Oppiminen opintomenestyksen takana

Oppiminen opintomenestyksen takana Biotieteellisen tiedekunnan. vuoden opiskelijoiden kokemukset oppimisympäristöstään ja lähestymistavat oppimiseen sekä niiden yhteys opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen Henna Rytkönen Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede Kasvatustieteen laitos Syyskuu 2009 Ohjaaja Erika Löfström

Sisällys. JOHDANTO...3 2. OPPIMINEN JA OPPIMISYMPÄRISTÖ OPISKELIJAN NÄKÖKULMASTA 6 3. LÄHESTYMISTAVAT OPPIMISEEN...2 3.2 SYVÄSUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 4 3. PINTASUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 5 3.3 SYSTEMAATTINEN LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 6 3.4 YHTEENVETO... 7 3.5 LÄHESTYMISTAPOJEN TARKASTELU SUHTEESSA OPINTOMENESTYKSEEN JA TAUSTATEKIJÖIHIN... 8 4. NÄKÖKULMIA OPPIMISYMPÄRISTÖÖN...2 4. OPPIMISTA TUKEVA OPPIMISYMPÄRISTÖ... 2 4.2 OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSIEN JA LÄHESTYMISTAPOJEN YHTEYDET... 24 5. BIOTIETEELLINEN TIEDEKUNTA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ...27 6. YHTEENVETOA...30 7. TUTKIMUSONGELMAT...32 8. TUTKIMUKSEN ETENEMINEN...33 8. KYSELYLOMAKE... 34 8.2 AINEISTON TARKASTELU... 36 8.3 ANALYYSIMENETELMÄT... 38 9. TUTKIMUSTULOKSET...43 9. KOKEMUKSET OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ... 43 9.2 LÄHESTYMISTAVAT OPPIMISEEN... 46 9.3. OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSET LÄHESTYMISTAPOJEN SELITTÄJINÄ... 50 9.3. Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen...5 9.3.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen...52 9.3.3 Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen...53 9.4 LÄHESTYMISTAPOJEN JA OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSIEN YHTEYS OPINTOMENESTYKSEEN JA OPINTOTAHTIIN... 53

0. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS...57. POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET...60 2. KIITOKSET...67 3.LÄHTEET...68 LIITE KYSELYLOMAKE...76 LIITE 2 LÄHESTYMISTAPOJA OPPIMISEEN KUVAAVIEN MUUTTUJIEN FAKTORIANALYYSI...80 LIITE 3 KOKEMUKSIA OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ KUVAAVIEN MUUTTUJIEN FAKTORIANALYYSI...83 LIITE 4 REGRESSIOANALYYSIT...86 LIITE 4 REGRESSIOANALYYSIT...87 4. SYSTEMAATTINEN LÄHESTYMISTAPA... 87 4.2 SYVÄSUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA... 89 4.2 PINTASUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA... 9 4.4 OPINTOMENESTYS JA OPINTOJEN ETENEMINEN... 93 LIITE 5 RAKENNEYHTÄLÖMALLINNUS...97 2

. Johdanto Opetuksen jatkuva kehittäminen ja laadun varmistaminen nähdään nykyisin tärkeänä tehtävänä yliopistoissa. Helsingin yliopiston strategisiin tavoitteisiin kuuluu opetuksen ja oppimisen laadun kehittäminen ja korkeatasoisuus (Helsingin yliopiston strategia 200 202). Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö on vuodesta 2005 koordinoinut OPPI-tutkimusprojektia, jonka tavoitteena on tuottaa tietoa yliopistoopetuksesta ja -oppimisesta sekä niiden välisistä suhteista Opiskelijan oppiminen ja oppimisympäristöt (OPPI) -kyselyä käyttäen. Tavoitteena on kehittää oppimisen ja opetuksen laatua Helsingin yliopistossa. Tutkimukseen on osallistunut 0 Helsingin yliopiston tiedekunnasta, ja aineistoa on kerätty eri tiedekuntien ensimmäisen, kolmannen ja viidennen vuoden pääaineopiskelijoilta oppimiseen laatuun liittyen. (Parpala, Lindblom-Ylänne ja Myllylä, 2008.) OPPI-kyselyn avulla voidaan tutkia opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen sekä heidän kokemuksiaan oppimisympäristöistä. Tutkimusten mukaan nämä ovat yhteydessä toisiinsa (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala, Lindblom- Ylänne, Komulainen, Hirsto & Litmanen 2009a). Esimerkiksi opiskelijoiden kokemukset suuresta työmäärästä ja sopimattomista arviointimenetelmistä on todettu olevan yhteydessä pintasuuntautuneeseen, tietoa toistavaan lähestymistapaan oppimisessa, kun taas opetuksen kokemisen ymmärrystä edistävänä on todettu olevan positiivisesti yhteydessä syväsuuntautuneeseen, ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan oppimisessa. Toisin sanoen se, miten opiskelijat kokevat oppimisympäristönsä, on yhteydessä siihen, kuinka he lähestyvät oppimistaan. Lähestymistapojen oppimiseen on myös todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen. (esim. Diseth, 2007; Lizzio, Wilson & Simmons, 2002; Richardson, 2006). Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (esim. Diseth, 2003; Diseth & Martinsen, 2003; Zeegers, 2004) ja syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (Román, Cuestas & Fenollar, 2008; Zeegers, 2004). Myös yhteys oppimisympäristökokemuksien ja opintomenestyksen välillä on löydetty. Esimerkiksi 3

kokemukset sopivasta työmäärästä ja hyvästä opetuksesta on todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen (Lizzio ym., 2002). Tämä työ on osana OPPI-tutkimusprojektia. Tarkoituksenani on tutkia biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoita, joilta on kerätty aineistoa OPPI-kyselyllä keväällä 2008. Biotieteellisessä tiedekunnassa Helsingin yliopistossa on tehty varsin vähän tutkimusta oppimiseen ja opetukseen liittyen. Työssäni tulen tarkastelemaan minkälaisia lähestymistapoja oppimiseen biotieteellisen tiedekunnan. vuoden opiskelijoilla voidaan tunnistaa sekä minkälaisia käsityksiä heillä on oppimisympäristöstään. Tarkoituksenani tässä tutkimuksessa on myös tutkia lähestymistapojen ja oppimisympäristökäsityksien yhteyttä opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. OPPI-kyselystä on tehty tutkijoiden yhteistyössä lyhyempi mittari (Litmanen, 2007), jota ei ole vielä käytetty tutkimuksellisessa tarkoituksessa. Tämän työn yhtenä tavoitteena on myös testata uuden lyhennetyn version toimivuutta. Tavoitteenani on, että tutkimusten tulosten perusteella biotieteellisessä tiedekunnassa pystytään kehittämään paremmin oppimista ja opetusta. Tutkimuksellani on merkitystä myös opintojen etenemisen näkökulmasta. Osana tutkinnonuudistusta (Bologna-prosessi) Helsingin yliopisto otti käyttöön Etappijärjestelmän, jonka tarkoituksena on olla opiskelijan tukena opintojen sujuvassa etenemisessä. Etapissa seurataan opintojen etenemistä sen perusteella, kuinka paljon opintopisteitä on kertynyt. Tarkistukset tehdään viisi kertaa opiskelun aikana. Ensimmäinen tarkistuspiste on ensimmäisen vuoden kolmannen periodin jälkeen, jolloin hitaasti eteneville opiskelijoille järjestetään opintojen ohjausta. (Etappi, 2004.) Parpalan ym. (2009a) mukaan eniten opintopisteitä ansainneet opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joilla oli opintopisteitä vähemmän. Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään minkälaiset kokemukset oppimisympäristöstä tai minkälaiset lähestymistavat oppimiseen vaikuttavat opintojen etenemiseen biotieteellisen tiedekunnan opiskelijoilla. On kiinnostavaa tutkia, mitkä asiat opintojen etenemiseen vaikuttaa ja millä sitä mahdollisesti voitaisiin tukea. Luvussa kaksi tarkastelen oppimista ja oppimisympäristöä eli sitä viitekehystä, mihin tämä tutkimus sijoittuu. Tarkastelen oppimista suurimmalta osalta opiskelijan näkökulmasta ja hahmottelen myös eroa oppimistyylien, opiskeluorientaatioiden ja lähestymistapojen 4

