Oppiminen opintomenestyksen takana

Oppiminen opintomenestyksen takana Biotieteellisen tiedekunnan. vuoden opiskelijoiden kokemukset oppimisympäristöstään ja lähestymistavat oppimiseen sekä niiden yhteys opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen Henna Rytkönen Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede Kasvatustieteen laitos Syyskuu 2009 Ohjaaja Erika Löfström

Sisällys. JOHDANTO...3 2. OPPIMINEN JA OPPIMISYMPÄRISTÖ OPISKELIJAN NÄKÖKULMASTA 6 3. LÄHESTYMISTAVAT OPPIMISEEN...2 3.2 SYVÄSUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 4 3. PINTASUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 5 3.3 SYSTEMAATTINEN LÄHESTYMISTAPA OPPIMISEEN... 6 3.4 YHTEENVETO... 7 3.5 LÄHESTYMISTAPOJEN TARKASTELU SUHTEESSA OPINTOMENESTYKSEEN JA TAUSTATEKIJÖIHIN... 8 4. NÄKÖKULMIA OPPIMISYMPÄRISTÖÖN...2 4. OPPIMISTA TUKEVA OPPIMISYMPÄRISTÖ... 2 4.2 OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSIEN JA LÄHESTYMISTAPOJEN YHTEYDET... 24 5. BIOTIETEELLINEN TIEDEKUNTA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ...27 6. YHTEENVETOA...30 7. TUTKIMUSONGELMAT...32 8. TUTKIMUKSEN ETENEMINEN...33 8. KYSELYLOMAKE... 34 8.2 AINEISTON TARKASTELU... 36 8.3 ANALYYSIMENETELMÄT... 38 9. TUTKIMUSTULOKSET...43 9. KOKEMUKSET OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ... 43 9.2 LÄHESTYMISTAVAT OPPIMISEEN... 46 9.3. OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSET LÄHESTYMISTAPOJEN SELITTÄJINÄ... 50 9.3. Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen...5 9.3.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen...52 9.3.3 Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen...53 9.4 LÄHESTYMISTAPOJEN JA OPPIMISYMPÄRISTÖKOKEMUKSIEN YHTEYS OPINTOMENESTYKSEEN JA OPINTOTAHTIIN... 53

0. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS...57. POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET...60 2. KIITOKSET...67 3.LÄHTEET...68 LIITE KYSELYLOMAKE...76 LIITE 2 LÄHESTYMISTAPOJA OPPIMISEEN KUVAAVIEN MUUTTUJIEN FAKTORIANALYYSI...80 LIITE 3 KOKEMUKSIA OPPIMISYMPÄRISTÖISTÄ KUVAAVIEN MUUTTUJIEN FAKTORIANALYYSI...83 LIITE 4 REGRESSIOANALYYSIT...86 LIITE 4 REGRESSIOANALYYSIT...87 4. SYSTEMAATTINEN LÄHESTYMISTAPA... 87 4.2 SYVÄSUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA... 89 4.2 PINTASUUNTAUTUNUT LÄHESTYMISTAPA... 9 4.4 OPINTOMENESTYS JA OPINTOJEN ETENEMINEN... 93 LIITE 5 RAKENNEYHTÄLÖMALLINNUS...97 2

