1 Liisa Ilomäki, Minna Lakkala ja Hanna Sillanpää Tutkimuksen näkökulma koulujen tieto- ja viestintätekniikan kehittämiseen Espoon opetustoimen tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpapereita 2 / 2003 JOHDANTO Olemme koonneet muistioon suosituksia niiden tutkimusten tuloksista, joita on saatu Espoon tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeessa mukana olleista yhdeksästä koulusta. Tulokset perustuvat ensimmäiseen vaiheeseen, ennen kuin koulut olivat osallistuneet kehittämishankkeeseen, ja kuvaavat siis hankkeen osalta käynnistämisvaihetta. Tarkoituksemme on kuvata tutkimusaineiston perusteella, miten koulujen tieto- ja viestintätekniikkaa pitäisi kehittää, millaisiin seikkoihin pitäisi erityisesti kiinnittää huomiota ja ylipäänsä miltä espoolaisten koulujen tietotekninen osaaminen ja käyttö näyttävät. Muistio on tarkoitettu Espoon kaupungin luottamusmiehille ja virkamiehille. Tutkimusta on toteuttanut Helsingin yliopiston Psykologian laitoksella toimiva Verkkooppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus. Tutkimuksen yleissopimus Espoon opetustoimen kanssa on tehty vuosiksi 2000-2004. Yleissopimus on konkretisoitu vuosittain tutkimussuunnitelmaksi, ja tarkennukset on tehty yhteistyössä opetustoimen kehittämishankkeen edustajien kanssa. Muistion johtopäätökset perustuvat Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeelle toimitettuihin työpapereihin (luettelo lähdetiedoissa) sekä keväällä 2003 tehtyihin analyyseihin rehtoreiden käsityksistä ja opettajien tietoteknisestä osaamisesta ja tietotekniikan käytöstä. Muistiossa esitellään ensin suositukset ja sen jälkeen suositusten keskeiset perustelut tutkimustuloksina.
2 1. SUOSITUKSIA OPETUSTOIMEN TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KEHITTÄMISEEN Verkostoitumisen kehittäminen Olisi otettava käyttöön monipuolisesti verkostoitumista tukeva digitaalinen verkkoympäristö ja kehitettävä verkostoitumisen avulla tiedon ja kokemusten vaihtoa sekä vuorovaikutusta ja keskustelua systemaattisesti rehtoreiden, opettajien, koulujen, opetustoimen asiantuntijoiden ja vanhempien kesken. Olisi kehitettävä hyvien käytäntöjen levittämistä koulujen, rehtorien ja opettajien kesken koulutuksen, tietoverkon yms. toimin. Koulujen kehitystyön tukeminen Koulujen välisiä yhteistyöhankkeita ja verkostoitumista olisi tuettava ja kannustettava. Olisi keskityttävä koulujen kokonaisvaltaiseen kehittämiseen yksittäisten, näennäisiä tuloksia tuovien lyhyiden projektien sijaan. Koulujen sisäiseen kehittämiseen pitäisi kiinnittää huomiota vielä enemmän ja kehittää koulujen konsultointia. Esimerkiksi tietostrategian täytäntöönpanoa pitäisi seurata ja tukea. Opettajayhteisöjä olisi tuettava luomaan systemaattisia yhteisöllisiä käytäntöjä siihen, miten koulun tieto- ja viestintätekniikan käytäntöjä voisi yhtenäistää. Tietotekniikan tunneilta pitäisi välittää muiden oppiaineiden tunneille yleistä, kehittynyttä työskentelykulttuuria, ei vain sovellusohjelmakohtaisia, sisällöttömiä teknisiä taitoja, mikä edellyttää myös tietotekniikan opettajien ammattitaidon kehittämistä. Opettajien täydennyskoulutus Tietoteknistä täydennyskoulutusta tarvitaan edelleen ja sitä pitäisi järjestää erityisesti koulukohtaisesti tai kahden, kolmen koulun kesken. Tietotekninen koulutus tulee liittää opetushankkeisiin, jotta teknisten taitojen soveltaminen opetustyöhön helpottuu. Keskitetyssä koulutuksessa olisi hyvä tukea osallistujien yhteistyötä liittämällä koulutus kehittämishankkeisiin ja tukemalla koulutukseen osallistuvien verkostoitumista. Koulutuksessa ja konsultoinnissa tulisi erityisesti keskittyä pedagogisten mallien ja hyvien käytäntöjen levittämiseen sekä omien käytäntöjen realistiseen reflektointiin. Olisi tuettava tvt:n käytön kehittyneempien työskentelytapojen malleja, esimerkiksi tietolähteiden käytön ja uuden tiedon tuottamisen työtavoissa. Rehtoreiden tuki Rehtoreiden koulutuksessa ja yhteistyön kehittämisessä olisi tuettava rehtoreiden osaamista koulun kehittäjänä ja uudenlaisen työskentelykulttuurin edistäjänä. Rehtoreiden ja koulun verkostoitumista asiantuntijoiden ja lähiyhteisön eri toimijoiden kanssa tulisi kehittää ja lisätä. Laitemäärän lisääminen ja kehittäminen Laitteiden määrä on yhä yksi tietotekniikan opetuskäytön keskeinen este. Laitteita tarvitaan lisää ja niiden järkevä täydentäminen on tarpeen. Uusia laitteita tulisi sijoittaa opettajien opetustiloihin, kirjastoihin yms. eikä keskittää tietokoneluokkiin.