välillä. Kolmannessa luvussa käsittelen lähestymistapoja oppimiseen, niiden teoreettista taustaa ja niiden yhteyksiä opintomenestykseen ja taustatekijöihin. Neljännessä luvussa käsittelen hyvää oppimisympäristöä, sen osatekijöitä ja yhteyttä lähestymistapoihin oppimiseen. Viidennessä luvussa esittelen biotieteellistä tiedekuntaa tutkimuksen kontekstina ja tutkimuksia, joita siellä on oppimiseen ja opetukseen liittyen tehty. Kuudennessa luvussa teen yhteenvetoa teoreettisesta viitekehyksestäni tässä tutkimuksessa. Seitsemännessä luvussa esittelen tutkimusongelmat. Luvussa kahdeksan kuvailen tutkimuksen aineistoa ja esittelen myös tutkimuksessa käyttämäni kyselylomakkeen ja analyysimenetelmät. Luvussa yhdeksän esitän tutkimuksen tulokset tutkimusongelmittain ja luotettavuutta tarkastelen luvussa kymmenen. Tutkimukseen liittyviä johtopäätöksiäni ja tulevaisuuden jatkotutkimuksen tarvetta käyn läpi luvussa. 5

2. Oppiminen ja oppimisympäristö opiskelijan näkökulmasta Tämän luvun tarkoituksena on hahmottaa oppimista ja oppimisympäristöä kokonaisvaltaisena prosessina, jossa eri tekijät ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Hahmottelen oppimista ja oppimisympäristöä, sekä niiden välistä vuorovaikutusta kuvion mukaisesti. Oppimisympäristö-käsite pohjautuu konstruktiivisen oppimiskäsitykseen (Biggs, 2003, 3 4), joka painottaa opiskelijan aktiivista roolia opiskelussa sekä opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta. Konstruktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan opiskelijoille pyritään luomaan oppimisympäristö, jossa opetus ei ole tarkasti ennalta suunniteltua vaan jossa opiskelijoilla on mahdollisuus vaikuttaa sekä opetuksen sisältöön että omiin työskentelytapoihinsa. (Entwistle & Ramsden, 983, 2; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 54.) Ennen vallalla olleeseen behavioristiseen oppimisnäkemykseen perustuvaa, opiskelijoita vahvasti ohjaavaa opetusta kutsuttiin suljetuksi oppimisympäristöksi ja uudempaa, konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuvaa, opiskelijoiden omaa roolia korostavaa avoimeksi oppimisympäristöksi (emt, 54.) Oppimisympäristö on muuttuva kokonaisuus. Voidaan sanoa, että siinä kaikki vaikuttavat kaikkeen opiskelijat, opettajat, opetusmenetelmät sekä opittavat asiat ovat kaikki vuorovaikutuksessa. Opettajan omat tiedot, käsitykset oppimisesta ja opetuksesta, opetusmenetelmät, kokemukset, tavoitteet ja arviointimenetelmät vaikuttavat opiskelijan kokemuksiin oppimisympäristöistä. Myös opiskelijan aikaisemmat tiedot ja kokemukset, käsitykset oppimisesta ja tiedosta, itsesäätelytaidot, motivaatio, opiskeluorientaatiot, lähestymistavat oppimiseen ja opiskelustrategiat vaikuttavat merkittävästi kokemuksiin oppimisympäristöstä. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 54 56.) Opiskelijan täytyy sopeutua erilaisiin oppimisympäristöihin, jonka vuoksi opiskelijan ja oppimisympäristön välille kehittyy jännitteitä (friction). (Vermunt & Verloop 999). Jännitteet voivat olla rakentavia, jolloin opiskelija joutuu kehittämään uusia taitoja, tai tuhoisia, jolloin oppimisympäristö estää opiskelijaa käyttämästä jo kehittämiään valmiuksia. Jos esimerkiksi hyvin oppimistaan säätelevä opiskelija osallistuu kurssille, 6

jossa opettajan omat käsitykset ovat opettamisen keskiössä ja hän näkee opetuksen tiedonsiirtämisenä (Trigwell & Prosser, 999), tästä voi syntyä tuhoavia jännitteitä ja opiskelijan taidot eivät kehity. Sama tuhoava jännite voi syntyä myös toisin päin, kun opiskelijan itsesäätelyn taidot ovat heikot ja oppimisympäristö on hyvin opiskelijakeskeinen (Trigwell & Prosser, 999), joka painottaa opiskelijan näkökulmaa oppimisessa ja opiskelijan pitäisi itse vastata opiskelun suunnittelusta, tavoitteista ja oppimisesta. (Lindblom-Ylänne, Lonka & Slotte 200, 94, 8 9: Vermunt & Verloop, 999.) Opiskelijat ja opettajat tulkitsevat oppimisympäristöä subjektiivisesti ja eri tavoin. Opettaja tulkitsee opiskelijoiden oppimista heidän reaktioidensa perusteella, kun taas opiskelijat havainnoivat opettajan toimintaa. Opiskelijat voivat siis tulkita opetuksen merkityksiä ja kurssivaatimuksia eri tavoin. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 56; Ramsden, 2003, 69.) Opiskelijoiden kokemukset oppimisympäristöstä ovat siis voimakkaasti yhteydessä oppimiseen. Kuvio. Dynaaminen oppimisympäristö. (Muokattu Lindblom-Ylänne & Nevgi, painossa). 7