. Johdanto Opetuksen jatkuva kehittäminen ja laadun varmistaminen nähdään nykyisin tärkeänä tehtävänä yliopistoissa. Helsingin yliopiston strategisiin tavoitteisiin kuuluu opetuksen ja oppimisen laadun kehittäminen ja korkeatasoisuus (Helsingin yliopiston strategia 200 202). Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö on vuodesta 2005 koordinoinut OPPI-tutkimusprojektia, jonka tavoitteena on tuottaa tietoa yliopistoopetuksesta ja -oppimisesta sekä niiden välisistä suhteista Opiskelijan oppiminen ja oppimisympäristöt (OPPI) -kyselyä käyttäen. Tavoitteena on kehittää oppimisen ja opetuksen laatua Helsingin yliopistossa. Tutkimukseen on osallistunut 0 Helsingin yliopiston tiedekunnasta, ja aineistoa on kerätty eri tiedekuntien ensimmäisen, kolmannen ja viidennen vuoden pääaineopiskelijoilta oppimiseen laatuun liittyen. (Parpala, Lindblom-Ylänne ja Myllylä, 2008.) OPPI-kyselyn avulla voidaan tutkia opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen sekä heidän kokemuksiaan oppimisympäristöistä. Tutkimusten mukaan nämä ovat yhteydessä toisiinsa (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala, Lindblom- Ylänne, Komulainen, Hirsto & Litmanen 2009a). Esimerkiksi opiskelijoiden kokemukset suuresta työmäärästä ja sopimattomista arviointimenetelmistä on todettu olevan yhteydessä pintasuuntautuneeseen, tietoa toistavaan lähestymistapaan oppimisessa, kun taas opetuksen kokemisen ymmärrystä edistävänä on todettu olevan positiivisesti yhteydessä syväsuuntautuneeseen, ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan oppimisessa. Toisin sanoen se, miten opiskelijat kokevat oppimisympäristönsä, on yhteydessä siihen, kuinka he lähestyvät oppimistaan. Lähestymistapojen oppimiseen on myös todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen. (esim. Diseth, 2007; Lizzio, Wilson & Simmons, 2002; Richardson, 2006). Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (esim. Diseth, 2003; Diseth & Martinsen, 2003; Zeegers, 2004) ja syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (Román, Cuestas & Fenollar, 2008; Zeegers, 2004). Myös yhteys oppimisympäristökokemuksien ja opintomenestyksen välillä on löydetty. Esimerkiksi 3

kokemukset sopivasta työmäärästä ja hyvästä opetuksesta on todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen (Lizzio ym., 2002). Tämä työ on osana OPPI-tutkimusprojektia. Tarkoituksenani on tutkia biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoita, joilta on kerätty aineistoa OPPI-kyselyllä keväällä 2008. Biotieteellisessä tiedekunnassa Helsingin yliopistossa on tehty varsin vähän tutkimusta oppimiseen ja opetukseen liittyen. Työssäni tulen tarkastelemaan minkälaisia lähestymistapoja oppimiseen biotieteellisen tiedekunnan. vuoden opiskelijoilla voidaan tunnistaa sekä minkälaisia käsityksiä heillä on oppimisympäristöstään. Tarkoituksenani tässä tutkimuksessa on myös tutkia lähestymistapojen ja oppimisympäristökäsityksien yhteyttä opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. OPPI-kyselystä on tehty tutkijoiden yhteistyössä lyhyempi mittari (Litmanen, 2007), jota ei ole vielä käytetty tutkimuksellisessa tarkoituksessa. Tämän työn yhtenä tavoitteena on myös testata uuden lyhennetyn version toimivuutta. Tavoitteenani on, että tutkimusten tulosten perusteella biotieteellisessä tiedekunnassa pystytään kehittämään paremmin oppimista ja opetusta. Tutkimuksellani on merkitystä myös opintojen etenemisen näkökulmasta. Osana tutkinnonuudistusta (Bologna-prosessi) Helsingin yliopisto otti käyttöön Etappijärjestelmän, jonka tarkoituksena on olla opiskelijan tukena opintojen sujuvassa etenemisessä. Etapissa seurataan opintojen etenemistä sen perusteella, kuinka paljon opintopisteitä on kertynyt. Tarkistukset tehdään viisi kertaa opiskelun aikana. Ensimmäinen tarkistuspiste on ensimmäisen vuoden kolmannen periodin jälkeen, jolloin hitaasti eteneville opiskelijoille järjestetään opintojen ohjausta. (Etappi, 2004.) Parpalan ym. (2009a) mukaan eniten opintopisteitä ansainneet opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joilla oli opintopisteitä vähemmän. Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään minkälaiset kokemukset oppimisympäristöstä tai minkälaiset lähestymistavat oppimiseen vaikuttavat opintojen etenemiseen biotieteellisen tiedekunnan opiskelijoilla. On kiinnostavaa tutkia, mitkä asiat opintojen etenemiseen vaikuttaa ja millä sitä mahdollisesti voitaisiin tukea. Luvussa kaksi tarkastelen oppimista ja oppimisympäristöä eli sitä viitekehystä, mihin tämä tutkimus sijoittuu. Tarkastelen oppimista suurimmalta osalta opiskelijan näkökulmasta ja hahmottelen myös eroa oppimistyylien, opiskeluorientaatioiden ja lähestymistapojen 4