3 2. OPETUSTOIMEN TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KEHITTÄMISEN TAUSTAA Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishanke on jo yli puolessa välissä. Vaikka investointeja on jouduttu supistamaan alkuperäisestä, tietotekniikkaan on sijoitettu vuosittain varsin suuria summia. On kuitenkin oleellista huomata, että tietotekniikkahanke ei ole vain espoolainen erikoisuus. Suomen kansallisessa päätöksenteossa opetustoimen tietotekniikka on jo vuodesta 1995 ollut keskeinen kehittämisalue, mitä kuvaa se, että opetusministeriö on tehnyt jo kaksi kansallista tietostrategiaohjelmaa: ensimmäinen vuosiksi 1995-1999 (Opetusministeriö, 1995) ja toinen vuosiksi 1999-2004 (Opetusministeriö, 1999). Jo ensimmäisessä strategiaohjelmassa kuntien vastuulla on keskeisesti koulujen tietoteknisen infrastruktuurin rakentaminen. Toisessa ohjelmassa korostetaan erityisesti opettajien osaamisen kehittämistä ja verkko-opetusta. Opetushallitus puolestaan on konkretisoinut koulujen tieto- ja viestintätekniikan kehittämistä tukemalla koulujen tietostrategiaohjelmien laatimista, mikä on keskeistä Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeen tukityötä espoolaisissakin kouluissa. Toisin sanoen paikalliselta koulutoimelta jo kansallisten linjausten vuoksi edellytetään omaa kunnallista tietoja viestintätekniikan kehitystyötä. Usein näyttää siltä, että tieto- ja viestintätekniikan käytöstä odotetaan enemmän kuin on realistista saavuttaa. On ikään kuin kansallinen unelma kehittää koulusta ns. tietoyhteiskunnan aktiivinen tuki ja samalla sen kärkihanke. Tieto- ja viestintätekniikan on ajateltu uudistavan opetusta ja oppimista ja tuovan oppilaille erilaisia ns. tietoyhteiskunnan taitoja nopeasti. Monet yhtäkkiset tietotekniikkaan keskittyvät projektit ja niiden näyttävä julkistaminen ovat synnyttäneet käsityksiä siitä, että koulut ovat jo varsin syvällisesti muuttuneita tietointensiivisiä yhteisöjä, että oppilaat hallitsevat jo monipuolisesti tiedonkäsittelyä ja tiedon kriittistä käyttöä ja että opettajat ovat oleellisesti uudistaneet opetusmenetelmiään. Useat kansalliset tutkimukset kuitenkin osoittavat toista (ks. esimerkiksi Ilomäki, 2002, jossa kuvataan Helsingin tietotekniikkaprojektin tuloksia tai Huovinen, 1998, jossa on useita artikkeleita koulujen tietotekniikan käytöstä sekä erilaisista koulujen sovelluksista). Koulu instituutiona on hyvin valikoiva siinä, millaista teknologiaa se ottaa käyttöön, niin Suomessa kuin kansainvälisesti. Koulussa otetaan helpoimmin käyttöön sellaiset toimintatavat, jotka ovat lähellä nykykäytäntöjä, mutta jotka uudistavat kuitenkin joitakin aikaisempia toimintatapoja. Näyttää siltä, että koulutyöskentelyssä ovat uudistuneet opettaja-oppilas -suhde tasa-arvoisemmaksi ja luontevammaksi sekä sellaiset toimintatavat, jotka korostavat oppijan aktiivisuutta mutta määrittelemättä, millaista aktiivisuutta on tavoiteltu. Vaikuttaa siltä, että opettajat todella tarvitsevat kehittyneitä ja konkreettisia pedagogisia malleja siitä, millaisia tehtäviä tietotekniikan keinoin toteutetaan. Yksittäiset lyhytkestoiset innostuksesta syntyneet projektit voivat parhaimmillaan saada koulussa kipinän aikaan, mutta pitkäjänteinen työ vasta vakiinnuttaa toimintatavat. OECD:n laajassa tapaustutkimuksiin perustuneessa hankkeessa selvitettiin sitä, miten tieto- ja viestintätekniikka vaikuttaa koulun kehittämiseen (Ventzky & Davis, 2001). Sen mukaan pitkäjänteinen työ edellyttää koko opetushenkilökunnan sitoutumista tavoitteisiin, yhteisten päätösten tekemistä, osaamisen jakamista ja oman toiminnan tietoista arviointia. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto pitäisi liittää laajemmin koulun kehitystyöhön; se ei ole vain tekninen ongelma, joka järjestyy ostamalla tietokoneita ja rakentamalla verkkoyhteydet. (Mainittakoon, että yhtenä suomalaisena tutkimuskouluna OECDtutkimuksessa oli Aurooran ala-aste. Sen kuvaukseen voi tutustua osoitteessa http://www.oecd.org/pdf/m00024000/m00024181.pdf ) Kovin nopeat muutokset eivät siis ole realistisia, eikä niitä voi odottaa myöskään Espoon tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeelta.