Yliopisto-oppimisen tutkimuksissa havaittiin 70-luvulla kaksi laadullisesti erilaista tapaa prosessoida opittavaa tekstiä: pintatason ja syvätason prosessointi (Marton & Säljö, 976a). Tästä kehittyi käsite lähestymistapa oppimiseen (approaches to learning), jolla tarkoitetaan sitä, miten opiskelija oppii eli miten hän tulkitsee, ymmärtää sekä kokee opittavan tehtävän. Lähestymistavat jaetaan perinteisesti syvä- ja pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (deep & surface approach to learning), missä syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen tarkoittaa pyrkimystä ymmärtämykseen oppimisessa ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen asioiden toistamista ja ulkoa opettelua. (Marton & Säljö, 976a) Syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan yhteydessä parempiin oppimistuloksiin (Biggs, 987, 0; Entwistle & Ramsden, 983, 6). Tämän tutkimuksen fokuksena on tarkastella opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen, joita käsittelen enemmän luvussa kolme. Lähestymistapoja on tutkittu paljon ja ne on löydetty monessa eri kontekstissa. Myös tutkijat ovat niistä melko yksimielisiä (Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2003, 9). Käsittelen tässä kappaleessa myös muita yliopistoopiskelijan oppimiseen liittyviä käsitteitä ja lähestymistapojen yhteyksiä niihin, koska haluan hahmottaa lähestymistapoja oppimiseen osana laajempaa kokonaisuutta. Opiskelijoilla on tietynlaisia pysyviä taipumuksia erilaisiin opiskelutapoihin. Tällaisia pysyviä taipumuksia kutsutaan opiskeluorientaatioiksi (orientation to studying). Ne kuvastavat tavanomaisia, eri tilanteissa ilmeneviä pysyvämpiä mieltymyksiä eri lähestymistapoihin. Mieltymyksiin vaikuttavat opiskelijan motiivit. (Schmeck, 988b.) Entwistle (988, 32-34) nimeää neljä erilaista orientaatiota: tietoa muokkaava orientaatio (Meaning orientation), tietoa toistava orientaatio (Reproducing orientation), eiakateeminen orientaatio (Nonacademic orientation) ja saavutusorientaatio (Achieving orientation). Tietoa muokkaava orientaatio oli hänen tutkimuksessaan selvästi yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja tietoa toistava orientaatio yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. (Entwistle, 988, 32-34; Marton ym., 997, 72-73; Schmeck, 988a, 0.) Opiskeluorientaatiot muodostuvat lähestymistapojen ja motivationaalisten tekijöiden yhteisvaikutuksesta (Entwistle & Ramsden, 983). Opiskelijan motivaatio vaikuttaa tavoitteisiin, oppimisen laatuun ja itsesäätelyyn oppimisessa. Motivaatiolla tarkoitetaan 8

kiinnostusta, tarkoitusta tai vaikuttajaa, joka suuntaa ja ohjaa opiskelijan opiskelua ja toimintaa. Motivaatio jaetaan yleisesti sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisesti motivoitunut opiskelija on henkilökohtaisesti kiinnostunut asioista ja haluaa ymmärtää opittavat asiat ilman ulkoisia palkkioita. Sisäinen motivaatio on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Ulkoisesti motivoitunut opiskelija ei ole niinkään kiinnostunut opiskeltavasta asiasta tai oppimisesta sinänsä vaan toiminnan tuottavista palkinnoista. Niitä voivat olla esimerkiksi työpaikan saaminen tai yksittäisen tentin läpäiseminen. Ulkoinen motivaatio on yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. (Entwistle, 997, 8 9.) Opiskeluorientaatioihin on myös todettu kuuluvan itsesäätely ja opiskelijan käsitykset oppimisesta (Lonka & Lindblom-Ylänne, 996). Itsesäätelystrategiat tai -taidot tarkoittavat tapaa, jolla opiskelija säätelee oppimistaan. Vermunt (998) erottelee kolme säätelyn strategiaa oppimisessa: Itsesäätelevä opiskelija ottaa vastuun oppimisestaan, asettaa itse tavoitteita, prosessoi tietoa ja määrittelee ja yrittää ratkaista eteen tulevia ongelmia. Ulkoinen säätely kuvaa opiskelua, jossa opiskelija nojaa pitkälti opettajaan ja kurssin materiaaliin esimerkiksi ohjeisiin, oppimistavoitteisiin, tehtäviin. Tällöin vastuu oppimisesta siirtyy opettajalle. Oppimisen säätelytaidon puuttuminen tarkoittaa sitä, että opiskelijalla on vaikeuksia tarkkailla ja säädellä omaa oppimisprosessiaan. Tällaiselle opiskelijalle ei ole selvää, mitä hänen tulisi osata ja hänen on vaikea arvioida, hallitseeko opittavat asiat riittävän hyvin. Lisäksi hänellä on vaikeuksia asettaa itselleen oppimistavoitteita ja seurata niiden toteutumista. (Lindblom-Ylänne ym., 200; Vermunt, 998.) Oppimiskäsityksillä tarkoitetaan sitä, miten opiskelijat näkevät oppimisen. Nämä käsitykset suuntaavat opiskelijoiden tulkintaa ja kokemuksia oppimistilanteista. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 7.) Entwistle (988, 23 24) jakaa oppimiskäsitykset kahteen luokkaan. Hänen mukaansa toiset opiskelijat näkevät oppimisen opettajan esittämien asioiden toistamisena ja toiset opiskelijat painottavat oman ymmärryksen rakentamista muodollisen tiedon ja oman kokemuksen avulla. Rossumin ja Schenkin (984) mukaan oppimisen näkeminen tiedon lisääntymisenä tai ulkoa oppimisena on yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja oppimisen käsittäminen todellisuuden ymmärtämisenä tai merkityksen käsitteellistämisenä on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan (Marton & Säljö, 997, 56 57). 9

Oppimistyylit vaikuttavat myös oppimiseen. Ne ovat pysyviä, psykologisiin ominaisuuksiin ja persoonallisuuteen liittyviä ominaisuuksia. Oppimistyyli käsitteenä ei ole yksinkertainen. Sitä on määritelty ja mitattu eri tavoin, ja tutkijat ovat kritisoineet sitä, koska määrittelyssä oppimismieltymykset on liitetty persoonallisuuteen (Hawk & Shah, 2007.) Kolb näkee oppimistyylin, jonka oppija valitsee, psykologisten ominaisuuksien määrittämänä. Hän jakaa oppimistyylit neljään kategoriaan: välittömään kokemiseen (concrete experience), reflektoivaan havaitsemiseen (reflective observation), abstraktiin käsitteellistämiseen (abstract conceptualization) ja aktiiviseen kokeilemiseen (active experimentation). Oppiessaan ihminen käyttää kaikkia näitä tyylejä. Kuitenkin ihmiset voidaan jakaa painotuksensa perusteella erilaisiin oppijoihin: osallistujiin, tarkkailijoihin, päättelijöihin sekä toteuttajiin. Osallistuja keskittyy uusien kokemusten hankkimiseen, kun taas tarkkailija pohdiskelee ennemmin hankkimiansa kokemuksia. Päättelijä tekee päätelmiä yhdistelemällä teoriaa ja käytäntöä käyttäen loogista ajattelua ja toteuttaja keskittyy ideoiden ja teorioiden toteuttamiseen. (Kolb, 984, 40 43, 78 8.) Oppimistyylejä ei tarkastella tässä tutkimuksessa. Paskin (976) mukainen jaottelu serialistiseen ja holistiseen oppimistyyliin on kuitenkin ollut osana lähestymistapojen teoreettista kehittymistä ja se esitellään tarkemmin luvussa kolme. Opiskeluorientaatiot, lähestymistavat oppimiseen ja oppimistyylit sekoitetaan helposti käsitteinä toisiinsa. Kuviossa 2 hahmottelen niiden suhdetta. Lähestymistavat oppimiseen sekoitetaan usein oppimistyyleihin. Vaikka oppimistyylit voidaan määritellä usealla eri tavalla, ovat ne kuitenkin pysyvämpiä, persoonallisuuteen liittyviä ominaisuuksia, jotka eivät niinkään liity motivaatioon tai aikomuksiin. (Biggs, 2003, 7) Lähestymistapoja oppimiseen ohjaavat pitkälti oppimiselle asetetut tavoitteet ja ne ovat hyvin riippuvaisia kulloisestakin opiskelukontekstista. (Hawk & Shah, 2007). Esimerkiksi Kolbin (984) jaottelun mukainen osallistuva oppija oppii parhaiten osallistumalla uusiin tilanteisiin, mutta voi käyttää silti erilaisia lähestymistapoja oppimisessa tilanteesta ja motivaatiosta riippuen. Opiskeluorientaatioita voidaan pitää lähestymistapojen ja oppimistyylien yläkäsitteenä. Opiskeluorientaatio tarkoittaa tietynlaista taipumusta omaksua jokin lähestymistapa kontekstista riippumatta. (Schmeck, 988b.) Motivaatiolla on suuri merkitys suhteessa 0

