kehittämistyöhön. Tutkimuseettisesti olisi 4
ollut myös kyseenalaista käydä läpi henkilöhistorioita tilanteessa, jossa nuoren suuntasi energiansa tulevaisuuteen. Tässä tutkimusraportissa kuvataan ensin peruskoulun keskeyttämisen määriä ja tilastointiin liittyviä ongelmia. Sen jälkeen kuvataan nuorten elämää keskeytyneen peruskoulun jälkeen nuorten itsensä kertomana. Tutkimusraportin toisessa osassa esitellään lähestymistavoiltaan ja teoreettiselta viitekehykseltään erilaisia tutkimuksia liittyen nuorten vaikeuksiin koulunkäynnissä. Tutkimuskatsauksen perusteella keskeiseksi käsitteeksi esitetään minäpystyvyyden käsite, jonka avulla analysoidaan Menolippu-konseptia ja arvioidaan konseptin onnistumista. Nuoren käsitys omasta kyvykkyydestä kehittyy suhteessa yhteisöön. Yhteisöltä saamansa myönteisen palautteen kautta nuoren käsitys oman elämänsä ja tekemisensä merkityksellisyydestä vahvistuu, jonka myötä hän kykenee antamaan oman panoksensa yhteisöön. Motivaation uusien asioiden oppimiseen vahvistuu. Kehittyy positiivinen oppimisen kierre. Tutkimusraportin kolmannessa osassa peruskoulun keskeyttämistä käsitellään suomalaisessa koulutuspoliittisessa viitekehyksessä ja osoitetaan, kuinka asiakaslähtöisyys koulujärjestelmän kehittämisessä liittyy nuorten osallisuuteen ja kouluviihtyvyyteen. Tutkimusraportti etenee tällä tavoin yksittäisten nuorten elämästä kohti koulutusrakenteita, koulutuspoliittista päätöksentekoa ja nuorten hyvinvoinnin palvelujärjestelmää. Tutkimuksen koulutuspoliittisessa analyysissa kiinnitetään huomiota siihen, että murrosikäisten nuorten ikäluokat kokonaisuudessaan saavat suomalaisessa ja laajemminkin pohjoismaisessa mallissa yhteisen sukupolvikokemuksen verrattuna keskieurooppalaisiin malleihin. Murrosiässä saatujen, koko ikäluokkaa koskevien yhteisten kokemusten, voi olettaa lisäävän nuorten kykyä sietää erilaisuuksia ja oppia erilaisuuksista. Tällä on merkitystä sekä koulutuksellisen tasa-arvon että yhteiskuntaan kiinnittymisen näkökulmasta. Koulujen eriytymiskehitys onkin koulutuspolitiikkamme ajankohtaisin haaste. Tutkimus osoittaa, että huolimatta monista suomalaiseen peruskouluun liittyvistä ongelmista, kaikille yhtenäinen peruskoulu on sikäli toimiva, että peruskoulun päättötodistusta vaille jäävien nuorten määrä on pieni, eli alle yhden prosentin ikäluokasta. Nämä nuoret, joiden kasvu, kehitys, henkilökohtaiset tragediat, perheisiin liittyvät syyt tai muut olosuhteet eivät ole sallineet kulkemista samassa tahdissa koulutovereidensa mukana, ovat jääneet vaille palvelua oppivelvollisuuden jälkeen. Suuri osa näistä nuorista tarvitsee oppimisen ohjauksen lisäksi elämänhallintaan liittyvää tukea ja joustavia ratkaisuja, joissa otetaan huomioon myös nuoren toimeentulo. Nykyisessä tuki- ja byrokratiaviidakossa nuori ei yksin selviä tilanteestaan eteenpäin. Menolippu-projektin tuloksena nuoret ovat kyenneet suorittamaan peruskoulututkinnon hyvin arvosanoin. Tulos viittaa siihen, että monet nuoret, joilla peruskoulu on jäänyt kesken, ovat olleet alisuoriutujia, joille on kehittynyt negatiivinen oppimisen kierre. Tämä kierre on mahdollista kääntää myönteiseksi Menolippu-projektissa kehitetyn konseptin avulla. 5
3. Menolippu-konsepti pähkinänkuoressa Konseptin määritelmän mukaan konsepti on kokonaisvaltainen, toimintaa terävöittävä näkemys. Nuoret, joiden peruskoulu on jäänyt kesken, kykenevät opiskelemaan peruskoulun loppuun Menolippu-konseptin mukaan seuraavasti: Ensin kartoitetaan nuoren elämäntilanne ja arvioidaan nuoren kanssa yhteisesti mahdollisuudet suorittaa peruskoulu loppuun. Päättötodistusta vaille jääneitä nuoria yhdistää usein alisuoriutuminen ja kielteinen oppimiskierre, jonka tuloksena uuden oppiminen ja kouluyhteisö on menettänyt merkityksensä. Alisuoriutumisen taustalla olevat syyt ovat moninaiset. Maahanmuuttajilla kielivaikeudet ovat lisäsyynä koulun keskeytymiseen. Onnistunut palvelu edellyttää luottamuksellista yhteistyötä nuoren kanssa sekä moniammatillista tiimityöskentelyä, jonka taustatukena on hyvin koordinoitu monialainen yhteistyö sivistystoimen, sosiaali- ja terveystoimen sekä työvoimahallinnon välillä. Luottamuksen kehittymisen jälkeen on mahdollista päästä vaikuttamaan peruskoulussa alisuoriutumiseen liittymisen kysymyksiin, vahvistaa nuoren käsityksiä omista kyvyistään ja kääntää negatiivinen oppimiskierre positiiviseksi. Nuorten saama vertaistuki oppimisyhteisössä vahvistaa positiivisen oppimiskierteen syntyä. Onnistunut palvelu edellyttää nuoren talouden turvaamista. Nuoren aktiivisuus on palkittava siten, että hän saa näkyvää taloudellista hyötyä aktiivisuudestaan. Tämä vahvistaa nuoren suuntautumista tulevaisuuteen ja motivoi siirtymistä päättötodistuksen jälkeen jatkokoulutukseen ja työmarkkinoille. Sen jälkeen kun nuori on saanut suoritettua peruskoulututkinnon hänen siirtymistään toiselle asteelle tai työelämään on tuettava. Onnistunut palvelu edellyttää toimivaa jatkopolutusta. ***** Tutkimusmenetelmänä on käytetty etnografiaa, joka on pitänyt sisällään havainnointia, kenttähaastatteluja ja asiantuntijahaastatteluja. Aineistoa on hankittu lisäksi Menolippuprojektiin liittyvistä dokumenteista ja koulun keskeyttämiseen liittyvistä tutkimuksista. Koulutuspoliittisessa analyysissa on käytetty aineistona komiteamietintöjä ja tutkimuskirjallisuutta. Yksityiskohtaiset kuvaukset nuorten rekrytoitumisesta projektiin ja nuorten kehityksestä projektin aikana ovat luettavissa Menolippu-projektin loppuraportissa. 1 Siinä esitellään myös hankkeessa kehitetty oppivelvollisuusiän ylittäneiden nuorten monialainen peruskoulumalli sekä muut projektin keskeiset tulokset. 1 Eteenpäin Opintiellä Perusopetus päätökseen. Menolippu tarpeen synnyttämä hanke. 6