välillä. Kolmannessa luvussa käsittelen lähestymistapoja oppimiseen, niiden teoreettista taustaa ja niiden yhteyksiä opintomenestykseen ja taustatekijöihin. Neljännessä luvussa käsittelen hyvää oppimisympäristöä, sen osatekijöitä ja yhteyttä lähestymistapoihin oppimiseen. Viidennessä luvussa esittelen biotieteellistä tiedekuntaa tutkimuksen kontekstina ja tutkimuksia, joita siellä on oppimiseen ja opetukseen liittyen tehty. Kuudennessa luvussa teen yhteenvetoa teoreettisesta viitekehyksestäni tässä tutkimuksessa. Seitsemännessä luvussa esittelen tutkimusongelmat. Luvussa kahdeksan kuvailen tutkimuksen aineistoa ja esittelen myös tutkimuksessa käyttämäni kyselylomakkeen ja analyysimenetelmät. Luvussa yhdeksän esitän tutkimuksen tulokset tutkimusongelmittain ja luotettavuutta tarkastelen luvussa kymmenen. Tutkimukseen liittyviä johtopäätöksiäni ja tulevaisuuden jatkotutkimuksen tarvetta käyn läpi luvussa. 5

2. Oppiminen ja oppimisympäristö opiskelijan näkökulmasta Tämän luvun tarkoituksena on hahmottaa oppimista ja oppimisympäristöä kokonaisvaltaisena prosessina, jossa eri tekijät ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Hahmottelen oppimista ja oppimisympäristöä, sekä niiden välistä vuorovaikutusta kuvion mukaisesti. Oppimisympäristö-käsite pohjautuu konstruktiivisen oppimiskäsitykseen (Biggs, 2003, 3 4), joka painottaa opiskelijan aktiivista roolia opiskelussa sekä opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta. Konstruktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan opiskelijoille pyritään luomaan oppimisympäristö, jossa opetus ei ole tarkasti ennalta suunniteltua vaan jossa opiskelijoilla on mahdollisuus vaikuttaa sekä opetuksen sisältöön että omiin työskentelytapoihinsa. (Entwistle & Ramsden, 983, 2; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 54.) Ennen vallalla olleeseen behavioristiseen oppimisnäkemykseen perustuvaa, opiskelijoita vahvasti ohjaavaa opetusta kutsuttiin suljetuksi oppimisympäristöksi ja uudempaa, konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuvaa, opiskelijoiden omaa roolia korostavaa avoimeksi oppimisympäristöksi (emt, 54.) Oppimisympäristö on muuttuva kokonaisuus. Voidaan sanoa, että siinä kaikki vaikuttavat kaikkeen opiskelijat, opettajat, opetusmenetelmät sekä opittavat asiat ovat kaikki vuorovaikutuksessa. Opettajan omat tiedot, käsitykset oppimisesta ja opetuksesta, opetusmenetelmät, kokemukset, tavoitteet ja arviointimenetelmät vaikuttavat opiskelijan kokemuksiin oppimisympäristöistä. Myös opiskelijan aikaisemmat tiedot ja kokemukset, käsitykset oppimisesta ja tiedosta, itsesäätelytaidot, motivaatio, opiskeluorientaatiot, lähestymistavat oppimiseen ja opiskelustrategiat vaikuttavat merkittävästi kokemuksiin oppimisympäristöstä. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 54 56.) Opiskelijan täytyy sopeutua erilaisiin oppimisympäristöihin, jonka vuoksi opiskelijan ja oppimisympäristön välille kehittyy jännitteitä (friction). (Vermunt & Verloop 999). Jännitteet voivat olla rakentavia, jolloin opiskelija joutuu kehittämään uusia taitoja, tai tuhoisia, jolloin oppimisympäristö estää opiskelijaa käyttämästä jo kehittämiään valmiuksia. Jos esimerkiksi hyvin oppimistaan säätelevä opiskelija osallistuu kurssille, 6