opiskeluorientaatioihin ja lähestymistapoihin, toisin kuin oppimistyyleihin. (Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2003). Tässä tutkimuksessa fokuksena on laadukkaan oppimisen kehittäminen ja se, miten siihen pystytään vaikuttamaan. Oppimistyylit ja opiskeluorientaatiot ovat pysyvämpiä, toisin kuin lähestymistavat oppimiseen, joihin konteksti vaikuttaa paljon. Opiskelijoiden kokemuksien oppimisympäristöistä on monissa tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä siihen, miten he lähestyvät oppimistaan. (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala ym., 2009a,b; Ramsden, 979; Richadson, 2005) Oppimistyylit ovat myös monimutkaisuutensa ja monien määrittelyiden takia vaikeita tutkimuskohteita. Tästä syystä tässä tutkimuksessa keskitytään opiskelijoiden lähestymistapoihin oppimiseen ja kokemuksiin oppimisympäristöistä. Seuraavassa tarkastelen lähemmin erilaisia lähestymistapoja oppimiseen sekä sitä, mikä niihin vaikuttaa. Kuvio2. Opiskeluorientaatiot. (Biggs, 2003; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003; Marton & Säljö, 976a; Schmeck, 988). Opiskeluorientaatiot - lähestymistavan pysyvyys - motivaatio - sisältää lähestymistavat, oppimistyylit, motivaation, oppimiskäsitykset Oppimistyylit Lähestymistavat - persoonallisuuteen liittyviä - kontekstisidonnaisia - pysyvämpiä - muuttuvia - taustalla kognitiivinen tyyli - taustalla aikomus

3. Lähestymistavat oppimiseen Oppimisen laadun tutkiminen sai alkunsa Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksista. He tutkivat yliopisto-opiskelijoita Ruotsissa ja totesivat opiskelijoiden oppivan eri tavoin ja kiinnittävän huomiota eri asioihin samaa tekstiä lukiessaan. Tutkimuksessa löytyi kaksi erilaista informaation prosessoinnin tapaa: syväsuuntautunut prosessointi (surface-level processing) ja pintasuuntautunut prosessointi (deep-level processing). Opiskelijat, jotka prosessoivat tekstiä pintasuuntautuneesti, keskittyivät itse tekstiin ja sen muistamiseen. Syväsuuntautunutta prosessointia käyttäneet opiskelijat keskittyivät sen sijaan tekstin sisällön ymmärtämiseen eli siihen mitä tekstin kirjoittaja yrittää kertoa. (Marton & Säljö, 976a.) Lähestymistapa-käsitteestä on käytetty erilaisia nimiä. Marton & Säljö (976a) puhuivat aluksi pinta- ja syvätason prosessoinnista (surface-level processing, deep-level processing). Tutkimuksessaan he keskittyivät oppimiseen prosessina. Svenssonin (977) mukaan syvä- ja pintatason erot lukemisessa sisälsivät muutakin kuin prosessin ja käytti lähestymistapa oppimiseen (approach to learning) käsitettä. Myös Entwistlen mukaan prosessointi-käsite oli liian suppea. Hänen käyttämänsä käsitteet syvä- ja pintasuuntautuneesta lähestymistavoista oppimiseen (surface approach, deep approach to learning) sisältävät opiskelijoiden aikomuksen ja prosessin yhdessä, jossa aikomus suuntaa prosessia. Toisin sanoen syväsuuntautuneessa lähestymistavassa oppimiseen aikomus ymmärtää, mitä kirjoittaja yrittää sanoa, ohjaa ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan. (Entwistle & Ramsden, 983; Entwistle & Peterson, 2004.) Lähestymistapa oppimiseen - käsite on yleistynyt käyttöön, ja myöhemmin myös Marton & Säljö (984) ovat siirtyneet käyttämään sitä. Lähestymistapa oppimiseen -käsitteestä on käytetty termejä lähestymistapa oppimiseen ja lähestymistapa opiskeluun (approaches to learning/studying). Alussa lähestymistapoja oppimiseen tutkittiin sillä, kuinka syvällisesti opiskelijat keskittyivät ymmärtämään lukemaansa artikkelia (esim. Marton & Säljö, 976a). Kun tutkimus lähestymistavoista oppimiseen siirtyi myös muihin alueisiin eikä pelkästään tekstin luvun ymmärtämiseen, käsite approach to studying vakiintui käyttöön. (Entwistle, henkilökohtainen tiedonanto, 28.4.2009). Esimerkiksi Amiralin, Huonin ja Kevinin (2004) tutkimuksessa käsitellään 2

esseenkirjoittamisen suhdetta lähestymistapoihin. Kuitenkin Suomessa on vakiintunut käyttöön käsite lähestymistapa oppimiseen (esim. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003). Konteksti vaikuttaa paljon siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Fransson (977) tutki 8 opiskelijan lähestymistapoja oppimiseen erilaisissa kokeellisissa tilanteissa. Hän erotti tutkimuksessaan syvä- ja pintatason prosessoinnin ja opiskelijoiden kokemukset erilaisista tilanteista vaikuttivat niihin. Tilanteet itsessään eivät olleet yhteydessä lähestymistapoihin vaan se, miten opiskelijat sen kokivat. Kokemukset stressistä ja vähäinen kiinnostus tekstiä kohtaan olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen prosessointiin ja vain lievä stressin kokemus ja kiinnostus tekstiin olivat yhteydessä syväsuuntautuneeseen prosessointiin. Martonin ja Säljön (976a) mukaan kontekstilla on suuri merkitys lähestymistapojen omaksumisessa. Schmeckin (988a, 0) mukaan on tärkeä muistaa, että lähestymistapakäsitteen alkuperä on empiirinen ja se korostaa yksilön kuvaamaa aikomuksen, prosessin ja lopputuloksen suhdetta jossain tietyssä kontekstissa. Lähestymistapa oppimiseen, jota opiskelija soveltaa jossain tietyssä tehtävässä, on yksilön ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen tulosta. Kuitenkin opiskelijat voidaan karkeasti jakaa kahteen ryhmään sen mukaan, soveltavatko he syväsuuntautunutta vai pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen suurimmassa osassa opiskelutehtäviään (Lindblom-Ylänne Nevgi, 2003, 23). Lähestymistavan omaksuminen on myös yhteydessä siihen, miten opetus koetaan. Lähestymistavat eivät ole vakaita ja pysyviä opiskelijoiden ominaisuuksia, vaan opettajat pystyvät vaikuttamaan niihin, niin kuin myös opiskelijoiden kokemuksiin oppimisympäristöistä (Trigwell & Prosser, 999, 84.) Martonin ja Säljön (976b) tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijat vaihtavat lähestymistapaansa sen mukaan, minkälaiset käsitykset heillä on kurssin tai tehtävän vaatimuksista. Kokemukset oppimisja opetusympäristöistä ovat muissakin tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä lähestymistapoihin. (esim.; Entwistle & Peterson 2005; Kivilehto, 2008; Parpala, Lindblom-Ylänne, Komulainen, Hirsto & Litmanen, 2009b). Siihen, minkälaisen lähestymistavan opiskelija omaksuu, vaikuttaa myös opiskelijan oma persoonallisuus, arvot ja asenteet sekä aikaisemmat tiedot ja kokemukset. Nämä yhdessä vaikuttavat opiskelijoiden opiskelumotivaatioon, jotka ovat keskeisessä asemassa 3