4 Espoon tieto- ja viestintätekniikan kehittämishanke on sinänsä organisoitu niin, että siltä voi pitemmällä aikavälillä odottaa todellisia tuloksia, mutta silloin tarkoitetaan vähintään viiden vuoden perspektiiviä. Hanke on organisoitu ottamalla koko koulu kehittämisen kohteeksi, mikä uusimpien tapaustutkimusten valossa on toimivin tapa kehittää koulua. Hankkeessa on keskitytty mm. rehtorin keskeisen roolin kehittämiseen ja tukeen, siinä on tuotettu koulun tietostrategian laadintatyöhön konkreettisia organisatorisia malleja ja laajennettu aktiivisten kehittämistyöhön osallistujien joukkoa kohdistamalla tuki koko kouluyhteisöön. Näkökulmamme tieto- ja viestintätekniikan käyttöön on pedagoginen. Mielestämme tieto- ja viestintätekniikan ja ylipäänsä koulun kehittämisen tavoitteena on, että oppilaan kannalta saadaan sellaista edistystä, joka on oppilaan oppimiselle ja koulun käynnille eduksi. Se saattaa edellyttää uusia opetusmenetelmiä, se saattaa edellyttää teknologisia ratkaisuja, se saattaa edellyttää opettajien täydennyskoulutusta, se saattaa edellyttää koulun rakenteellisia uudistuksia, mutta niidenkin mielekkyys ja tehokkuus mitataan koululaisen mittatikulla. 3. KOULUTUTKIMUKSEN TOTEUTUSTAPA Espoon opetustoimen ja tutkijoiden yhteinen tavoite oli alusta alkaen kehittää tutkimusta, jossa koulu on tutkimuskohteena. Tätä varten kehitettiin malli (Lakkala ja kumpp., 2002), jossa perusajatuksena oli koota aineistoa monipuolisesti koulun eri toiminnoista ja näkökulmista. Koulututkimuksen erityinen merkitys on siinä, että saadaan tietoa siitä, mitä koulussa ja oppitunneilla todella tapahtuu. Tieto- ja viestintätekniikan käytön keskeinen mittari on se, mikä oppitunneilla muuttuu. Siihen perustuvat sitten toissijaiset tulokset, esimerkiksi oppilaiden tietotekniikan taidot. Tutkimukseen valitut yhdeksän (9) koulua edustavat kaikkia koulutasoja ja ne olivat hankkeen alkaessa olleet tietotekniikan käytöltään eri vaiheissa: osa vasta aloitteli laajempaa tietotekniikan soveltamista, osa kuului alan pioneerikouluihin, joissa on ollut aktiivista koulun kehittämistyötä jo 90-luvun alusta. Osa kouluista on ollut aktiivisesti kiinnostunut tutkimustuloksista, ja tutkijoita on esimerkiksi pyydetty mukaan kehittämiskeskusteluihin tai kertomaan muuten tutkimuksen tuloksista koulun opettajille. Toistaiseksi kouluista on kerätty alkuvaiheen aineisto vuosien 2001-2002 aikana, ja tarkoitus on kerätä vertailuaineisto hankkeen lopussa lukuvuoden 2003-2004 aikana. 4. KOULUJEN VÄLISET EROT Tutkimuksessa on ollut mahdotonta tehdä tarkkoja vertailuja koulujen välillä. Monet seikat, esimerkiksi tietotekniikan käytön historia koulussa, tietotekniikan resurssit ja kouluaste, vaikuttavat oleellisesti siihen, miten koulussa käytetään tietotekniikkaa. Toisaalta monet tvt:n käyttöön vaikuttavat ilmiöt eivät edes liity yksittäisen koulun piirteisiin. Esimerkiksi opettajien osaaminen ei ole koulujen välistä vaan ikä- ja sukupuoliryhmien välistä. Ei siis ole koulua, jossa opettajien tietotekniikan taidot olisivat oleellisesti kehittyneemmät kuin jossakin toisessa koulussa. Useissa oppimistulosten vertailuissa on havaittu, että oppilaiden osaamista puolestaan selittävät lähinnä vanhempien sosio-ekonominen asema enemmän kuin koulu, vaikka koulujen välisiä eroja on myös.
5 Samaten tutkimuksen osana toteutetuissa oppituntiseurannoissa kävi selvästi ilmi, että erot pedagogisessa opetuskäytössä eivät ole koulujen välisiä, vaan opettajien keskinäiset erot (samassakin koulussa) ovat paljon suuremmat. Samassa koulussa oli kehittyneitä pedagogisia käytäntöjä ja päinvastoin. Se on itsessään kiinnostava ilmiö: monissa kouluissa opettajien keskinäinen yhteistyö on tässä suhteessa vähäistä. Omia kokemuksia ei ole totuttu jakamaan eikä ns. hyvistä käytännöistä kerrota. Kouluilla ei näytä olevan sellaisia rakenteellisia ratkaisuja, jotka luontevasti tukisivat opettajien tämänkaltaista yhteistyötä. Se näyttää tosin olevan tyypillistä jopa tietotekniikkaa edistyneesti käyttävissä kouluissa (Ilomäki, Lakkala & Lehtinen, 2003). Huomasimme kuitenkin, että pedagogisesti edistyneimpiä käytäntöjä (tutkimustyyppisiä tehtäviä, haastavia projekteja) käyttäviä opettajia löytyi lähinnä tietotekniikkaa on kauemmin käyttäneistä kouluista. Tämä liittynee siihen, että näissä kouluissa käyttökulttuuri on jo vakiintunutta. Uudetkin opettajat tulevat kulttuuriin, jossa tietotekniikan käyttö on yhteisöllisesti suosittua, siihen kannustetaan ja sitä pidetään itsestään selvänä. Kansainvälisissä kouluista tehdyissä tapaustutkimuksissa on osoitettu, että parhaimmillaan syntyy teknologian ja opettajayhteisön kesken molemminpuolinen vuorovaikutus. Opettajien tarve kehittää omaa tietoteknistä osaamistaan ja omia käytäntöjään johtaa vahvemman opettajayhteisön kehittymiseen, mikä puolestaan lisää kehittyneempien