I Kesken jäänyt peruskoulu 1. Millaisella nuorella jää peruskoulu kesken? Peruskoulun keskeyttänyt nuori näyttää samanlaiselta kuin muut ikätoverinsa. Keskeyttäminen ei näy päällepäin. Jokainen nuori on oma yksilönsä, jolla on omat syynsä peruskoulun keskeyttämiseen. Ainoa heitä yhdistävä tekijä on peruskoulun päättötodistuksen puuttuminen. Toiset heistä ovat maan hiljaisia, tunnollisia oppilaita, jotka saattavat hävitä syytä sanomatta koulusta ja joiden lähdön syistä ei saada koskaan selvää. He eivät puhu. Toiset puhuvat sitäkin enemmän. He saattavat olla yläluokkien opettajien kauhuskenaarioiden ruumiillistumia, väkivaltaisia sekä luokassa että luokkahuoneen ulkopuolella. Toisilla on diagnoosi, toisilla ei. Toiset haluaisivat käydä koulua, mutta eivät pysty. Toiset eivät halua käydä koulua vaikka pystyisivätkin. Kysymys ei ole älystä tai osaamattomuudesta. Jonakin päivänä nämä nuoret saattavat korjata autosi, laittaa sinulle kampauksen, tarjoilla sinulle illallisen omistamassaan ravintolassa tai olla päättämässä työsuhteestasi. Tai tehdä jotain aivan muuta. 2. Kuinka monta heitä on? Aluksi on määriteltävä, millä perusteella nuoret lasketaan peruskoulun keskeyttäneiksi. Suomen Tilastokeskus laskee ja tilastoi keskeyttäneet nuoret kahdella tapaa. Ensiksikin on olemassa oppivelvollisuutensa kokonaan laiminlyöneet nuoret ja toiseksi ilman päättötodistusta eronneet oppivelvollisuusiän ylittäneet nuoret. Oppivelvollisuutensa kokonaan laiminlyönneiksi katsotaan sellaiset oppivelvollisuusikäiset, jotka eivät lukuvuoden aikana ole lainkaan osallistuneet peruskouluopetukseen. Oppivelvollisuutensa laiminlyöneitä voi olla kaikilla luokka-asteilla. Lukuvuonna 2012 2013 näiden koululaisten määrä Suomessa oli 85. Kymmenen viimeisen vuoden keskiarvo on 65 koululaista. Ilman peruskoulun päättötodistusta eronneet ovat oppivelvollisuusiän ylittäneitä, jotka eivät ole oppivelvollisuutensa aikana suorittaneet peruskoulun koko oppimäärää. Nämä nuoret jäävät vaille peruskoulun päättötodistusta. Heille annetaan erotodistus. Ilman päättötodistusta jääneitä nuoria oli tilastokeskuksen tietojen mukaan lukuvuonna 2012 2013 yhteensä 202. Näiden nuorten prosentuaalinen osuus kaikista peruskoulun päättäneistä on alle yhden prosentin. Peruskoulun päätti keväällä 2013 yhteensä 60 323 oppilasta, joista 0,33% jäi 7
ilman päättötodistusta. Tämä vuosittainen luku on jokseenkin lähellä viimeisen kymmenen vuoden keskiarvoa. Viimeinen viiden vuoden periodi on kuitenkin lievästi nousujohteinen. 2 Tämän tutkimuksen kohteena ovat ilman päättötodistusta eronneet oppilaat, jotka ovat yli 17-vuotiaita. Oppivelvollisuusikä Suomessa yltää ikävuoteen 17, minkä jälkeen oppilas katsotaan eronneeksi. 3 Käytännössä koulut voivat pitää kirjoillaan kuitenkin myös vanhempia oppilaita. Tämän käytännön mukaisesti oppilas ei menetä oikeuttaan perusopetukseen oppivelvollisuusiän päättymisen jälkeen. 4 Peruskoulun keskeyttäneillä nuorilla on suorittamatta jätettyjä oppimääriä hyvin vaihtelevasti. Toisilla päättödistus voi olla vähästäkin kiinni, eli muutamasta 9. luokan kurssista, toisilla kursseja saattaa puuttua kaikilta yläluokilta. 3. Maakuntien välisistä eroista Maakunnittain tarkastellen päättötodistusta vaille jääneiden nuorten määrät noudattelevat maakuntien väestön kokoa. Vuonna 2011 Uudellamaalla jäi ilman todistusta 68 nuorta, Varsinais-Suomessa 23, Pirkanmaalla 11, Päijät-Hämeessä 10, Keski-Suomessa 10 ja Pohjanmaalla 10. Muissa maakunnissa oli kyse yksittäisistä nuorista. Kahdessa maakunnassa tarkasteluvuonna ei ollut yhtään keskeyttänyttä nuorta. Keskeyttämisongelmat keskittyvät selvästikin kasvukeskuksiin. Tyttöjen ja poikien keskinäisissä määrissä ei ollut juurikaan eroja ja sukupuolten väliset suhteet vaihtelivat maakunnittain. 5 4. Onko keskeyttäneiden määrä pieni vai suuri? Onko 202 peruskoulun keskeyttänyttä valtakunnan tasolla pieni vai suuri luku? Vuosittain määrä on pieni ja jää alle prosentin suhteessa koko ikäluokkaan. Koska kyseessä on vuosittainen määrä, voi olettaa kuitenkin, että määrä kumuloituu siten, että tämän tutkimuksen kohteena olevia 17 25-vuotiaita nuoria ilman päättötodistusta kertyy runsaat 1800, mikäli mitään ei tehdä. Jotain sellaista kuitenkin tehdään, mikä voi sekä lisätä että vähentää arvioitua lukua. Tilastokeskuksen tilastot eivät kerro koko totuutta peruskoulun keskeyttämisestä. Tilastot sinällään ovat luotettavia. Tiedot on kerätty koulujen antamista luvuista tilastokeskuksen lähettämään kyselyyn. Jossakin tuntuu olevan kuitenkin tilastollinen vuotopaikka, koska peruskoulun päättötodistusta vailla olevia nuoria ilmaantuu asiakkaiksi eri palvelupisteissä 2 Lähde: Koulutustilastot. Tilastokeskus. Peruskoulun koulupudokkaat lukuvuosina 1999/2000-2012/2013. 3 Pääministeri Kataisen hallitus teki elokuussa 2013 päätöksen oppivelvollisuusiän nostamisesta yhdellä vuodella, joten oppivelvollisuus yltäisi tällöin 18 ikävuoteen. 4 Perusopetuslaki tai asetus ei määrittele oppilaan opinto-oikeutta 17 ikävuoden jälkeen. 5 Tilastokeskuksen yliaktuaari Riikka Rautanen toimitti pyynnöstäni minulle keskeyttäneiden tilastot maakunnittain. 8