jossa opettajan omat käsitykset ovat opettamisen keskiössä ja hän näkee opetuksen tiedonsiirtämisenä (Trigwell & Prosser, 999), tästä voi syntyä tuhoavia jännitteitä ja opiskelijan taidot eivät kehity. Sama tuhoava jännite voi syntyä myös toisin päin, kun opiskelijan itsesäätelyn taidot ovat heikot ja oppimisympäristö on hyvin opiskelijakeskeinen (Trigwell & Prosser, 999), joka painottaa opiskelijan näkökulmaa oppimisessa ja opiskelijan pitäisi itse vastata opiskelun suunnittelusta, tavoitteista ja oppimisesta. (Lindblom-Ylänne, Lonka & Slotte 200, 94, 8 9: Vermunt & Verloop, 999.) Opiskelijat ja opettajat tulkitsevat oppimisympäristöä subjektiivisesti ja eri tavoin. Opettaja tulkitsee opiskelijoiden oppimista heidän reaktioidensa perusteella, kun taas opiskelijat havainnoivat opettajan toimintaa. Opiskelijat voivat siis tulkita opetuksen merkityksiä ja kurssivaatimuksia eri tavoin. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 56; Ramsden, 2003, 69.) Opiskelijoiden kokemukset oppimisympäristöstä ovat siis voimakkaasti yhteydessä oppimiseen. Kuvio. Dynaaminen oppimisympäristö. (Muokattu Lindblom-Ylänne & Nevgi, painossa). 7

Yliopisto-oppimisen tutkimuksissa havaittiin 70-luvulla kaksi laadullisesti erilaista tapaa prosessoida opittavaa tekstiä: pintatason ja syvätason prosessointi (Marton & Säljö, 976a). Tästä kehittyi käsite lähestymistapa oppimiseen (approaches to learning), jolla tarkoitetaan sitä, miten opiskelija oppii eli miten hän tulkitsee, ymmärtää sekä kokee opittavan tehtävän. Lähestymistavat jaetaan perinteisesti syvä- ja pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (deep & surface approach to learning), missä syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen tarkoittaa pyrkimystä ymmärtämykseen oppimisessa ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen asioiden toistamista ja ulkoa opettelua. (Marton & Säljö, 976a) Syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan yhteydessä parempiin oppimistuloksiin (Biggs, 987, 0; Entwistle & Ramsden, 983, 6). Tämän tutkimuksen fokuksena on tarkastella opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen, joita käsittelen enemmän luvussa kolme. Lähestymistapoja on tutkittu paljon ja ne on löydetty monessa eri kontekstissa. Myös tutkijat ovat niistä melko yksimielisiä (Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2003, 9). Käsittelen tässä kappaleessa myös muita yliopistoopiskelijan oppimiseen liittyviä käsitteitä ja lähestymistapojen yhteyksiä niihin, koska haluan hahmottaa lähestymistapoja oppimiseen osana laajempaa kokonaisuutta. Opiskelijoilla on tietynlaisia pysyviä taipumuksia erilaisiin opiskelutapoihin. Tällaisia pysyviä taipumuksia kutsutaan opiskeluorientaatioiksi (orientation to studying). Ne kuvastavat tavanomaisia, eri tilanteissa ilmeneviä pysyvämpiä mieltymyksiä eri lähestymistapoihin. Mieltymyksiin vaikuttavat opiskelijan motiivit. (Schmeck, 988b.) Entwistle (988, 32-34) nimeää neljä erilaista orientaatiota: tietoa muokkaava orientaatio (Meaning orientation), tietoa toistava orientaatio (Reproducing orientation), eiakateeminen orientaatio (Nonacademic orientation) ja saavutusorientaatio (Achieving orientation). Tietoa muokkaava orientaatio oli hänen tutkimuksessaan selvästi yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja tietoa toistava orientaatio yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. (Entwistle, 988, 32-34; Marton ym., 997, 72-73; Schmeck, 988a, 0.) Opiskeluorientaatiot muodostuvat lähestymistapojen ja motivationaalisten tekijöiden yhteisvaikutuksesta (Entwistle & Ramsden, 983). Opiskelijan motivaatio vaikuttaa tavoitteisiin, oppimisen laatuun ja itsesäätelyyn oppimisessa. Motivaatiolla tarkoitetaan 8