ja keskittyneempien teknologiahankkeiden määrää, samaten koulun tavoiteasettelun ja teknologian tukijärjestelmien kehittymistä (Dexter ja kumpp., 2002). Vaikka Espoo kaupunkina on vastuussa tietotekniikan opetuskäytön kehittämisestä, esimerkiksi resurssoinneista, tukijärjestelmistä ja opettajien täydennyskoulutuksesta, pääasiallinen kehitystyö tapahtuu kuitenkin koulussa. Sitä työtä voidaan tukea, niin kuin Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeessa on ansiokkaasti tehtykin tukemalla erityisesti rehtorin työtä ja koulujen tietostrategioiden luomista. Itse koulusta olisi kuitenkin löydyttävä into ja motivaatio kehitystyöhön. Kansainvälisissä tutkimuksissa on tuloksia siitä, että niissä kouluissa, joissa on onnistuttu tietotekniikan käytössä, on tietokoneita riittävästi opettajien käyttöön, opettajilla on sopivaa tukea ja koulutusta, opettajat ovat henkilökohtaisesti sitoutuneet kehittämään tietotekniikan käyttöään, opettajayhteisöllä on kehittyneitä yhteisiä toimintakäytäntöjä ja rehtori tukee työskentelyä aidosti. Koulun ja opettajien kehittämistavoitteet ovat samansuuntaiset (Granger ja kumpp., 2002; Holland, 2001). Vastedes olisi erityisen tärkeä antaa kouluille enemmän mahdollisuuksia, erityisesti taloudellisia, osallistua erilaisiin kehityshankkeisiin, tukea koulun sisäistä opettajayhteisön yhteistyötä ja auttaa koulua verkostoitumaan ja löytämään yhteistyökumppaneita. 5. ESPOOLAISTEN REHTOREIDEN VERKOSTOITUMINEN Seuraavassa kuvauksessa esitellään seitsemän espoolaisen rehtorin haastattelujen analyysin perusteella joitakin seikkoja, jotka liittyvät verkostoitumiseen koulussa ja sen ulkopuolella. Suluissa oleva luku joidenkin kuvausten perässä viitaa siihen, kuinka moni haastatelluista rehtoreista on kyseisen asian maininnut. Rehtorien tärkeimmät ulkoiset yhteistyökumppanit olivat kaksi ryhmää: toiset rehtorit sekä koulutuskeskus. Nämä ovat sellaisia yhteistyökumppaneita, jotka ovat olennainen osa rehtorien arkityön viestintäverkostoa. Muutama rehtori mainitsi ns. yhdysrehtoreista, jotka toimivat erityisinä yhdyshenkilöinä esim. viraston ja rehtorien kesken. Positiivista on rehtorien tiivis ja systemaattinen yhteistyö toisten rehtoreiden kanssa.
6 Koulun tasolla rehtorit mainitsivat tärkeiksi yhteistyökumppaneiksi erityisesti lähikoulut (tai päiväkoti) (4). Lisäksi yksi rehtori mainitsi yleisesti muut koulut, riippuen siitä, mihin projektiin koulu osallistuu. Yhdessä koulussa koulujen välinen yhteistyö liittyi nimenomaan kielten opiskeluun ja sitä kautta erilaisiin yhteistyökouluihin. Yhtä rehtoria lukuun ottamatta kaikki rehtorit mainitsivat toiset koulut ja ne nousivat selkeästi koulujen suurimmaksi yhteistyötahoksi. Paikallisyhteisön kanssa tehtävästä yhteistyöstä ja verkostoitumisesta mainitsi kolme rehtoria. Kuitenkin vain yhdessä vastauksessa kuvattiin laajemmin useita eri lähitahoja, joiden kanssa tehdään yhteistyötä, muut maininnat sisälsivät yhden tai kaksi tahoa. Kouluilla ei tuntunut olevan laajaa, arkipäivän työssä näkyvää toimintaverkostoa paikallisyhteisön kanssa. Rehtorien ja koulun toimintaverkostot (ainakin arkityössä, spontaanisti kysyttyinä) ovatkin edelleen suhteellisen suppeita. Yhteistyötahoja kyllä on, mutta suurin osa näistä liittyy kiinteästi nimenomaan koulumaailmaan. Tämä saattaa osoittaa koulun irrallisuutta ja erilaisuutta suhteessa muuhun yhteiskuntaan, kun pyrkimysten tulisi olla toisenlaisia. Yhteistyö erilaisten asiantuntijatahojen kanssa puuttuu maininnoista lähes kokonaan. Myöskin mainintoja yhteistyöstä paikallisyhteisöjen kanssa on suhteellisen vähän ja paikallisyhteistyötahot olivat kohtalaisen suppeita. Tärkeää olisi, että koulut rakentaisivat toimivan yhteistyöverkoston lähiyhteisön (esim. paikallisyritykset, lähialueen erilaiset yhteisöt esim. harrastuspaikat) kanssa ja toisivat näin koulua enemmän koko yhteisön ja yhteiskunnan osaksi. Positiivista on, että koulut tekevät yhteistyötä lähikoulujen kanssa ja pyrkivät luomaan toimivaa verkostoa koulujen välille. Yllättävää oli, ettei yksikään rehtoreista spontaanisti maininnut vanhempia kun heiltä kysyttiin koulun ulkopuolisia tärkeimpiä yhteistyökumppaneita. Vain yksi rehtori nosti esiin vanhempainyhdistyksen ja erityisesti sen puheenjohtajan. Vanhempia ei mainittu myöskään kysyttäessä tärkeimpiä sisäisiä yhteistyökumppaneita. Vanhempien mukaan ottaminen koulun kehittämistoimintaan olisikin laajemmin mahdollista erityisesti tietoverkkojen kehityksen myötä. Tietoverkkojen avulla koulun kehittyminen, opetussuunnitelma ja sen laadinta, perusteet ja arviointi voidaan tuoda vanhempien näkyville niin, että he voivat osallistua keskusteluun ja koulun kehittämiseen entistä paremmin. Selkeästi tärkeimmiksi koulun sisäisiksi yhteistyökumppaneikseen rehtorit nostivat apulaisrehtorin (kaikki) sekä koulusihteerin (5). Myös muun henkilökunnan