selvästi enemmän, mitä tilastokeskuksen tilastot antaisivat aiheen olettaa. Näin ainakin Vantaalla. Seuraavat Vantaan peruskouluja koskevat tiedot voivat valaista mahdollista vuotokohtaa. 6 Tiedot on kerätty kahdesta lähteestä: Vantaan perusopetuksen tulosalueen tilinpäätöstietojen mukaan päättötodistusta vaille jäi vuonna 2008 yhteensä 5 oppilasta ja 2009 yhteensä10 oppilasta. Tilastokeskuksen kunnille lähettämään kyselyyn Vantaa ilmoitti ilman päättötodistusta jääneiksi vuonna 2010 yhteensä 5, vuonna 2011 ainoastaan 1 ja vuonna 2012 yhteensä 5 oppilasta. Näiltä osin luvut ovat samaa suuruusluokkaa tilastokeskuksen lukujen kanssa. Ero tilastokeskuksen luvuissa ja eronneiden todellisessa määrässä voi syntyä siitä, että osa oppivelvollisuusiän täyttäneistä jatkaa opintojaan oman opinto-ohjelman mukaisesti, jolloin he säilyvät oppilaitoksen kirjoilla. Tällaisia oppilaita kirjattiin Vantaalla vuonna 2010 yhteensä 16, vuonna 2011 yhteensä 22 ja vuonna 2012 yhteensä 30 eli kolmen vuoden aikana yhteensä 68. Erotodistuksen saaneiden määrä kyseisen kolmen vuoden aikaan oli yhteensä 11 oppilasta, eli oman opinto-ohjelman mukaisia oppilaita oli yli kuusinkertainen määrä suhteessa eronneisiin. Lukuja voi tarkastella myös vuosittaisella poikkileikkausluvulla: vuonna 2012 Vantaalla peruskoulun päätti 2108 oppilasta, joista 31 jatkoi oman opintoohjelman mukaan, 5 sai erotodistuksen ja 3 jäi luokalle. Oman opinto-ohjelman mukaisesti opiskelevia peruskoululaisia saattaa olla useita vuosia oppilaitoksen kirjoilla ja he saattavat ilmaantua kunnan palveluiden piiriin esimerkiksi nuorten työpajoille. Siellä heidät noteerataan nuorina ilman peruskoulun päättötodistusta. Tarkkaa tilastolukua siitä, miten oman opinto-ohjelman mukaisesti opiskelevat nuoret etenevät opinnoissaan, ei ole. Osa nuorista saa suoritettua peruskoulun oman ohjelmansa mukaisesti, mikä pienentää eroa suhteessa eronneiden lukuihin. Samoin eroa pienentää maahanmuuttajien suorittamat peruskoulututkinnot aikuiskoulutuksessa. Toisaalta, Vantaalla päättötodistusta vailla olevien nuorten määrää puolestaan lisää maan sisäinen muutto, jonka myötä peruskoulusta eronneita nuoria siirtyy muista kunnista. Helsingissä etsivää nuorisotyötä tekevä VAMOS-projekti arvioi omissa vuositilastoissaan vuonna 2012, että heidän tavoittamiltaan 500 nuorelta peruskoulu oli kesken peräti 17%:lla. 5. Elämä peruskoulun keskeyttämisen jälkeen Elämä jatkuu peruskoulun keskeyttämisen jälkeenkin. Joidenkin mielestä se alkaa vasta elämältä tuntuakin. Jokseenkin pian keskenjäänyt peruskoulu alkaa kuitenkin painaa. Kesken jäänyt työ lamaannuttaa ja kuluttaa energiaa. Kesken jäänyt peruskoulu kuluttaa energiaa vielä omalla erityisellä tavallaan. Oppivelvollisuuden suorittamatta jättäminen tuntuu häpeälliseltä ja sen haluaa salata lähimmiltä kavereiltaankin. Tämä johtaa siihen, että muita kohtalontovereita ei löydy kokemuksen jakamiseksi. 6 Vantaan tilastot kokosi minulle pyynnöstäni tilastoasiantuntija Riitta Järvelä Vantaan sivistysvirastosta. 9
Kesken jääneen peruskoulun kanssa on kuitenkin elettävä. Yksi elättää itsensä palkkatyöllä, toinen kehittää osaamistaan sosiaalitoimen palveluiden asiakkaana, kolmas auttelee sukulaisia tai kavereita siellä täällä. Keinoja on niin monta kuin eläjääkin. 6. Nuorten kertomaa Kyselin Menolippu-projektista valmistuneilta nuorilta heidän kokemuksistaan peruskoulun jälkeen. Nuorten ikä vaihteli välillä 18-25, joten joillakin nuorilla oli kokemuksia useiden vuosien ajalta. a) Töissä. Haastattelemallani Petrillä 7 peruskoulu oli jäänyt kesken muutama vuosi sitten ja ikää oli jo kertynyt päälle kahdenkymmenen. Hänellä oli paljon kokemusta töistä rakennuksilla ja hän kertoi tulevansa hyvin toimeen erilaisten työporukoiden kanssa. Hän viihtyi työssään. Peruskoulun päättötodistuksen puuttuminen ei ollut hänelle mitenkään henkilökohtainen ongelma. Sitä ilmankin pärjäsi. Hän pohti enemmän sitä, miten on mahdollista, että Suomessa käytetään niin paljon pimeää ammattikouluttamatonta työvoimaa kun samalla normaali työsuhteessa olevalta vaaditaan kovan tason muodollinen koulutus. Hän muotoili ongelman työmarkkinoiden rakenteellisena ongelmana. Terveyden reistailemisen myötä alan vaihto oli kuitenkin edessä, sen myötä oli pakko kouluttautua ammattiin ja sen myötä eteen tuli kesken jäänyt peruskoulu. Petri tarttui toimeen, suoritti peruskoulun puuttuvat kurssit ja hakeutui ammatilliseen oppilaitokseen. Peruskoulun suorittamisen hän näki pakkona, jonka mukaan vain oli toimittava, koska työmarkkinat nykyisellään toimivat näin. Petrin tekemä työmarkkinoiden rakenteiden analyysi on kuitenkin harvinaisempi tapa lähestyä omaa elämäntilannettaan ja elämisensä ehtoja. Useimmat miettivät elämäänsä puhtaasti omasta näkövinkkelistään. Tämä näkövinkkeli saattaa kaveta yllättävänkin nopeasti ja huomaamattomasti. b) Jouten. Pahimpia kokemuksia peruskoulun jälkeen olivat joutenolo. Joutenolon lopettelu on vaikeaa: Demir ja Pate tekivät oppivelvollisuuden päättymisen jälkeen satunnaisia töitä, mutta pikku hiljaa vaipuivat joutenoloon kotosalla. Joutilaisuus tuli ikään kuin hiipimällä ja jonain päivänä he vain huomasivat pysyvänsä yhä enemmän neljän seinän sisällä, josta oli yhä vaikeampi lähteä ulos. Puolesta vuodesta vuoteen pitkittynyttä joutenoloa ei pystynyt enää lopettamaan omin avuin. Onneksi lähipiiri auttoi. Siihen henkiseen olotilaan he eivät enää koskaan halua palata ja muistoissa se herättää lähinnä kauhua. 7 Haastateltujen nuorten nimet on muutettu. 10