kiinnostusta, tarkoitusta tai vaikuttajaa, joka suuntaa ja ohjaa opiskelijan opiskelua ja toimintaa. Motivaatio jaetaan yleisesti sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisesti motivoitunut opiskelija on henkilökohtaisesti kiinnostunut asioista ja haluaa ymmärtää opittavat asiat ilman ulkoisia palkkioita. Sisäinen motivaatio on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Ulkoisesti motivoitunut opiskelija ei ole niinkään kiinnostunut opiskeltavasta asiasta tai oppimisesta sinänsä vaan toiminnan tuottavista palkinnoista. Niitä voivat olla esimerkiksi työpaikan saaminen tai yksittäisen tentin läpäiseminen. Ulkoinen motivaatio on yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. (Entwistle, 997, 8 9.) Opiskeluorientaatioihin on myös todettu kuuluvan itsesäätely ja opiskelijan käsitykset oppimisesta (Lonka & Lindblom-Ylänne, 996). Itsesäätelystrategiat tai -taidot tarkoittavat tapaa, jolla opiskelija säätelee oppimistaan. Vermunt (998) erottelee kolme säätelyn strategiaa oppimisessa: Itsesäätelevä opiskelija ottaa vastuun oppimisestaan, asettaa itse tavoitteita, prosessoi tietoa ja määrittelee ja yrittää ratkaista eteen tulevia ongelmia. Ulkoinen säätely kuvaa opiskelua, jossa opiskelija nojaa pitkälti opettajaan ja kurssin materiaaliin esimerkiksi ohjeisiin, oppimistavoitteisiin, tehtäviin. Tällöin vastuu oppimisesta siirtyy opettajalle. Oppimisen säätelytaidon puuttuminen tarkoittaa sitä, että opiskelijalla on vaikeuksia tarkkailla ja säädellä omaa oppimisprosessiaan. Tällaiselle opiskelijalle ei ole selvää, mitä hänen tulisi osata ja hänen on vaikea arvioida, hallitseeko opittavat asiat riittävän hyvin. Lisäksi hänellä on vaikeuksia asettaa itselleen oppimistavoitteita ja seurata niiden toteutumista. (Lindblom-Ylänne ym., 200; Vermunt, 998.) Oppimiskäsityksillä tarkoitetaan sitä, miten opiskelijat näkevät oppimisen. Nämä käsitykset suuntaavat opiskelijoiden tulkintaa ja kokemuksia oppimistilanteista. (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003, 7.) Entwistle (988, 23 24) jakaa oppimiskäsitykset kahteen luokkaan. Hänen mukaansa toiset opiskelijat näkevät oppimisen opettajan esittämien asioiden toistamisena ja toiset opiskelijat painottavat oman ymmärryksen rakentamista muodollisen tiedon ja oman kokemuksen avulla. Rossumin ja Schenkin (984) mukaan oppimisen näkeminen tiedon lisääntymisenä tai ulkoa oppimisena on yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja oppimisen käsittäminen todellisuuden ymmärtämisenä tai merkityksen käsitteellistämisenä on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan (Marton & Säljö, 997, 56 57). 9