lähestymistapojen omaksumisessa. (Biggs, 987, 8 0.) Sisäinen motivaatio on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja ulkoinen motivaatio yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (esim. Amirali ym., 2004; Fransson, 977) 3.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksessa oppimisen prosessoinnissa painottuu ymmärtävä sekä tietoa toistava oppiminen. Syväsuuntautuneesti oppimistaan prosessoiva opiskelija on motivoitunut ymmärtämään oleelliset asiat ja etsimään tekstistä sen, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Pask (976) teki tutkimusta opiskelijoiden opiskelustrategioista ja löysi hyvin samantapaiset informaation prosessoinnin tavat, joita hän nimitti serialistiseksi ja holistiseksi strategiaksi. Opiskelija, joka käyttää serialistista strategiaa oppimisessaan, keskittyy yksityiskohtiin ja opettelee asioita suoraviivaisesti yksi asia kerrallaan. Kokonaiskuva tai asioiden liittyminen toisiinsa jää kuitenkin usein hahmottamatta. Holistista strategiaa käyttävä opiskelija näkee opiskeltavan asian laajemmin. Hän haluaa ymmärtää kokonaiskuvan ja ymmärtää opiskeltavien asioiden yhtäläisyydet eikä keskity niinkään yksityiskohtiin. (Pask, 976.) Entwistle ja Ramsden (983) pyrkivät yhdistämään aikaisempien tutkimusten tuloksia. Heidän mukaansa Martonin ja Säljön tutkimuksessa opiskelijat saivat vapaasti lähestyä oppimista haluamallaan tavalla, kun taas Paskin tutkimuksissa opiskelijoilta edellytettiin lähtökohtaisesti jo syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Juuri aikomukset ovat Entwistlen ja Ramsdenin mukaan niitä, jotka ajavat lähestymistapoja. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen on heidän mukaansa serialistisen ja holistisen oppimisen yhteistulosta eli syväsuuntautuneessa lähestymistavassa pelkkä pyrkimys ymmärtämiseen ei riitä, vaan siihen sisältyy myös aktiivinen ja kriittinen oppiminen prosessina. (Entwistle & Ramsden, 983, 22 26, 4 43.) Opiskelijalla, joka lähestyy oppimistaan syväsuuntautuneesti, on sisäinen kiinnostus jonkun tietyn tehtävän tekoon eli sisäinen motivaatio ohjaa oppimista. Uusi informaatio tai opittava asia pyritään jäsentämään suhteessa aiempiin kokemuksiin ja tietoihin ja opiskelijat pyrkivät ymmärtämään asioita kokonaisuuksina irrallisten yksityiskohtien sijaan. Syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen omaksuneet opiskelijat yrittävät 4

myös kriittisesti arvioida opittavan tekstin perusteluja. (Entwistle & Ramsden, 983, 6; Marton & Säljö, 997; Trigwell & Prosser, 999.) Kun opiskelijoilla on tällainen tarve tietää, he keskittyvät tehtävän merkitykseen, pääajatuksiin ja -kohtiin. Aikaisemmalla tiedolla on tässä paljon merkitystä. Opiskelijat yrittävät oppivat yksityiskohtien lisäksi myös kokonaisuuden tai tehtävän merkityksen. (Biggs, 2003, 6.) Opiskelija, joka omaksuu syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen, pyrkii puhuttelemaan lukemaansa tekstiä aktiivisesti. Hän yrittää ymmärtää kokonaisuuden, johon tekstin asiat liittyvät, yrittää liittää opiskeltavat asiat aikaisempaan tietoonsa sekä aktiivisesti kyseenalaistaa lukemaansa ja yrittää tarkastella kirjoittajan argumenttien pitävyyttä. (Marton & Säljö, 997, 49.) Trigwell ja Prosserin (999, 9) mukaan opiskelijat, jotka omaksuvat syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen, tulkitsevat paremmin oppimis- ja opetustilannetta ja ovat tietoisempia tilanteen erilaisista puolista. He ovat tietoisia aikaisemmista kokemuksista samanlaisissa tilanteissa ja osaavat esimerkiksi yhdistellä tenttivastauksissaan tietoja eri lähteistä tai eri kursseilta. Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksessa ilmeni myös, että syväsuuntautunut lähestymistapa on yhteydessä laadullisesti parempiin oppimistuloksiin. Opiskelijat, jotka käyttivät syväsuuntautunutta lähestymistapaa tekstin oppimisessa olivat oppineet asian ja muistivat oppimansa asian kuuden viikon päästä, kun taas pintasuuntautuneet opiskelijat olivat unohtaneet opittavat asiat. Syväsuuntautuneen lähestymistavan yhteys laadullisesti parempiin oppimistuloksiin on tullut esiin myös muissa tutkimuksissa (esim. Lindblom- Ylänne 999b, 42; Trigwell & Prosser 99). Käyttäessään syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen opiskelijat kokevat myös positiivisia tunteita. Oppiminen tuntuu hyvältä ja se vahvistaa itsetuntoa. (Biggs, 2003 6 7.) 3. Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Alkuperäisessä Martonin ja Säljön (976) tutkimuksessa opiskelija, joka omaksui pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen erosi ymmärrykseen pyrkivästä, syväsuuntautuneesta opiskelijasta yksinkertaisesti siitä syystä, ettei hänen aikomuksena 5

ollut ymmärtää tekstiä. Tutkimuksessa todettiin, että opiskelijoiden tarkoituksena oli muistaa niin paljon tekstiä kuin mahdollista eikä niinkään ymmärtää sitä, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Tekstin muistamisessa opiskelijat keskittyivät yksittäisten faktojen ulkoa opetteluun ja tekstiin itseensä. Tavoitteena oli valmistautua tehtävän jälkeiseen kyselyyn muistamalla mahdollisimman paljon luettavasta tekstistä (Marton & Säljö, 997.) Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen omaksuneet opiskelijat keskittyvät siis ensisijaisesti tekstin oppimisessa asioiden ja yksityiskohtien muistamiseen ja toistamiseen eli tekstiin itseensä, eivätkä niinkään pyri ymmärtämään tekstin sanomaa. Tarkoituksena on vastata kurssin vaatimuksiin mahdollisimman vähällä vaivalla. (Marton & Säljö, 976; Biggs, 2003, 4.) Yksittäiset asiat jäävät yleensä pirstaleisiksi ja opittavien asioiden kokonaisuudet jäävät hahmottamatta. Lähestymistapoja oppimiseen ohjaavat opiskelijoiden omat kokemukset oppimisympäristöstään ja heidän käsityksensä siitä, minkälaista osaamista heiltä tenteissä edellytetään. Tarkoituksena pintasuuntautuneilla opiskelijoilla on siis keskittyä tietyn tehtävän vaatimuksiin ymmärtämisen sijaan. (Entwistle & Ramsden, 983, 7.) Akateemisessa ympäristössä pintasuuntautunut lähestymistapa voi näkyä monella tavalla. Näitä ovat esimerkiksi asioiden listaaminen argumentaation sijaan, keskittyminen toissijaisiin asioihin, asioiden ulkoa opetteleminen ymmärrykseen pyrkimyksen sijaan sekä ei-akateemisten asioiden priorisoiminen akateemisten asioiden sijaan. Pelkkä ulkoa opettelu ei kuitenkaan itsessään tarkoita, että opiskelija käyttäisi pintasuuntautunutta lähestymistapaa. Esimerkkinä tästä on vuorosanojen opetteleminen näytelmää varten. Ulkoa opettelusta ja toistamisesta tulee syväsuuntautunutta, kun toiston avulla tavoitellaan kokonaisuuden ymmärtämistä. (Biggs, 2003, 4 5.) 3.3 Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen Tutkimuksissa havaittiin myös kolmas tapa lähestyä oppimista, strateginen lähestymistapa oppimiseen (Strategic approach to studying) (esim. Entwistle & Ramsden, 983: Svensson, 976). Tässä lähestymistavassa painottuu se, kuinka hyvin opiskelija osaa organisoida opiskeluaan pärjätäkseen hyvin. Arvioinnilla on keskeinen merkitys, koska strategisesti oppimistaan lähestyvät opiskelijat säätelevät työpanostaan sen mukaan, mitä 6