Haastatellessani Demiriä ja Patea huomasin ensimmäistä kertaa haastattelutilanteessa sen ahdistuksen ja suoranaisen kauhun, jolla molemmat suhtautuivat elämänpiirin kaventumiseen. Jälkeenpäin kuulin nuorisotyöntekijöiltä luonnehdintoja tapaamistaan nuorista, jotka sijoittavat päivittäiset kauppareissunsa lähikauppojen sulkemisaikaan. Päivällä kynnys astua sisään on liian korkea. Jopa Pate, joka oli hyvin ulospäin suuntautunut ja seurallinen, oli alkanut havaitsemaan itsessään erakoitumiseen liittyviä piirteitä. c) Elämän vakiintuminen. Usko tulevaisuuteen ja eteenpäin menoon antaa voimaa. Tulevaisuus alkaa hahmottua sekä unelmina että saavutettavissa olevina tavoitteina. Suomalaisessa kulttuurissa usko koulutukseen on vahva. Maahanmuuttaja kääntyy tähän uskoon kotoutuessaan ja kantaväestö saa sen äidinmaidossaan: Milla, Hertta ja Melissa elivät peruskoulun päättymisen jälkeen kukin omalla tavallaan vaihtelevaista elämää. Melissan elämän vakiintumattomuuden tärkein syy oli maahanmuutto. Melissan tukena oli äiti, mutta Millan ja Hertan suhteet vanhempiin olivat vaikeita murrosiässä tapahtuneiden välirikkojen jälkeen. Heillä oli kaikilla tavoitteena kouluttautua ja he arvostivat koulutusta. Ensin oli kuitenkin suoritettava peruskoulu alta pois. Heille päättötodistus oli suoritus, jonka jälkeen he tähtäsivät varsinaiseen tavoitteeseen. Milla, Hertta ja Melissa olivat määrätietoisen tuntuisia nuoria naisia, jotka tarkkailivat elämään ympärillään hyvinkin tarkasti ja asettivat omia tavoitteitaan. Millalla ja Hertalla murrosiän myrskyt olivat jääneet taakse ja he näkivät suhteensa vanhempiinsa jo nuoren aikuisen näkökulmasta. Melissan elämän Suomessa alkoi vakiintua kielitaidon paranemisen myötä ja tavoitteet sekä lyhyellä että pitkällä tähtäimellä selkiytyä. d) Elämän tragediat. Nuoret ovat mukautuvaisia, kekseliäitä ja sitkeitä kehitellessään omia strategioitaan selvitäkseen elämässä vastaan tulevista haasteista. Peruskoulun jälkeinen elämä ei ole ollut vain kovaa haasteissaan, se on voinut olla myös traagista. Henkilökohtaisiin tragedioihin ei ole läheskään aina tarjolla apua debriiffausta vaan tuska yritetään hukuttaa viinaan, pillereihin ja huumeisiin. Mieluusti kaikkea sekaisin. Haastattelemani Anne kertoi Menolippu-projektissa tekemästään tehtävästä, jossa hän saattoi oman kuvamateriaalinsa kanssa käydä elämäänsä läpi. Hänelle tehtävän suorittaminen oli ollut hyvin terapeuttinen kokemus, jossa hän oli ensimmäistä kertaa elämässään kyennyt tunnistamaan traagisten elämänvaiheidensa tunteet. Anne muisti kiitollisuudella opettajaa, joka oli hänelle tehtävän antanut ja tukenut häntä tehtävän tekemisessä. Kysyessäni Annelta, mitä neuvoja hän antaisi tuleville Menolipun nuorille, hän kehotti jokaista nuorta keskittymään kyseiseen tehtävään huolellisesti ja kaikessa rauhassa. e) Mikä ei tapa, se vahvistaa. Nuorten kohtaamat vaikeudet ja niistä selviämiset käännettiin Menolippu-projektissa nuorten voimavaraksi. Nuoria arvostettiin selviytyjinä ja heidän omia voimavarojaan tuotiin esiin. Nuoria opetettiin tunnistamaan itsessään piilevät kyvyt ja uskomaan omaan tekemiseensä. 11
II Tutkimustietoa ja teoriaa nuorten keskeyttämisestä 1. Eettisiä ongelmia tutkija tunkeutuu nuoren elämään En esittele Menolippu-projektissa peruskouluopintojaan suorittaneiden tai suorittavien nuorten henkilökohtaisia taustoja tämän enempää. Haastatellessani nuoria en kysellyt menneistä, vaikka se oli alun perin tavoitteeni. Haaveilin tutkimussuunnitelmaa laatiessani kauniisti luokittelemistani nuorten poluista, jotka lähtisivät päiväkodista ja päätyen eri syistä peruskoulupudokkaaksi ja joiden polkujen varrelta jokaisen nuoren joku ammattilainen olisi ehtinyt identifioida jo varhaisessa vaiheessa riskialttiiksi. Haastattelutilanteissa mieleni kuitenkin muuttui. Osoittautui, että nuorten katse ja elämän painopiste oli tulevaisuudessa. Tutkimuseettisesti olisi ollut kyseenalaista kysyä silloin menneisyydestä kun nuori elää tätä päivää ja täyttää päänsä huomisella. Kysymättäkin tuli paljon esiin, mutta siitäkään ei voi haastateltavien anonymiteetin säilyttämiseksi kovin yksityiskohtaisesti kertoa. En perehtynyt nuorten taustoihin asiakirja-aineistoistakaan käsin. Kunnioitin ja noudatin tässä Menolippu-tiimin asennetta nuoriin ja oppimiseen. Sen mukaan keskityttiin oppimiseen ja peruskoulun päättötodistuksen saamiseen. Asenne ei tarkoita silmien ummistamiselta nuorten ongelmilta vaan oman työn rajaamiselta. Selvennän asennetta esimerkillä. Tutkimukseni alkuvaiheessa ajattelin käydä läpi ja analysoida peruskoulussa käytössä olevia oppimisen ja koulunkäynnin tukimuotoja kuten eriyttäminen ryhmässä, erilaiset ryhmittelyratkaisut, oppilashuoltotyö, oppilaanohjaus, tukiopetus, pienryhmäopetus, erityisopetus ja avustajapalvelut tässä yhteydessä vain jotain mainitakseni. 8 Otin ideani esille Menolippu-tiimissä, jolloin päädyin lyhyen keskustelun jälkeen siihen, että peruskoulun tukimuotojen analyysi ei veisi tutkimustyötäni eteenpäin. Tulin keskustelun pohjalta siihen tulokseen, että peruskoulussa on kehitetty jo niin paljon toimivaa tukirakennetta ja verkostoa, että siihen nuoreen, joka verkostosta pääsee putoamaan läpi, ei toimi muu kuin aika. Se, mitä tukiprosesseja viedään läpi peruskoulussa, tiedettiin jo Menolippu-tiimissä. Joten, parempi analysoida sitä, mikä toimii Menolipussa kuin sitä, mikä ei toimi peruskoulussa. Keskityin Menolipun oman tekemisen analysointiin. 9 8 Perusopetuksen toimenpideohjelma. Tuen rakenteet ja opetusjärjestelyiden kehittäminen Vantaan suomenkielisessä perusopetuksessa 2012-2015, sivu 9. 9 Menolippu-projektin loppuraportin mukaan Suomen koulujärjestelmä karsii erityisoppijat hyvin ja järjestää tarvittavia tukitoimia, jotta koulunkäynti onnistuu, jos on diagnoosi. 12