Oppimistyylit vaikuttavat myös oppimiseen. Ne ovat pysyviä, psykologisiin ominaisuuksiin ja persoonallisuuteen liittyviä ominaisuuksia. Oppimistyyli käsitteenä ei ole yksinkertainen. Sitä on määritelty ja mitattu eri tavoin, ja tutkijat ovat kritisoineet sitä, koska määrittelyssä oppimismieltymykset on liitetty persoonallisuuteen (Hawk & Shah, 2007.) Kolb näkee oppimistyylin, jonka oppija valitsee, psykologisten ominaisuuksien määrittämänä. Hän jakaa oppimistyylit neljään kategoriaan: välittömään kokemiseen (concrete experience), reflektoivaan havaitsemiseen (reflective observation), abstraktiin käsitteellistämiseen (abstract conceptualization) ja aktiiviseen kokeilemiseen (active experimentation). Oppiessaan ihminen käyttää kaikkia näitä tyylejä. Kuitenkin ihmiset voidaan jakaa painotuksensa perusteella erilaisiin oppijoihin: osallistujiin, tarkkailijoihin, päättelijöihin sekä toteuttajiin. Osallistuja keskittyy uusien kokemusten hankkimiseen, kun taas tarkkailija pohdiskelee ennemmin hankkimiansa kokemuksia. Päättelijä tekee päätelmiä yhdistelemällä teoriaa ja käytäntöä käyttäen loogista ajattelua ja toteuttaja keskittyy ideoiden ja teorioiden toteuttamiseen. (Kolb, 984, 40 43, 78 8.) Oppimistyylejä ei tarkastella tässä tutkimuksessa. Paskin (976) mukainen jaottelu serialistiseen ja holistiseen oppimistyyliin on kuitenkin ollut osana lähestymistapojen teoreettista kehittymistä ja se esitellään tarkemmin luvussa kolme. Opiskeluorientaatiot, lähestymistavat oppimiseen ja oppimistyylit sekoitetaan helposti käsitteinä toisiinsa. Kuviossa 2 hahmottelen niiden suhdetta. Lähestymistavat oppimiseen sekoitetaan usein oppimistyyleihin. Vaikka oppimistyylit voidaan määritellä usealla eri tavalla, ovat ne kuitenkin pysyvämpiä, persoonallisuuteen liittyviä ominaisuuksia, jotka eivät niinkään liity motivaatioon tai aikomuksiin. (Biggs, 2003, 7) Lähestymistapoja oppimiseen ohjaavat pitkälti oppimiselle asetetut tavoitteet ja ne ovat hyvin riippuvaisia kulloisestakin opiskelukontekstista. (Hawk & Shah, 2007). Esimerkiksi Kolbin (984) jaottelun mukainen osallistuva oppija oppii parhaiten osallistumalla uusiin tilanteisiin, mutta voi käyttää silti erilaisia lähestymistapoja oppimisessa tilanteesta ja motivaatiosta riippuen. Opiskeluorientaatioita voidaan pitää lähestymistapojen ja oppimistyylien yläkäsitteenä. Opiskeluorientaatio tarkoittaa tietynlaista taipumusta omaksua jokin lähestymistapa kontekstista riippumatta. (Schmeck, 988b.) Motivaatiolla on suuri merkitys suhteessa 0

opiskeluorientaatioihin ja lähestymistapoihin, toisin kuin oppimistyyleihin. (Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2003). Tässä tutkimuksessa fokuksena on laadukkaan oppimisen kehittäminen ja se, miten siihen pystytään vaikuttamaan. Oppimistyylit ja opiskeluorientaatiot ovat pysyvämpiä, toisin kuin lähestymistavat oppimiseen, joihin konteksti vaikuttaa paljon. Opiskelijoiden kokemuksien oppimisympäristöistä on monissa tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä siihen, miten he lähestyvät oppimistaan. (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala ym., 2009a,b; Ramsden, 979; Richadson, 2005) Oppimistyylit ovat myös monimutkaisuutensa ja monien määrittelyiden takia vaikeita tutkimuskohteita. Tästä syystä tässä tutkimuksessa keskitytään opiskelijoiden lähestymistapoihin oppimiseen ja kokemuksiin oppimisympäristöistä. Seuraavassa tarkastelen lähemmin erilaisia lähestymistapoja oppimiseen sekä sitä, mikä niihin vaikuttaa. Kuvio2. Opiskeluorientaatiot. (Biggs, 2003; Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003; Marton & Säljö, 976a; Schmeck, 988). Opiskeluorientaatiot - lähestymistavan pysyvyys - motivaatio - sisältää lähestymistavat, oppimistyylit, motivaation, oppimiskäsitykset Oppimistyylit Lähestymistavat - persoonallisuuteen liittyviä - kontekstisidonnaisia - pysyvämpiä - muuttuvia - taustalla kognitiivinen tyyli - taustalla aikomus