jäsen/jäsenet (esim. vahtimestari tai talonmies) mainittiin useaan otteeseen (4), samoin yhteistyö suunnitteluryhmän kanssa joitakin kertoja (3). Kaksi rehtoria mainitsi yhteistyön tekemisen oppilashuollon kanssa ja kaksi atk-vastaavan kanssa. Näiden lisäksi oli muutamia yksittäisiä mainintoja yksittäisistä opettajista. Yhdessä koulussa oli erikseen organisoidut tiimit, ja tässä koulussa rehtorin tärkeimpiin yhteistyökumppaneihin kuuluivat tiimien vetäjät, joista oli muodostettu johtoryhmä. Huomiota kiinnittää tässä se, kuinka tärkeimmät yhteistyökumppanit koostuvat monella rehtorilla muista kuin opettajista. On luonnollista, että apulaisrehtori ja koulusihteeri ovat läheisiä yhteistyökumppaneita, mutta yllättävää on, että osa rehtoreista (3) ei mainitse lainkaan minkäänlaisia opettajista koostuvia ryhmiä (esim. suunnitteluryhmä tai tiimin vetäjät) tärkeimmiksi yhteistyökumppaneikseen, vaan korkeintaan jonkun yksittäisen opettajan kuten esimerkiksi atk-vastaavan. Hakkarainen ym. ( 2002, 2003) puhuvat innovatiivisista tietoyhteisöstä kuvatessaan modernin asiantuntijuuskäsityksen mukaisen asiantuntijayhteisön toimintaa. Tärkeää olisi, että myös
7 koulut pyrkisivät tämän tyyppistä yhteisöllistä toiminta- ja tiedonrakentelukulttuuria kohden. Tällöin yhteisöt on yleensä tietoisesti luotuja tukemaan tiedon luomista, innovaatioita ja asiantuntijuuden kehitystä (Hakkarainen ym., 2003). Helakorpi (2001) korostaa, että aito tiimityö on yhteistä suunnittelua ja toteuttamista, ei vain keskinäistä työnjakoa. Koko organisaation tavoitteiden ja reunaehtojen tulee tällöin ohjata suunnittelutyötä, ja tiimien tuleekin tehdä yhteistyötä keskenään ja jakaa puolin ja toisin asiantuntemustaan muiden tiimien kanssa. Kouluissa tulisikin olla säännöllisesti toimivia, itsenäisiä tiimejä, joille on annettu vastuuta ja päätöksentekovaltuuksia. Kouluissa tulisi pyrkiä yksintyöskentelyn kulttuurista enemmän tiimimäistä työskentelytapaa kohti. Olennaista olisi, että koulun toiminta olisi organisoitu sillä tavalla, että kaikki joutuvat/pääsevät tekemään yhteistyötä. Tämä tarkoittaa mm. systemaattisesti organisoituja säännöllisesti toimivia tiimejä. Muussa tapauksessa yhteistyö jää usein vain aktiivisten yksilöiden varaan, joiden luokissa toiminta toki kehittyy, mutta koulun koko toimintakulttuuri ei tällöin muutu. Tiimeistä ei välttämättä kysytty haastattelussa suoraan, vaan rehtoreilta kysyttiin millaista yhteistyötä koulun opettajat tekevät keskenään ja pyydettiin kuvaamaan ihan konkreettisia käytäntöjä. Vain yhdessä aineiston kouluista oli erikseen organisoidut, itsenäiset ja vastuuta saavat tiimit. Tämän koulun rehtori ei yhteistyöstä kysyttäessä luetellut erilaisia työryhmiä (esim. juhlatyöryhmät), joita osa muista rehtoreista mainitsivat, vaan nosti esiin nimenomaan tiimit sekä muunlaisen yhteistyön, jota koulussa tehdään. Muissa kouluissa erilaisia ryhmiä vaikutti olevan lähinnä yksittäisten konkreettisten asioiden järjestämiseen ja hoitamiseen liittyen, ei niinkään yleiseen työskentelyn organisointiin ja kehittämiseen tähdäten. Suunnitteluryhmän tosin mainitsi useampi rehtori (3), ja sen kuvattiin olevan nimenomaan kehittämisasioita ja ops:a pohtiva. Erilaisia ryhmiä ja yhteistyömuotoja siis mainittiin, mutta ei kuvattu mitään systemaattista järjestelmää, jonka kautta yhteistyötä toteutetaan arkipäivän työssä. Näkyvissä on selvästi muutos opettajien yksintyöskentelyn kulttuuriin. Mielenkiintoista on, että kun rehtoreille esitettiin kyselylomakkeella väite koulussani työskennellään tiimeissä tai projektiryhmissä, yksi rehtori vastasi harvoin, kolme vastasi melko usein, kaksi vastasi tavallisesti ja yksi lähes aina (tiimikoulu). Yhteistyö ei ole vielä monissa kouluissa saanut varsinaisia tiimityön muotoja, eikä se ole kovin systemaattista, vaan perustuu lähinnä yksittäisten opettajien aktiivisuuteen. Varsinaista oppilaiden kanssa tehtävää yhteistyötä ei juurikaan näissä kouluissa ollut. Työskentelykulttuurin kehittäminen vaatii rehtoreilta halua ja kykyä organisoida toimintaa siten, että tiimejä ryhdytään tietoisesti hyödyntämään koulun jokapäiväisessä työskentelyssä. 5. ESPOOLAISTEN OPETTAJIEN TIETOTEKNIIKAN OSAAMINEN JA KÄYTTÖ Vuosina 2001-02 yhteensä 182 opettajaa yhdeksästä koulusta arvioi omaa tietotekniikan osaamistaan ja käyttöään. Vastaajista 25 % oli miehiä, 75 % naisia, mikä vastaa suunnilleen sukupuolen jakautumista opettajakunnassa. Vastaajista 23 % oli ala-asteen opettajia, 56 % yläasteen opettajia ja 21 % lukion opettajia. Yläasteen opettajien määrä on todellista määrää suurempi. 26-37 -vuotiaita oli 28 %, 38-49 -vuotiaita 31 % ja 50-62 -vuotiaita 37 %. Vastaajat olivat päätoimisia opettajia. Vastaajat oli valikoitu kouluista, jotka olivat vasta lähdössä mukaan opetustoimen tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeeseen.