Yllä esitetyn keskustelun myötä aloin ymmärtää entistä konkreettisemmin, mitä tarkoittaa käytännössä se teoreettinen oivallus, että kehittämisprojektin on toimittava yhteydessä linjaorganisaatioon. Menolippu-projektissa se tarkoittaa kykyä työskennellä yhteydessä kunnan koko palvelurakenteeseen, koulu mukaan lukien. Kehittämisprojekti toimii hyvin silloin kun lähtötilanne ja toimintaympäristö on tarkkaan kartoitettu. Tällöin voidaan keskittyä omaan osaamisen kehittämiseen. 1.1. Tutkimustehtävän uudelleen muotoilua Olin alun perin suunnitellut yhdeksi tutkimustehtäväkseni palvelujärjestelmän aukkopaikkojen identifioinnin nuorten menneisyydessä. Aukkopaikkojen identifioinnin myötä voitaisiin kehittää palvelujärjestelmää. Kun sitten huomasin, että Menolipun konsepti toimii ja nuoret kykenevät oppimaan ja saamaan päättötodistuksensa, muotoilin tutkimuskysymyksen uudelleen. Asetin tehtäväkseni tutkia, mikä Menolipun konseptissa toimii. Konseptin taustoja hain nuorten kouluvaikeuksia käsittelevistä tutkimusraporteista ja suomalaisen peruskoulun historiasta. 2. Tutkimusnäyttöä peruskoulun keskeyttämisen syistä Kuten edellä totesin, en voinut tutkimuseettisistä syistä kysellä nuorilta itseltään peruskoulun keskeytymiseen johtaneista syistä. Päätin tämän vuoksi turvautua muuhun saatavilla olevaan tutkimustietoon, jota olikin sopivasti saatavilla. Ensimmäinen tutkimustieto, johon törmäsin, oli Menolippu-projektin oma alustava selvitys keskeyttämisen syistä. Jaana Ruutu oli opinnäytteessään Laurean ammattikorkeakoululle tutkinut peruskoulun keskeyttämisen syitä. 10 Opinnäytetyö tehtiin Menolippuprojektin pilottivaiheessa, joten kohderyhmä oli sama kuin minullakin. Tutkimuksessa selvitettiin sitä, mitkä olivat koulunsa keskeyttäneiden nuorten omat käsitykset koulun keskeyttämiseen vaikuttaneista tekijöistä. Lisäksi selvitettiin mikä oli nuorten koherenssin tunne ja mielenterveyden voimavarat. Koherenssin tunne viittaa siihen, miten nuori kokee ympärillä olevan maailman ymmärrettäväksi ja omien voimavarojensa turvin hallittavaksi ja mielekkääksi. Toisin sanoen, miten nuori saa ympärillään olevasta maailmasta tolkkua ja miten hän kokee pystyvänsä vaikuttamaan elämäänsä. Tavoitteleeko hän jotakin systemaattisesti vai onko tuuliajolla. Ruudun tutkimukseen osallistui kahdeksan nuorta, jotka olivat mukana Menolippuprojektin pilottivaiheessa. Tutkimuksen mukaan peruskoulun keskeytymisen syy oli kahdella nuorella masennus, kahdella sosiaalisten tilanteiden pelko, kahdella kavereiden kanssa 10 Ruutu, Jaana: Peruskoulu suorittamatta onnistunko nyt? Nuoren peruskoulun keskeyttämisen syyt sekä voimavarat mielenterveyden ja elämänhallinnan näkökulmasta. Laurea, Otaniemi, Terveyden edistämisen koulutusohjelma Johtaminen perhe- ja perhehoito- työssä. Opinnäytetyö Marraskuu, 2010. 13
hengailu, yhdellä tietokoneelle jumittuminen ja yhdellä maahanmuutto. Tulokset vastaavat hyvin edellä esitettyjä havaintojani nuorten yksilöllisyydestä ja moninaisista taustoista. Haastattelujen lisäksi Ruutu keräsi aineistoa nuorista strukturoiduilla kyselyillä, jotka mittasivat masennusta, ahdistuneisuutta ja elämänhallintaa. 11 Mittauskertoja oli kaksi. Ensimmäisellä mittauskerralla kahdeksasta nuoresta kolme oli jonkinasteisesti masentuneita ja toisella mittauskerralla neljä. Kahdeksasta nuoresta viisi nuorta oli kummallakin mittauskerralla jonkinasteisesti ahdistuneita. Mittauksissaan Ruutu päätyi siihen, että elämänhallinnan tunteella oli positiivinen merkitys nuorten kannalta. Mitä enemmän nuori tunsi hallitsevansa elämäänsä, sitä vähemmän hän kärsi masennuksesta ja ahdistuksesta. Tulos tukee aihepiiriä käsitteleviä muita tutkimuksia ja yleistä käsitystä elämänhallinnan merkityksestä. Mielenkiintoinen yksityiskohta Ruudun tutkimuksen tuloksissa on vielä kuitenkin se, että elämänhallinnan tunteen eri osa-alueista merkityksellisyys kohosi eniten kolmen kuukauden pilottivaiheen aikana. Palaan tähän merkityksellisyyden tunteeseen myöhemmin tekstissä. Koska Ruudun opinnäytteessä haastateltavien määrä oli pieni, lisäaineisto keskeyttämisen syiden monipuolisemmaksi esittämiseksi oli tarpeen. Käytin neljää lisäaineistoa eli Ilpo Kurosen kahta tutkimusta, Juha Mäki-Ketelän yhtä tutkimusta ja yhtä koordinoimaani pienimuotoista case-tutkimusta. Ilpo Kuronen haastatteli väitöskirjatutkimuksessaan 22 nuorta aikuista, jotka olivat joutuneet peruskoulussa erilaisiin vaikeuksiin ja olivat sittemmin ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa. Haastatteluhetkellä nuoret opiskelivat tai olivat päättäneet opiskelunsa vaihtoehtoisessa koulutusmuodossa. Kuronen analysoi nuorten suhdetta