heiltä odotetaan ja miten heitä arvioidaan. He osaavat säädellä omaa työpanostaan vaatimuksiin sopivaksi sekä valikoida, kuinka paljon he panostavat eri asioihin. Tarkoituksena on pärjätä opiskeluissa mahdollisimman hyvin. (Entwistle & Peterson, 2005; Entwistle & Ramsden, 983.) Strateginen lähestymistapa kohdistuu ennemmin opiskelun säätelyyn kuin oppimiseen. Siten se ei ole samanlainen lähestymistapa kuin syvä- tai pintasuuntautuneisuus vaan yleensä yhdistyy jommankumman kanssa. (Entwistle & Peterson, 2004.) Strategisesta lähestymistavasta on myös käytetty termiä suorituskeskeinen lähestymistapa (achievement approach in studying) (Biggs, 987). Kyselyjen kehittyessä huomattiin, että strategista lähestymistapaa ohjaava suoritusmotivaatio ei ollutkaan strategista lähestymistapaa oppimiseen ajava voima vaan opiskeluun vaikuttaa myös vastuuntunto itseään ja muita kohtaan. Strategisen lähestymistavan sijaan puhutaan nykyään systemaattisesta tai järjestelmällisestä opiskelusta (organised studying tai organised effort in studying), jossa painottuu ajankäyttö, itsesäätely ja vaivannäkö opiskelussa. (Entwistle & McCune, 2004; Entwistle & Peterson, 2005.) Suomessa tästä lähestymistavasta on käytetty termiä systemaattinen ja tavoitteellinen lähestymistapa oppimiseen (Parpala ym., 2008) Tässä tutkimuksessa puhun kuitenkin systemaattisesta lähestymistavasta, koska tavoitteellisuus opiskeluissa ei korostu tässä lähestymistavassa (Entwistle & Peterson, 2005). Systemaattisen lähestymistavan omaksuneet opiskelijat hallitsevat oman ajankäyttönsä ja ovat tietoisia opiskelun arviointikriteereistä ja vaatimuksista. Lähestymistapaan kuuluu siis itsesäätely opiskelussa. Opiskelija on tietoinen opiskelustaan tietyssä kontekstissa ja seuraa myös omaa kehitystä oppimisessaan. (Entwistle & Peterson, 2005.) 3.4 Yhteenveto Taulukkoon olen kerännyt kolme keskeisintä lähestymistapaa oppimiseen. Oppimisen lähestymistapoihin vaikuttavat monet asiat, kuten opittavan asian sisältö ja konteksti. Suurin osa opiskelijoista voidaan kuitenkin jakaa sen mukaan, käyttävätkö he syvä- vai pintasuuntautunutta lähestymistapaa. (Entwistle & Ramsden, 983.) 7

Taulukko. Lähestymistavat oppimiseen. (Biggs, 2003, 4 7; Entwistle & Peterson, 2005; Myllylä, Parpala, Lindblom-Ylänne, Korvenranta ja Mattila, 2007; Parpala ym., 2008). Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen vaatimuksista selviäminen o ulkoa muistaminen o tavoite saada tehtävä alta pois o asioiden rutiininomainen muistaminen o tiedon pirstaleisuus kokonaisuuksien sijaan o pintapuolinen lukeminen o yksityiskohtien opettelu o suorituskeskeinen opiskelu o antaa vähän arvoa tehtäville o opiskelu ilman tarkoitusta Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen ymmärtäminen itseään varten o tarkoituksena ymmärtäminen o kokonaisuuksien hallinta o uuden tiedon suhteuttaminen aiempaan tietoon o tiedon soveltaminen o opiskelun miellyttävyys o ymmärtämisen tarkkailu oppimisen edetessä Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen järjestelmällisyys opiskelussa o opiskelun systemaattisuus o mukautuminen vaatimuksiin o ajankäytön hallinta o tietoisuus oppimisesta kontekstissa o arviointimenetelmien seuraaminen o itsesäätely oppimisessa 3.5 Lähestymistapojen tarkastelu suhteessa opintomenestykseen ja taustatekijöihin Eri taustamuuttujien yhteyksiä lähestymistapoihin on tutkittu paljon. Keskeisiä taustatekijöitä tämän tutkimuksen kannalta ovat ikä ja sukupuoli sekä lähestymistapojen yhteys opintomenetykseen. Seuraavaksi tarkastelen näihin liittyviä tutkimuksia. Iällä on todettu olevan yhteyttä lähestymistapoihin. Yleisesti tutkimuksissa on todettu, että vanhemmat opiskelijat ovat todennäköisemmin taipuvaisempia syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa, kun taas nuoremmat opiskelijat omaksuvat helpommin pintasuuntautuneen lähestymistavan. (Kreber, 2003; Kivilehto, 2007; Vermunt, 2005). Myös sukupuolella on todettu olevan yhteyttä lähestymistapoihin, mutta tulokset ovat 8

olleet keskenään ristiriitaisia. Mattick ym. (2004) tutkivat ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoita Isossa-Britanniassa. Heidän tutkimuksensa mukaan miesopiskelijat käyttivät pintasuuntautuneempia lähestymistapoja oppimiseen kuin naisopiskelijat. Richardson (2005) tutki avoimen yliopiston opiskelijoita Isossa- Britanniassa. Hänen tutkimuksensa mukaan naisopiskelijat lähestyivät oppimistaan strategisemmin ja pintasuuntautuneemmin kuin miesopiskelijat. Lähestymistapojen yhteyttä opintomenestykseen on tutkittu paljon (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Lizzio ym., 2002; Marton & Säljö, 976). Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (esim. Diseth, 2003; Diseth & Martinsen, 2003; Zeegers, 2004), kun taas syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (Román ym., 2008; Zeegers, 2004). Tutkimuksissa on todettu myös yhteys strategisen lähestymistavan ja opintomenestyksen välillä. Diseth (2007) tutki norjalaisia psykologian opiskelijoita. Tutkimuksen mukaan syväsuuntautunut ja strateginen lähestymistapa oppimiseen olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opintomenestykseen ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen. Diseth (2003) tutki myös aikaisemmin psykologian opiskelijoita Norjassa. Tällöin yhteyttä syväsuuntautuneen lähestymistavan ja opintomenestyksen välillä ei löytynyt. Kuitenkin strateginen lähestymistapa oppimiseen oli positiivisesti ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen. Kurssin tai tentin arvosana ei kuitenkaan välttämättä kerro opiskelijan omaksumasta lähestymistavasta. Amiralin ym. (2004) tutki lähestymistapojen oppimiseen yhteyttä esseevastausten laatuun ja arvosanoihin psykologian opiskelijoilla. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli yhteydessä laadullisesti merkityksellisiin ja hyviin esseevastauksiin, mutta yhteyttä arvosanaan ei löytynyt. Lizzio ym. (2002) tutkivat yliopistoopiskelijoiden lähestymistapojen yhteyksiä opintomenestykseen. Heidän tutkimuksessaan molemmat, sekä syväsuuntautunut että pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen olivat positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen, joka oli mitattu arvosanojen keskiarvoa käyttäen. Kuitenkin yhteys pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oli paljon 9