8 Vastanneilla espoolaisilla opettajilla on erittäin hyvä mahdollisuus käyttää tietokonetta, sillä 91 %:lla oli tietokone sekä kotona että koulussa käytössä, 7 % vain koulussa. Internet-yhteys oli 74 %:lla kotona, 96 %:lla koulussa. Verrattuna Helsingin tutkimukseen (jonka aineisto on kerätty 2-3 vuotta aikaisemmin Helsingin opetustoimen tvt-hankkeen loppuvaiheessa) sekä Internetyhteyksien että kotitietokoneiden määrä oli espoolaisilla opettajilla huomattavasti suurempi. Toisaalta peräti 55 %:lla vastaajista ei ollut tietokonetta käytössä niissä tiloissa, joissa he opettavat. Aikaisempien tutkimusten perusteella tätä voi pitää ongelmana; ja vastedes tietokoneita tulisikin sijoittaa tasaisemmin opetustiloihin eikä keskittää niitä vain tietokoneluokkiin. Kuten kuvio 1 osoittaa, vastaajat käyttivät tietokonetta muuhun kuin työasioihin enemmän kuin varsinaiseen työhön (suunnitteluun ja valmisteluun, opetukseen), mikä osoittaa että opettajilla on ainakin perustuntuma tietokoneen käyttöön. Huomiota kiinnittää opetuskäytön vähäisyys. Vain 35 % vastaajista käytti tietokonetta opetuksessa vähintään viikoittain ja 23 % ei käytä koskaan tietokonetta opetuksessa. Helsingin kouluista kerätyssä vastaavassa, noin kahta, kolmea vuotta vanhemmassa aineistossa, oli lähes 10 % enemmän ainakin viikoittain tietotekniikkaa opetuksessa käyttäviä opettajia, lisäksi oli noin 5 % vähemmän sellaisia opettajia, jotka eivät koskaan käytä tietotekniikkaa. Helsingin aineisto tosin kuvaa tuloksia tietotekniikkaprojektin päättymisen jälkeen ja espoolaiset tulokset perustuvat aineistoon, joka kerättiin hankkeen vasta käynnistyessä koulussa, mutta tulokset viittaavat siihen, että tietotekniikan opetuskäytön edistämiseen tähtäävät systemaattiset toimenpiteet ovat tarpeen. 60 50 40 30 20 10 Päivittäin Viikottain Kuukausittain Harvemmin En lainkaan 0 Oman työn suunnittelussa ja valmistelussa Opetuksessa Muissa kuin työhön liittyvissä asioissa Kuvio 1. Opettajien tietokoneen käyttö tutkimuskouluissa. Vastanneiden opettajien Internet-palvelujen käyttö jakaantui kuvion 2 osoittamalla tavalla. Sähköposti ja tiedon etsiminen olivat yleisimpiä käytettyjä toimintoja, mutta esimerkiksi sähköposti ei kuitenkaan ollut vielä levinnyt kaikkien käyttöön. Sähköpostia käyttävät opettajat pitivät eniten yhteyttä ystäviin (85 % vastaajista), sitten toisiin opettajiin (57 % vastaajista) ja koulun ulkopuolisiin asiantuntijoihin (56 % vastaajista). Oppilaisiin piti yhteyttä 15 % vastaajista ja vanhempiin 38 % vastaajista.
9 100 80 60 40 20 0 Sähköposti Tiedon etsiminen Surffailu Tiedostojen imurointi Aineiston julkaiseminen Päivittäin Viikottain Kuukausittain Harvemmin En lainkaan Kuvio 2. Vastanneiden opettajien Internet-palvelujen käyttö. Tietotekniikan työkaluista vastaajat arvioivat osaavansa parhaiten sähköpostin käytön, tekstinkäsittelyn ja tiedostojen hallinnan. Mies- ja naisvastaajien arviot omasta osaamisestaan erosivat tilastollisesti merkitsevästi kaikissa kysytyissä sovelluksissa, ts. naisopettajat arvioivat osaamisensa huomattavasti huonommaksi kuin miesopettajat. Tähän tulokseen saattaa vaikuttaa se, että vastaajat olivat keski-ikäisiä ja sitä vanhempia. Aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että tämänikäisten naisten itsearvioitu osaaminen on vähäisempää kuin nuorten naisopettajien osaaminen. Nuorten naisopettajien osaaminen ei eroa yhtä suuresti miesopettajien osaamisesta. Opetuksessa käytettiin eniten tekstinkäsittelyä ja opetusohjelmia - mutta kuten kuvio 3 osoittaa, niidenkin käyttö oli varsin vähäistä. (Kuvioon on otettu vain viisi yleisintä sovellusta.) 80 60 40 20 0 Tekstinkäsittely Opetusohjelmat Tietoverkot CD-ROM Piirto-ohjelma Päivittäin Viikottain Kuukausittain Harvemmin En lainkaan Kuvio 3. Opetuksessa eniten käytetyt työkalut. Yleinen käsitys tietoverkkojen runsaasta koulukäytöstä ei ollut toteutunut ainakaan tutkimuskouluissa hankkeen alkaessa; kuviossa 4 on esitetty tietoverkkojen erilaiset käyttötavat opetuksessa. Noin 17 % vastaajista käytti opetuksessaan vähintään viikoittain tiedonhakua, noin