peruskouluun ja päätyi analyysissaan neljään erilaiseen suhteeseen. Yksi osa nuorista oli pitänyt itseään jo alaluokilla jännittäjinä. Heidän koulutaivaltaan leimasi arkuus, ujous, epävarmuus, jännittäminen, herkkyys, alakuloisuus ja vetäytyminen. He olivat arkoja ja kilttejä haaveilijoita, joita herkästi eristettiin ja kiusattiin. Toinen, jo alaluokilla itsensä poikkeavaksi tunnistanut ryhmä oli levottomat. He olivat aktiivisia, vilkkaita ja lyhytjänteisiä. Heillä oli kuitenkin vahva oma tahto ja kyky hakeutua seuraan. He kykenivät myös puolustautumaan. Muiden silmissä he leimautuivat häiriköiksi tai laiskoiksi jo alaluokilla. Kolmas, myös alaluokilla jo itsensä tunnistanut ryhmä, oli kiusatut. Kiusatut eivät tunnistaneet syytä kiusatuksi joutumiselleen. Kiusaaminen saattoi alkaa alaluokilla ja kestää vuosia yläluokille asti. Kiusaaminen aiheutti henkistä pahoinvointia, alakuloisuutta ja masennusta. He olivat kuitenkin sinnittelijöitä ja osa saattoi muuttua itsekin joissakin tilanteissa aggressiiviseksi paineiden purkauduttua. Neljäs ryhmä, joka tunnisti itsensä yläluokilla, olivat kyllästyneet. Kyllästyneillä oli kaksi tapaa työstää kyllästymistänsä. Toinen osa luovutti kokonaan ja antoi asioiden vain mennä, osa jopa keskeyttäen koulun. Toinen osa suoritti pakonomaisesti opintojaan ilman sen kummempaa intoa koulun loppuun. Kyl- 11 Masennusta mitattiin BDI-kyselyllä (Beck depression inventory), ahdistuneisuutta BAI-kyselyllä (Beck anxiety inventory) ja elämänhallintaa SOC-kyselyllä (Sence of coherence). 14
lästyneillä alaluokat olivat menneet hyvin ja käännös oli tapahtunut yläluokilla. Luovuttajat kiinnostuivat koulun ulkopuolisesta vapaa-ajasta, mikä vei heidän aikansa. Suorittajilla oli puolestaan kriittinen asenne koko koulua kohtaan, mutta toisaalta itseään kohtaan vahva velvollisuudentunto suorittaa koulu loppuun. 12 Toisessa tutkimuksessaan Ilpo Kuronen haastatteli 15 nuorta aikuista iältään 17-25 vuotiaita ammatillisen koulutuksen keskeyttäneitä. Kuronen ryhmitteli haastattelujensa perusteella keskeyttäjät viiteen erilaiseen ryhmään eli 1. keskeyttämiskierteeseen ajautuneet, 2. masennus vei voimat, 3. tutkintoon tehokeinoin sinnitelleet, 4. oppilaitoksen aloitteesta keskeyttäneet, 5. väärän alavalinnan tehneet. 13 Ammatillisen koulutuksen keskeyttämisessä on paljon samoja piirteitä kuin peruskoulun keskeyttäjissäkin tai peruskoulussa vaikeuksiin joutuneissa nuorissa. Osa on tunnistanut ongelmansa jo peruskoulussa erityisesti mitä tulee keskeyttämiskierteeseen ajautuneisiin. On kuitenkin huomattava, että monet haastateltavat eivät pitäneet omaa suhdettaan peruskouluun ongelmallisena. Koulu saattoi heidän mielestään toimia hyvinkin, mutta heidän ongelmansa liittyivät perheen ongelmiin ja henkilökohtaisiin suhteisiin. 14 Juha Mäki-Ketelä väitöskirjatutkimuksessaan analysoi ja ryhmitteli ammatillisen koulutuksen keskeyttäjiä kvalitatiivisella aineistolla. Hän haastatteli 19 iältään 17-25 vuotiaita nuorta. Hän tiivisti tutkimustuloksensa kuvaukseen kolmesta erilaisesta elämänraiteesta: 1. Luovimisen elämänraide, jossa suhtaudutaan tulevaisuuteen luottavaisesti ja realistisesti ja ollaan oma-aloitteisia; 2. Etsimisen elämänraide, jossa joko sinnitellään tulevaisuuden eteen tai sitten luisutaan pikku hiljaa yhteiskunnan marginaaliin enemmän tai vähemmän tietoisesti; 3. Ajelehtimisen elämänraide, jossa tulevaisuuteen suhtaudutaan epäilevästi ja pelokkaasti odotusten ollessa epärealistisia haaveita tai kuvitelmia. Elämä on tässä ja nyt. Mahdollinen muutos elämässä voi tapahtua jonkin tarkemmin määrittelemättömän ulkoisen voiman vaikutuksesta. 15 Sekä Kurosen että Mäki-Ketelän tutkimuksissa osoitetaan retrospektiivisillä haastatteluaineistoilla hyvin se, kuinka pitkistä ja monipolvisista prosesseista kouluvaikeudet voivat johtua. 12 Kuronen, Ilpo: Peruskoulusta elämänkouluun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 26. Jyväskylä 2010, ss. 130-151. 13 Kuronen, Ilpo: Mun kompassin neula vaan pyörii. Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuksen laitos, tutkimusselosteita 41, 2011. 14 Kuronen, Ilpo, emt. Ss. 37-86. 15 Mäki-Ketelä, Juha: Kiskot vievät elämään erilaisia elämänraiteita ammatilliseen koulutukseen ja työmarkkinoille tai ammatilliseen ja koulutukselliseen marginaaliin. Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta, kasvatustieteen alan väitöskirja 2012. 15
Sataedun tapaustutkimus 2012. Koordinoin itse vuosina 2011 2012 tapaustutkimusta, joka kohdistui toisen asteen ammatillisen koulutuksen keskeyttäjiin. 16 Tutkimuksessa haastateltiin yhden ammattioppilaitoksen kaikki ne keskeyttäjät, jotka kuuluivat Kokemäen kuntaan. Haastateltavia oli yhteensä 39. Tutkimuksen päätuloksen mukaan keskeyttämisen syyt ovat moninaiset. Syyt jakaantuivat jokseenkin tasaisesti yhdeksään eri luokkaan: raskaus, varusmiespalvelu, työ tai opiskelu, kouluun liittyvät ongelmat, henkilökohtaiset syyt, motivaatio ja sosiaaliset ongelmat. Lopuksi vielä ne nuoret, jotka saivat erotodistuksen tarkemmin määrittelemättömästä syystä. Tulosten analyysissa yhdeksän eri syytä jaettiin kahteen yleisesti käytettyyn pääluokkaan eli positiiviseen keskeyttämiseen kuten työ, opiskelu, varusmiespalvelu ja raskaus sekä negatiiviseen keskeyttämiseen kuten ongelmat elämänhallinnassa ja motivaatiossa sekä sosiaaliset ongelmat. Positiivisiksi määriteltyjä keskeyttämisiä aineistossa oli 43% ja negatiivisia 57%. Keskeyttäneistä 33% oli koulutussuuntautuneita. He suhtautuivat myönteisesti opiskeluun ja olivat hakeutuneet uusiin oppilaitoksiin. Monella opiskelu ja työ limittyivät toisiinsa. Hollanti kansainvälisenä esimerkkinä. Yhtenä mielenkiintoisena kansainvälisenä esimerkkinä koulun keskeyttämisestä voidaan mainita tässä yhteydessä Hollanti. Drachtenissa, Hollannin pohjoisosassa, keskeyttäjiä luonnehditaan viidellä profiililla eli koulupinnarit, valinnoissaan epävarmat oppilaat, oppilaat joilla on kognitiivisia ongelmia, palkkatyöhön hakeutuvat ja moniongelmaiset oppilaat. Jokaista profiilia vastaa omat toimenpiteensä. Toimenpiteiden ytimenä on yksilökohtainen puuttuminen, ongelmien taustojen selvittäminen ja monialainen yhteistyö. 