voimakkaampi. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli vahvemmin yhteydessä itsearvioituun kehitykseen. Lähestymistapojen on todettu vaihtelevan myös tiedekunnan mukaan. Parpalan ym. (2009b) tarkasteli opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen OPPI-kyselyä käyttäen 0 tiedekunnassa Helsingin yliopistossa. Tutkimukseen osallistui ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoita, ja lähestymistapoja tutkittiin klusterianalyysilla. Tuloksien mukaan tiedekuntien välillä oli eroja opiskelijoiden lähestymistavassa oppimiseen. Biotieteellisessä tiedekunnassa erottui kaksi isoa opiskelijaryhmää. Suurin määrä opiskelijoista lähestyi oppimistaan syväsuuntautuneesti, mutta eivät olleet systemaattisia opiskelussaan. Toinen iso ryhmä opiskelijoista kuului ryhmään, jossa painottui opiskelun systemaattisuus. Jakoa voisi pohtia sillä, että biotieteellinen tiedekunta on vahvasti tieteellisesti suuntautunut, mutta suuri osa opiskelijoista painottaa kuitenkin opettajan roolia oppimisessa. (Virtanen & Lindblom-Ylänne, 2009). Minasian-Batmanian, Lingard ja Prosser (2006) tutkivat 5 biokemian toisen vuoden opiskelijan käsityksiä tieteenalastaan ja lähestymistapoja oppimiseen Sydneyn yliopistossa Australiassa. Opiskelijat vastasivat avoimeen kyselyyn ja analyysi tehtiin fenomenografisesti. Opiskelijoiden vastauksista 83 prosenttia luokiteltiin pintasuuntautuneiksi ja vain 7 prosenttia syväsuuntautuneiksi. Yhtenäinen käsitys biokemiasta oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen, ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan ja sirpaleiset käsitykset tieteenalasta olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opintopisteiden kertymisen yhteyttä lähestymistapoihin ja kokemuksiin oppimisympäristöistä on tutkittu Suomessa vähemmän. Parpalan ym. (2009a) tutkimuksen mukaan opintopisteiden määrällä on yhteys opiskelijoiden lähestymistapoihin. Opiskelijat, joille oli kertynyt vähiten opintopisteitä, lähestyivät oppimistaan pintasuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joille oli kertynyt eniten opintopisteitä. Eniten pisteitä keränneet opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joilla pisteitä oli vähiten. Myös Lindblom-Ylänne (999a) on tutkinut opiskelun etenemistä lääketieteen opiskelijoilla. Hänen tutkimuksensa mukaan ymmärrykseen tähtääminen opiskelussa, varsinkin olennaisten asioiden löytäminen tekstistä, ennusti nopeampaa opintotahtia. 20

4. Näkökulmia oppimisympäristöön 4. Oppimista tukeva oppimisympäristö Oppimisympäristö on käsite, jota käytetään monissa yhteyksissä. Manninen & Pesonen (997) määrittelevät oppimisympäristön paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka tarkoitus on edistää oppimista. Oppimisympäristö voidaan ajatella fyysiseksi (esim. luokkahuone) tai virtuaaliseksi (verkkoympäristö) tilaksi. Sosiaalinen ilmapiiri sekä opetukselliset lähestymistavat ovat niitä tekijöitä, jotka tekevät tilasta oppimisympäristön. Opettajajohtoisuudesta luopumisen seurauksena alettiin puhua oppimisympäristöstä, jossa painotetaan konstruktiivista tiedon rakentumista, yksilöiden omista elämäntilanteista lähtevää koulutusta, oppimisprosessin ensisijaisuutta, erilaisten opetusmenetelmien käyttämistä ja erilaisia opiskelijan omaa aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta tukevia ohjauskäytäntöjä. (Manninen & Pesonen, 997.) Entwistle, McCune ja Hounsell (2003) käyttivät oppimisympäristö-käsitettä ETL (Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergraduate Courses) -projektissa kuvaamaan monia aspekteja, jotka vaikuttavat opiskelijan oppimiseen. Oppimisympäristö kuvasi heidän mukaansa tässä projektissa opetussuunnitelmien muotoilua sekä opetuksen ja oppimisen suunnittelua, jotka edistävät opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun ja tukevat laadukkaita oppimistuloksia. Tutkimuksessa fokuksena oli nykyisen oppimisympäristön kehittäminen. Hyvän oppimisympäristön määrittämiseen vaikuttivat Trigwellin ja Prosserin (999) opiskelijakeskeinen opetus, joka painottaa opiskelijan näkökulmaa oppimisessa, Biggsin (2003) käsite konstruktiivinen linjakkuus, joka painottaa tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin yhtenäisyyttä sekä arvioinnin ja palautteen vaikutus opiskelussa (Biggs, 2003; Brown ym., 997; Hounsell, McCune, Hounsell & Litjens, 2008). Arvioinnilla on merkittävä vaikutus opiskelijoiden lähestymistapoihin oppimisessa. Opiskelijat säätelevät usein oppimistaan sen mukaan, mitä he kokevat heiltä odotettavan. (Entwistle & Entwistle, 997). Hyvän oppimisympäristön määrittelyyn vaikutti myös Wisken (998) käsite ymmärrykseen tähtäävä opetus (teaching for understanding). Siinä painotetaan neljää keskeistä asiaa: ) Opettajan pitää määritellä keskeiset asiat opetettavasta aineksesta ja suunnitella opetus niiden ympärille, 2) kurssin tavoitteet täytyy tehdä selkeäksi opiskelijoille, 3) opiskelijan oppimista tulee tukea myös toimintaa 2

vaativilla tehtävillä, jotka edellyttävät kokonaiskuvan ymmärrystä ja 4) opettajan tulee tukea opiskeluprosessia jatkuvan, rakentavan arvioinnin ja palautteen avulla, jotka ovat yhtenevät tavoitteiden kanssa. Teoreettiseksi pohjaksi oppimisympäristölle ETL-projektissa muodostui seuraavat aspektit, jotka vaikuttavat oppimisympäristössä eniten (Kuvio 3). Niitä olivat kurssin suunnittelu ja toteuttaminen, kurssiaiheiden opettaminen ja arviointi, opiskelija-opettaja suhde ja opiskelijat tietyllä kurssilla. Tämä malli toimi ETLQ (Experiences of Teaching and Learning Questionnaire) -kyselyn pohjana ja määritteli tutkimuksessa käytettävää oppimisympäristö-käsitettä (teaching and learning environment), joka korostaa sekä opetusta että oppimista. (Entwistle ym., 2003.) Tämä viitekehys on myös tässä tutkimuksessa keskeinen. Kuvio 3. Opetus- ja oppimisympäristöteorian käsitekartta. (Muokattu Entwistle ym., 2003, 94). opetusmenetelmät arviointi ja palaute Opetus ja arviointi Kurssin suunnittelu Ja toteuttaminen oppimistavoitteet kurssin suunnittelu ja järjestäminen työmäärä opiskelijan valinnat TIETTY KONTEKSTI Opiskelijat Orientaatiot, arvot, uskomukset yliopiston ulkopuoliset vaikutteet vertaisryhmät kyvyt, taidot & tiedot oppimisessa Opiskelija-opettaja suhde oppimisen tukeminen suhteen laatu tunne oikeudenmukaisuudesta 22