10 40 % vähintään kuukausittain. Toiseksi eniten Internetiä käytettiin surffailuun, mikä tarkoittanee oppilaiden mahdollisuutta käyttää oppitunneilla "ylimääräistä" aikaa oma-aloitteiseen surffailuun. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Tiedonhakuun Surffailuun Julkaisuun Ohjaus verkon välityksellä Yhteys muiden koulujen oppilaisiin Yhteys asiantuntijoihin Kurssi itseopiskeluna Yhteiseen verkkokeskusteluun Päivittäin Viikottain Kuukausittain Harvemmin Ei lainkaan Kuvio 4. Internetin käyttö opetuksessa Tietotekniikan opetuskäyttöä rajoittivat vastanneiden opettajien mielestä eniten - vaikeus saada laitteita käyttöön (81,5 % vastaajista) - pedagogisesti mielekkäiden ohjelmien puute (80,4 %) - puutteelliset omat käyttötaidot (71,4 %) - laitteiden huono sijoittaminen koulutiloissa (65,7 %) Käyttöä sen sijaan ei mainittu rajoittavan se, että tietotekniikka ei sovi aineen opettamiseen, mikä kuvaa sitä että ehkä merkittäviä asenteellisia esteitä tietotekniikan opetuskäytölle ei ole. Itse asiassa keskeisimmät käytön rajoitukset, yhtä lukuun ottamatta, ovat teknisiä luonteeltaan, eli laitteiden niukkuus ja vääränlainen sijoittelu sekä puutteelliset käyttötaidot, ja niihin voidaan vaikuttaa sekä koulussa että kuntatasolla suhteellisen helposti. 6. MITÄ OPPITUNNEILLA TEHDÄÄN TIETOTEKNIIKAN AVULLA Osana Espoon koulututkimusta seurasimme yhdeksässä eri koulussa kaikkiaan 35 oppituntia, joilla käytettiin tietotekniikkaa opetuksessa. Tunteja oli useista eri oppiaineista ja eri kouluasteilta. Aineiston perusteella voi sanoa, että oppilaiden tietotekniset taidot riittivät hyvin niihin tehtäviin, joita kouluissa tehtiin. Opettajien taidot vaihtelivat, mutta yleensä nekin olivat riittävät tuntitilanteen organisointiin. Opettajan varmuus tvt:n käytössä mahdollisti hyvin monipuolisen erilaisten työkalujen ja työtapojen yhtäaikaisen käytön. Vähän alle kolmasosalla tunneista oli suurehkoja teknisiä ongelmia, jotka jossain määrin hankaloittivat työskentelyä, eli koulukohtaisen teknisen tuen kehittämisessä on vielä tehtävää.
11 Hyvin myönteinen havainto oli se, että kaikilla oppitunneilla oli leppoisa ja mukava ilmapiiri, oppilaat kokivat omistajuutta työstään ja auttoivat luontevasti toisiaan. Tietotekniikan avulla tehtävät työt näyttävät luovan ilmapiirin, joka sellaisenaan saattaa kannustaa yhteisölliseen työskentelyyn, asiantuntijan omaiseen tietämisen jakamiseen ja oppilaiden erilaista osaamista hyödyntävään työskentelyyn. Samanlaisia tuloksia on raportoitu myös kansainvälisissä tutkimuksissa. Oli ilahduttavaa huomata, että usein niin parjattu tavallinen koulu sisältää oppitunteja, joilla oppilaat sekä viihtyvät että tekevät työtä opiskeltavan asian parissa. Tietotekniikan avulla toteutetut työtavat olivat enimmäkseen rajattuja ja opettajajohtoisia yksilöllisiä soveltavia harjoituksia (32%) ja perinteisiä pareina tai ryhmänä tehtäviä projektitöitä (34%), joissa opettaja on antanut aiheen, josta työstetään raportti verkosta tietoa hakien. Hyvin yksinkertaisia drill-and-practice tehtäviä ei ollut paljon käytössä, mutta toisaalta ei myöskään haastavia tutkivan oppimisen tyyppisiä työtapoja. Oppituntiseurannoista paljastui myös selkeitä kehittämistä vaativia seikkoja. Tietotekniikan hyödyntämisessä oli vielä paljon epäluontevia työkäytäntöjä (tallentamisessa ei yhteisiä toimintatapoja, tarkoituksetonta tulostamista, keskittyminen epäolennaisiin ulkoasumuokkauksiin jne.). Puutteita oli erityisesti tiedonkäsittelyn käytännöissä ja ohjauksessa: projektityöt ja tuntikirjoitelmat, joissa käytettiin Internetiä tietolähteenä, edustivat aika pinnallista tapaa työskennellä ja käsitellä tietoa, koska toteutettujen tehtävien luonne ei perustunut oppilaiden omaan aitoon ihmettelyyn ja ongelmanratkaisuun tai pyrkimykseen selittää ilmiöitä. Oppilailla oli usein opettajan valmiiksi antama aihe ja työn tekemiseksi riitti, kun haki Internetistä jonkin tekstin otsikon aiheesta. Näimme seurantatunneilla paljon tilanteita, joissa oppilaat saivat hakupalvelusta runsaan määrän hakusanaa vastaavia lähteitä, avasivat niistä muutaman ensimmäisen ja kopioivat tekstiä projektityöhönsä, usein lähes sellaisenaan. Oppilailla ei yleensä ollut ohjeita esimerkiksi lähteiden merkinnästä, tekstin systemaattisesta kehittelystä tai lähdekritiikistä. Useilla tunneilla oli yksittäisiä käytäntöjä, jotka tukivat sekä asiantuntijayhteisön tapaisia toimintaa että tiedonrakentelun käytäntöjä. Vaikuttaa siltä, että tällaiset asiantuntijan omaiset käytännöt ovat syntyneet tietotekniikan opetuskäytössä ikään kuin sivutuotteena, ilman tietoista pyrkimystä. Työtavoissa oli toisaalta myös erittäin paljon kehittämistä vaativia piirteitä, jotka liittyvät työskentelykulttuurin kehittyneisyyteen laajemminkin, eivät pelkästään tietotekniikan käyttöön. Tällaisia olivat mm. leväperäisyys oppilaiden työskentelyn tavoitteita kohtaan (ei ollut selviä kriteereitä tuotoksille; opettaja ei seurannut eikä vaatinut, että oppilaat tekevät mitä on sovittu) ja näennäistyöskentely, eli tehtiin asioita vain tekemisen vuoksi (esim. tehtäviä, joiden tuloksia ei käytetty mihinkään; tehtäviä, jota ei mitenkään pystynyt tekemään kunnolla annetussa ajassa