17 3. Tutkimuskatsauksen summausta Edellä esitystä tutkimuskatsauksesta käy selväksi useammasta eri näkökulmasta, että koulun keskeyttämisen taustalla on monenlaisia ongelmia. Ongelmat hahmotetaan tieteenalasta tai lähestymistavasta riippuen eri tavalla, mutta pääpiirteissään keskeyttämisen syynä ovat erilaiset henkilökohtaiset ongelmat, joissa sosiaaliset ja mielenterveydelliset ongelmat kietoutuvat usein yhteen. Joskus kyseessä voi olla taustalla kognitiiviset ongelmat, joskus henkilökohtaiseen kasvuun liittyvät ongelmat. 16 Kuure, Tapio & Hirsimäki, Riitta & Ohtonen, Jukka: Koulutustuskuntayhtymä Sataedun kokemäkeläiset opintojen keskeyttäjät 2005, 2007 ja 2009.Tapaustutkimus. Sosiaalikehitys Oy, Opit käyttöön-projekti 2012. (www.sosiaalikehitys.com) 17 Kooijman, Karin: Welcome visitors from Finland. Drachten, Holland, 7. November 2012. RMC, De Friese Wouden. Tarkempi kuvaus matkaraportissa www.sosiaalikehitys.com ja www.bovallius.fi. 16
Persoonallisuuden kasvuun murrosiässä liittyvät ongelmat ratkeavat yleensä ajan myötä. On ongelmia, jotka ratkeavat peruskoulusta toiselle asteelle siirryttäessä, mutta on myös ongelmia, jotka syvenevät peruskoulun jälkeen toisella asteella. Ikä ja aika eivät ratkaise kaikkea. Edellä esitetyssä katsauksessa käy ilmi, että keskeyttämisen syyt ovat ammatillisella toisella asteella moninaisemmat ja konkreettisemmat. Iän ja aikuistumisen myötä syiksi tulevat varusmiespalvelu, työssäkäynti ja tytöillä raskaus. Suomessa teiniraskaudet eivät muodosta merkittävää ongelmaa toistaiseksi, mitä tulee ongelmiin koulunkäynnissä. 18 4. Mitä sitten? Mitä tuolla tiedolla voidaan tehdä, jotta se ei jäisi kiva-tietää tiedoksi? Edellä mainituissa tutkimuksissa on kuvattu keskeyttämisen syitä ja luokiteltu nuoria näiden syiden pohjalta. Näin on saatu hahmotettua erilaisissa elämäntilanteissa olevien nuorten ryhmiä - tai asiakassegmenttejä käyttääkseni palvelutuotannon sanastoa. Tutkimusten tulosten perusteella on myös mallitettu sitä, kuinka palvelujärjestelmä voisi paremman vastata nuorten erilaisiin ongelmiin. Yleisellä tasolla vastauksina on varhainen puuttuminen, monialainen yhteistyö ja tietojohtamisen kehittäminen. Useimmiten ongelmana ei ole kuitenkaan tiedon puute. Tietoa on useimmiten liikaakin. Ongelmana on enemmänkin se, että tieto ei johda ongelmiin puuttumiseen, tieto ei välity yhteistyökumppaneille ja että tieto on huonosti organisoitu. Se ei ole oikeaan aikaan oikeassa paikassa eikä sitä ole muokattu helposti käytettävään muotoon. Nuoren itsensä tasolla kysymys on toimenpiteistä. Edellä luettelin pitkän liudan erilaisia työmenetelmiä ja malleja, joilla nuorta voidaan auttaa hänen oppimisvaikeuksissaan peruskoulussa. Työkaluja ja menetelmiä riittää ja niitä myös käytetään. Tilanne peruskoulussa on kuitenkin haastava. Suomi on muiden pohjoismaiden ohella omaksunut kaikille yhtenäisen peruskoulun, jolloin kysymys siitä, miten kaikille yhteinen koulu voi olla samalla myös yksilökohtainen, oppilaskeskeinen ja asiakaslähtöinen, ei ole helposti ratkaistavissa. Palaan tähän kysymykseen tämän tutkimuksen kolmannessa osassa, jossa analysoin Suomessa tehtyjä koulutuspoliittisia ratkaisuja. Kuten jäljempänä pyrin osoittamaan, koulutuspolitiikka on kansalaisten tasa-arvoisuuden ja yhdenvertaisuuden näkökulmasta politiikan ydinkysymyksiä. 5. Käsitys oman tekemisen merkityksellisyydestä Yksilökohtaisuus, asiakaslähtöisyys, valmentaminen ja ohjaus ovat nykyisellään sanastoa, joka on tuttua sekä nuorisotyössä, sosiaalityössä että yksityisen yrityksen johtamisessa. Vaikka yleisellä tasolla puhutaan yksilöstä, perimmäisenä tavoitteena on kuitenkin saada 18 Koulujen terveyskasvatuksen ja kouluterveyshuollon kehittämisen myötä teiniraskaudet ja abortit on saatu kääntymään laskusuuntaan 2000-luvulla (Heino, Anna & Gissler, Mika: Pohjoismaiset raskauden keskeytykset 2011, THL) 17