3. Lähestymistavat oppimiseen Oppimisen laadun tutkiminen sai alkunsa Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksista. He tutkivat yliopisto-opiskelijoita Ruotsissa ja totesivat opiskelijoiden oppivan eri tavoin ja kiinnittävän huomiota eri asioihin samaa tekstiä lukiessaan. Tutkimuksessa löytyi kaksi erilaista informaation prosessoinnin tapaa: syväsuuntautunut prosessointi (surface-level processing) ja pintasuuntautunut prosessointi (deep-level processing). Opiskelijat, jotka prosessoivat tekstiä pintasuuntautuneesti, keskittyivät itse tekstiin ja sen muistamiseen. Syväsuuntautunutta prosessointia käyttäneet opiskelijat keskittyivät sen sijaan tekstin sisällön ymmärtämiseen eli siihen mitä tekstin kirjoittaja yrittää kertoa. (Marton & Säljö, 976a.) Lähestymistapa-käsitteestä on käytetty erilaisia nimiä. Marton & Säljö (976a) puhuivat aluksi pinta- ja syvätason prosessoinnista (surface-level processing, deep-level processing). Tutkimuksessaan he keskittyivät oppimiseen prosessina. Svenssonin (977) mukaan syvä- ja pintatason erot lukemisessa sisälsivät muutakin kuin prosessin ja käytti lähestymistapa oppimiseen (approach to learning) käsitettä. Myös Entwistlen mukaan prosessointi-käsite oli liian suppea. Hänen käyttämänsä käsitteet syvä- ja pintasuuntautuneesta lähestymistavoista oppimiseen (surface approach, deep approach to learning) sisältävät opiskelijoiden aikomuksen ja prosessin yhdessä, jossa aikomus suuntaa prosessia. Toisin sanoen syväsuuntautuneessa lähestymistavassa oppimiseen aikomus ymmärtää, mitä kirjoittaja yrittää sanoa, ohjaa ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan. (Entwistle & Ramsden, 983; Entwistle & Peterson, 2004.) Lähestymistapa oppimiseen - käsite on yleistynyt käyttöön, ja myöhemmin myös Marton & Säljö (984) ovat siirtyneet käyttämään sitä. Lähestymistapa oppimiseen -käsitteestä on käytetty termejä lähestymistapa oppimiseen ja lähestymistapa opiskeluun (approaches to learning/studying). Alussa lähestymistapoja oppimiseen tutkittiin sillä, kuinka syvällisesti opiskelijat keskittyivät ymmärtämään lukemaansa artikkelia (esim. Marton & Säljö, 976a). Kun tutkimus lähestymistavoista oppimiseen siirtyi myös muihin alueisiin eikä pelkästään tekstin luvun ymmärtämiseen, käsite approach to studying vakiintui käyttöön. (Entwistle, henkilökohtainen tiedonanto, 28.4.2009). Esimerkiksi Amiralin, Huonin ja Kevinin (2004) tutkimuksessa käsitellään 2