jne.). Vaikutti vähän siltä, että opettajat pelkäsivät antaa oppimisen haasteita. Myös aito yhteisöllinen työskentely oli vielä harvinaista: pari- tai ryhmätyössä joku teki, muut katsoivat vierestä tai työtä tehtiin vuorotellen, mutta tietoja ja ajatuksia ei aidosti kehitelty yhdessä. Niissä kouluissa, joissa oli pidempi tvt:n käytön historia, oli jonkin verran kehittyneempiä työtapoja käytössä, selkeitä käytäntöjä ja sopimuksia tvt:hen liittyvistä työtavoista sekä luontevaa tietokoneiden käyttöä luokkarajoja rikkoen. Erot olivat kuitenkin huomattavasti suurempia yksittäisten opettajien kuin koulujen välillä: joka koulusta löytyi pedagogisen tason ääripäitä. Järkeviä toimintamalleja käyttävät opettajat olivat käsityksemme mukaan usein yksin ja itse kehittäneet työskentelytapansa, sillä samassa koulussa jokaisen opettajan oppitunnilla oli yleensä aivan erilaiset toimintatavat tvt:n käytössä, eikä kouluissa näyttänyt olevan mitään yhteisesti sovittuja työskentelytapoja. Opettajayhteisöiltä puuttuivat ilmeisesti yhteiset
12 toimintamallit siitä, miten tietotekniikan käyttöä hoidetaan ja organisoidaan, ja yhteiset käytännöt puuttuvat myös pedagogisista ratkaisuista. Johtopäätöksenä oppituntitutkimuksesta voi sanoa, että tekniset taidot sinänsä eivät enää ole iso ongelma, vaikka tietysti on pidettävä huolta uusienkin sukupolvien perustaidoista, vaan ongelmia ovat - pedagogisesti korkeatasoisten tehtävien toteuttaminen tvt:n avulla, mikä edellyttää tvt:n pedagogisen käytön tukea opettajille sekä - mielekkäät asiantuntijamaiset tvt:tä hyödyntävät työtavat, joissa tarvitsisivat ohjausta sekä opettajat että oppilaat. LÄHTEET Espoon tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeen työpaperit Liisa Ilomäki, Anna Tapola, Minna Lakkala ja Kai Hakkarainen: Tutkimus pedalyyttien ja LumaNetti-opettajien pedagogisista käsityksistä sekä tietotekniikan käytöstä ja osaamisesta. Työpaperit 1/2000. Minna Lakkala, Liisa Ilomäki, Marjut Iivonen, Anna Tapola ja Kai Hakkarainen: Tutkimusmalli koulujen kehittymisen seurantaan. Työpaperit 1/2002. Liisa Ilomäki, Kirsi Oravainen, Minna Lakkala ja Marjut Iivonen: Espoon tutkimuskoulujen opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaaminen ja käytäntö sekä pedagoginen soveltaminen Työpapereita 2/2002. Liisa Ilomäki, Minna Lakkala, Marjaana Rahikainen, Hanna Sillanpää, ja Marjut Iivonen: Tietoja viestintätekniikan käyttö oppitunneilla. Työpapereita 1/2003. Muut lähteet Dexter, S., Seashore, K., & Anderson, R. (2002). Contributions of professional community to exemplary use of ICT, Journal of Computer Assisted Learning, 18, 489-497. Granger, C., Morbey, M., Lotherington, H., Owston, R. & Wideman, H. (2002). Factors contributing to teachers' succesfull implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 480-488. Hakkarainen, K., Paavola, S. & Lipponen, L. (2003). Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus 1, 4-13. Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S. (2002). Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia 6, 448-464. Helakorpi, S. (2001). Koulun johtamishaaste. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
13 Holland, P. (2001). Professional Development in Technology: Catalyst for School Reform. Journal of Technology and Teacher Education, 9(2), 245-267. Ilomäki, L. (toim.) (2002). Tietotekniikka koulun arjessa. Loppuraportti Helsingin kaupungin tietotekniikkaprojektista 1996-2000. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A2:2002. Ilomäki, L., Lakkala, M. & Lehtinen, E. (2003). A case study about ICT adoption within a teacher community at a Finnish lower secondary school. Artikkeli toimitettu julkaistavaksi. Huovinen. L. (toim.) (1998). Peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten oppilaitosten ja varhaiskasvatuksen nykytilanne ja tulevaisuuden näkymät. Osaraportti 3. Helsinki: Sitran julkaisuja 191. Opetusministeriö (1995). Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia. Saatavilla: http://www.minedu.fi/tietostrategia/tietostrategia.html (28.5.2003). Opetusministeriö (1999). Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000-2004. Saatavilla: http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietostrat/index.html (28.5.2003). Venetzky, R. & Davis, C. (2001). Que Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. Julkaisematon tutkimusraportti, OECD/CERI,. Saatavilla: http://www.oecd.org/pdf/m00027000/m00027107.pdf (19.5.2003). Dexter, S., Seashore, K., & Anderson, R. (2002). Contributions of professional community to exemplary use of ICT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 489-497.