yksilö tekemään töitä yhteiseksi hyväksi. Yhteisen hyvän ja yhteisön metaforana käytetään yleisesti joukkuetta. Yksilön ja yhteisön välisen vuorovaikutuksen hahmottamiseksi on hyvä turvautua johonkin teoreettiseen viitekehykseen. Tämän vuoksi palaan takaisin edellä mainittuun Jaana Ruudun tutkimuksen tulokseen, jonka mukaan nuorten elämänhallinnan tunteen eri osaalueista merkityksellisyys kohosi eniten niiden kolmen kuukauden aikana, jolloin he olivat Menolippu-projektissa. Jotta tutkimuksen tuloksen voisi ymmärtää paremmin, on paneuduttava tarkemmin merkityksellisyyden käsitteeseen. Ruutu käyttää teoreettisena viitekehyksenä Aaron Antonovskyn teoriaa koherenssin, eli eheyden tunteesta - Sence of Coherence. 19 Teorian mukaan koherenssin tunne syntyy siitä, että yksilö kokee maailman ymmärrettäväksi, hallittavaksi ja merkitykselliseksi. Kokemus ymmärrettävyydestä syntyy siitä, että yksilö vaikeuksia kohdatessaan ymmärtää vaikeuksien olevan odotettavissa ja jollakin tapaa selitettävissä. Hallittavuuden kokemus syntyy siitä, että yksilö kykenee kohtaamaan vaikeuksia ja selviytyy niistä tavalla tai toisella päästäkseen eteenpäin. Merkityksellisyyden tunne liittyy puolestaan motivaatioon. Ihmiset, joilla on korkea merkityksellisyyden tunne, kokevat että heidän elämällään ja tekemisellään on merkitys. Ilman merkitystä ei ole motivaatiota. Mikä on elämän merkitys? Kysymyksen voi käsittää eri tavoin. Hamlet asettaa kysymyksen pääkallo kädessään elämän ja kuoleman kysymyksenä ollako vai eikö olla, siinä pulma? Olemisen olemassa oloa tutkaileva eksistentiaalinen filosofia pohtii ihmisen ja ihmiskunnan yksinäisyyttä yksin tyhjyyttä vastaan eläen yksin ajatusten raunioilla Juice Leskistä mukaillen. Tuuli käy läpi pään puhaltaen etelästä pohjoiseen. Merkityksen tai merkityksellisyyden käsitettä voi lähestyä myös maanläheisemmin ja arkipäiväisemmin. Elämisen merkityksellisyyttä voidaan tarkastella yksilön suhteessa yhteisöön. Tällöin merkityksen käsite on hyvin konkreettinen. Onko minun tekemiselläni mitään merkitystä yhteisölleni? Jos ei, olen ulkona, jos on, olen mukana tuomassa oman panokseni ja mukana vaikuttamassa. Jos olen ulkona, olen toivoton ja yksinäinen, yksin mikä häpeä! 20 Peruskoulun yläluokilla kysymys elämän merkityksellisyydestä saa uuden ulottuvuuden murrosiän myötä. Yläluokkalaisen murrosikäisen nuoren normimasennus ja mielialavaihtelut, erotuksena vakavasta masennustilasta, liittyvät olennaisesti nuoren kehitysvaiheeseen, jossa hän rakentaa suhdettaan koulu- ja luokkayhteisöön ja samalla koko maailmaan. Normaalissa murrosikäisen mielialavaihtelussa nuori voi kokea välillä olevansa kokonaan maailman ulkopuolella, välillä taas olevansa maailman napa. 21 19 Ruutu, Jaana, emt., sivu 20. 20 Ensam jag kramar min kudde/å gud å gud/ensam- vilken skam! (Eva Dahlgren). 21 Ellonen, Noora: Lektio 15.2.2008, Tampereen yliopisto. (Kasvuyhteisö nuoren turvana. Sosiaalisen pääoman yhteys nuorten masentuneisuuteen ja rikekäyttäytymiseen. Tampere University Press, Nuorisotutkimusverkoston julkaisuja 82, 2008). 18
Ruudun havainto merkityksellisyyden kokemuksen kasvusta Menolippu-projektin pilottiin osallistuneilla nuorilla on tästä näkökulmasta sekä käytännöllisesti että teoreettisesti mielenkiintoinen ja merkille pantava. Mistä syystä merkityksellisyyden tunne vahvistui projektiin osallistumisen myötä? Ruutu tulkitsee tulosta siten, että nuori oli saanut elämäänsä lisää merkitystä onnistuessaan suorittamaan peruskoulun kursseja. Onnistumiseen olivat vaikuttaneet hänen saamansa tuki sekä opettajilta että muiden samassa elämäntilanteessa olevien nuorten kohtaaminen. 22 Merkityksellisyyden kokemus syntyy vuorovaikutuksessa yksilön ja yhteisön välillä. Jos yksilö saa myönteistä palautetta yhteisöltä, hän kokee olevansa mukana ja saavansa kunnioitusta, mikä johtaa edelleen siihen, että hänen motivaationsa panostaa yhteisöön kasvaa. Syntyy myönteinen oppimisen kehä ja nuoren käsitys omista kyvyistä vahvistuu. Ilpo Kuronen kiinnittää edellä mainitussa tutkimuksessaan huomiota siihen, että positiivinen tai negatiivinen käsitys omasta koulutettavuudesta voi alkaa kehittyä jo ala-asteella ja voi olla perua jo kouluikää edeltävältä ajalta. Puhuessaan nuoren kyvyistä Kuronen käyttää käsitettä koulutettavuus, mikä mielestäni sopii hyvin juuri koulutuspoliittiseen keskusteluun. 23 6. Minäpystyvyys olen mukana, osaan ja pystyn Käsitystä omasta koulutettavuudesta on mahdollista laajentaa yleisemminkin käsitykseen omista kyvyistä. Ihmisellä on yleensä jonkinlainen käsitys omista kyvyistään, jonka perusteella hän arvioi mahdollista selviytymistään erilaisista tehtävistä. Nämä käsitykset voivat olla tietenkin yhtälailla yli- tai aliarvioivia ja ne vaikuttavat siihen, miten reippaasti yksilö milloinkin toimeen ryhtyy. Jos käsitykset omista kyvyistä ovat heikot, pienetkin pettymykset ja epäonnistumiset voivat olla tätä käsitystä vahvistavia. Toimintaan ryhtymisen esteet kasvavat, kuten myös pelot ja ahdistukset epäonnistumisesta. Seurauksena on syvenevä kierre, mikä estää oppimisen. Miten Menolipussa saatiin kyseisen nuoren käsitys omasta koulutettavuudestaan ja oppimisesta kääntymään myönteiseksi tai oikeille raiteilleen? Yhtenä ydinajatuksena oli se, että nuorelle ei annettu oppimisen suhteen mitään ilmaiseksi. Jos nuorella oli vaikeuksia ymmärtää opetettavaa asiaa, hän sai opetella omalla tahdillaan, opettajan tuella ja välittömällä palautteella. Välitön ja rehellinen palaute oli oleellinen osa opettajan läsnäoloa opetustilanteessa. Ilman tätä palaute jää ulkokohtaiseksi kokeissa annettavien numeroiden varaan ja oppilas voi vallan hyvin oppia ilman opettajaakin - nimittäin jos on niin sanotusti itse ohjautuva oppilas, mitä peruskoulun keskeyttänyt ei juurikaan ole. 22 Ruutu, Jaana, emt., sivu 29. 23 Kuronen, Ilpo: Mun kompassin neula vaan pyörii. Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita 41, Jyväskylä 2011; Kuronen, Ilpo: Peruskoulusta elämänkouluun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 26, Jyväskylä 2010. 19