Trigwell, Prosser ja Waterhouse (999) tutkivat kyselytutkimuksella opettajien kokemuksia heidän omasta lähestymistavastaan opetukseen ja niiden yhteyksiä siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Tutkimukseen osallistui noin 4000 ensimmäisen vuoden kemian ja fysiikan opiskelijaa ja 46 opettajaa. Aineisto analysoitiin faktorianalyysin ja klusterianalyysin avulla. Tutkimuksen mukaan ryhmissä, joissa opettajan lähestymistapa opetukseen oli opettajakeskeisempi ja opettaja painotti opetuksessa tiedonsiirtämistä, opiskelijat lähestyivät oppimistaan pintasuuntautuneesti. Luokissa, joissa opettajan lähestymistapa opetukseen oli opiskelijakeskeisempi eikä painottanut tiedonsiirtoa, opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin. (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 999.) Biggs (2003, 25 26) painottaa opetuksen linjakkuutta laadukkaan oppimisen tukijana. Konstruktiivisen linjakkuuden (constructive alignment) taustalla on oppimisnäkemys aktiivisesta tiedon konstruoijasta ja se painottaa opetuksen tasapainoisuutta. Opetus nähdään kokonaisuutena, jossa kaikkien osatekijöiden täytyy olla linjassa keskenään ja tukea toisiaan. Erityisesti hän painottaa tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin linjakkuutta. Hän jaottelee osatekijät viiteen osaan:. Opetettava opetussuunnitelma 2. Opetusmenetelmät 3. Arviointimenetelmät ja tulosten raportointi 4. Ilmapiiri, joka luodaan opiskelijoiden kanssa vuorovaikutuksessa 5. Hallinnollinen ilmapiiri (säännöt, menettelytavat) Linjakkuuteen perustuva opetus tukee syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen, kun taas epätasapainossa oleva opetus johtaa pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Erityisesti opetuksen tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin yhtenäisyys ovat keskeistä linjakkaassa opetuksessa. Jos ne, mitä opiskelijoiden halutaan oppivan, mitä opetusmenetelmiä käytetään ja miten oppimista arvioidaan, ovat linjassa keskenään, on opetus silloin tehokkaampaa ja edistää laadukasta oppimista. (Biggs, 2003, 26 27). Esimerkiksi jos opettaja käyttää aktivoivia, opiskelijakeskeisiä opetusmenetelmiä, mutta tavoitteet eivät ole selkeät opiskelijoille tai linjassa menetelmien kanssa, opetus on todennäköisesti tehotonta. Jos tavoitteet ja opetusmenetelmät tukevat toisiaan, mutta 23

arviointia ei ole mietitty etukäteen ja se ei tue oppimistavoitteita ja menetelmiä, opiskelijoiden menestyminen voi olla kurssilla heikkoa. 4.2 Oppimisympäristökokemuksien ja lähestymistapojen yhteydet Opiskelijoiden oppimisympäristökokemusten ja lähestymistapojen yhteyttä on tutkittu paljon (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala ym., 2009a,b; Ramsden, 979; Richadson, 2005). Opiskelijoiden kokemuksilla ympäristöstä on merkittävä vaikutus oppimiseen. Tutkimusten mukaan kokemukset oppimisympäristöistä ovat selkeästi yhteydessä siihen, minkälaisen lähestymistavan oppimiseen opiskelija omaksuu. Yleisesti positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiiviset kokemukset pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa (Diseth, 2007; Entwistle & McCune, 2004; Entwistle & Peterson, 2005; Entwistle & Ramsden, 983; Kivilehto, 2007; Richardson, 2005.) Opiskelijoiden kokemukset oppimiskontekstista vaikuttavat siis olennaisesti oppimiseen. (Ramsden, 997). Parpala ym. (2009a) ovat tutkineet yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä OPPI-kyselyä käyttäen kymmenessä Helsingin yliopiston tiedekunnassa (N = 2509). Tutkimustulosten mukaan positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä olivat yhteydessä systemaattiseen, syväsuuntautuneeseen ja ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan oppimisessa. Tutkimuksessa myös pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä negatiivisiin kokemuksiin oppimisympäristöistä. Opiskelijoiden kokemukset arviointimenetelmistä on todettu olevan yhteydessä lähestymistapaan, jolla opiskelija lähestyy oppimistaan. Martonin ja Säljön (976b) tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijat vaihtavat lähestymistapaansa sen mukaan, minkälaiset käsitykset heillä on kurssin tai tehtävän vaatimuksista. Lizzio ym. (2002) tutkivat 5000 yliopisto-opiskelijaa ja totesivat, että suuri työmäärä ja sopimattomat arviointimenetelmät olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja opetuksen kokeminen ymmärrystä edistävänä oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös Kreberin (2003) tutkimuksen mukaan opiskelijan kokemukset suuresta työmäärästä ja sopimattomasta arvioinnista olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Disethin (2007) tutkimuksessa sekä kokemukset 24

sopimattomasta työmäärästä että huonosta opetuksen laadusta olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja kokemukset hyvästä opetuksesta ja sopivasta työmäärästä olivat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Arvioinnin yhteyttä lähestymistapoihin, joilla opiskelijat lähestyvät oppimistaan, on tutkinut myös Lindblom-Ylänne (999). Hänen tutkimuksensa mukaan erilaiset opitun tiedon toistamista kysymykset, kuten monivalintatehtävät, ovat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan kun taas opiskelijan omaa ajattelua ja tiedon soveltamista vaativat tehtävät ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös opetuksella ja opettajien lähestymistavalla opetukseen on siis vaikutusta siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Ramsden teki 70- ja 80-luvun vaihteessa tutkimusta oppimisesta Lancasterin yliopistossa. Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden kokemuksilla luennoitsijoista ja opetuksen laadusta on yhteys siihen, miten he lähestyvät oppimistaan. Yhteys löytyi nimenomaan opiskelijoiden kokemuksien ja lähestymistapojen eikä suoraan opetusmenetelmien ja opintomenestyksen välillä. Opiskelijan kokemukset luennoitsijasta, joka on kiinnostunut opiskelijoista ja auttaa vaikeissa asioissa, oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja positiivisiin kokemuksiin oppimisesta. (Ramsden, 997.) Hodgsonin (997) tutkimuksessa opiskelijan kokemukset luennoitsijasta, joka on innostava, kiinnostunut ja tietää mistä puhuu, on yhteydessä oman ymmärryksen ja merkityksen muodostamiseen asioista, joka taas on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opiskelijoiden kokemuksien linjakkaasta opetuksesta on todettu olevan yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Parpalan ym. (2009a) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden kokemukset linjakkaasta opetuksesta olivat yhteydessä ymmärrykseen tähtäävään ja syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa ja negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös Kivilehdon (2007) mukaan kokemukset opetuksen linjakkuudesta olivat negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja positiivisesti yhteydessä ymmärtävään, tieteelliseen ja organisoituun lähestymistapaan. Opiskelijoiden kokemuksilla oppimisympäristöistä on todettu olevan eroja myös mies- ja naisopiskelijoiden ja tiedekuntien välillä. Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, Katajavuori & Lindblom-Ylänne (2009) tutkivat 426 opiskelijaa OPPI-kyselyä käyttäen Helsingin 25