esseenkirjoittamisen suhdetta lähestymistapoihin. Kuitenkin Suomessa on vakiintunut käyttöön käsite lähestymistapa oppimiseen (esim. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2003). Konteksti vaikuttaa paljon siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Fransson (977) tutki 8 opiskelijan lähestymistapoja oppimiseen erilaisissa kokeellisissa tilanteissa. Hän erotti tutkimuksessaan syvä- ja pintatason prosessoinnin ja opiskelijoiden kokemukset erilaisista tilanteista vaikuttivat niihin. Tilanteet itsessään eivät olleet yhteydessä lähestymistapoihin vaan se, miten opiskelijat sen kokivat. Kokemukset stressistä ja vähäinen kiinnostus tekstiä kohtaan olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen prosessointiin ja vain lievä stressin kokemus ja kiinnostus tekstiin olivat yhteydessä syväsuuntautuneeseen prosessointiin. Martonin ja Säljön (976a) mukaan kontekstilla on suuri merkitys lähestymistapojen omaksumisessa. Schmeckin (988a, 0) mukaan on tärkeä muistaa, että lähestymistapakäsitteen alkuperä on empiirinen ja se korostaa yksilön kuvaamaa aikomuksen, prosessin ja lopputuloksen suhdetta jossain tietyssä kontekstissa. Lähestymistapa oppimiseen, jota opiskelija soveltaa jossain tietyssä tehtävässä, on yksilön ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen tulosta. Kuitenkin opiskelijat voidaan karkeasti jakaa kahteen ryhmään sen mukaan, soveltavatko he syväsuuntautunutta vai pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen suurimmassa osassa opiskelutehtäviään (Lindblom-Ylänne Nevgi, 2003, 23). Lähestymistavan omaksuminen on myös yhteydessä siihen, miten opetus koetaan. Lähestymistavat eivät ole vakaita ja pysyviä opiskelijoiden ominaisuuksia, vaan opettajat pystyvät vaikuttamaan niihin, niin kuin myös opiskelijoiden kokemuksiin oppimisympäristöistä (Trigwell & Prosser, 999, 84.) Martonin ja Säljön (976b) tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijat vaihtavat lähestymistapaansa sen mukaan, minkälaiset käsitykset heillä on kurssin tai tehtävän vaatimuksista. Kokemukset oppimisja opetusympäristöistä ovat muissakin tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä lähestymistapoihin. (esim.; Entwistle & Peterson 2005; Kivilehto, 2008; Parpala, Lindblom-Ylänne, Komulainen, Hirsto & Litmanen, 2009b). Siihen, minkälaisen lähestymistavan opiskelija omaksuu, vaikuttaa myös opiskelijan oma persoonallisuus, arvot ja asenteet sekä aikaisemmat tiedot ja kokemukset. Nämä yhdessä vaikuttavat opiskelijoiden opiskelumotivaatioon, jotka ovat keskeisessä asemassa 3

lähestymistapojen omaksumisessa. (Biggs, 987, 8 0.) Sisäinen motivaatio on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja ulkoinen motivaatio yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (esim. Amirali ym., 2004; Fransson, 977) 3.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksessa oppimisen prosessoinnissa painottuu ymmärtävä sekä tietoa toistava oppiminen. Syväsuuntautuneesti oppimistaan prosessoiva opiskelija on motivoitunut ymmärtämään oleelliset asiat ja etsimään tekstistä sen, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Pask (976) teki tutkimusta opiskelijoiden opiskelustrategioista ja löysi hyvin samantapaiset informaation prosessoinnin tavat, joita hän nimitti serialistiseksi ja holistiseksi strategiaksi. Opiskelija, joka käyttää serialistista strategiaa oppimisessaan, keskittyy yksityiskohtiin ja opettelee asioita suoraviivaisesti yksi asia kerrallaan. Kokonaiskuva tai asioiden liittyminen toisiinsa jää kuitenkin usein hahmottamatta. Holistista strategiaa käyttävä opiskelija näkee opiskeltavan asian laajemmin. Hän haluaa ymmärtää kokonaiskuvan ja ymmärtää opiskeltavien asioiden yhtäläisyydet eikä keskity niinkään yksityiskohtiin. (Pask, 976.) Entwistle ja Ramsden (983) pyrkivät yhdistämään aikaisempien tutkimusten tuloksia. Heidän mukaansa Martonin ja Säljön tutkimuksessa opiskelijat saivat vapaasti lähestyä oppimista haluamallaan tavalla, kun taas Paskin tutkimuksissa opiskelijoilta edellytettiin lähtökohtaisesti jo syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Juuri aikomukset ovat Entwistlen ja Ramsdenin mukaan niitä, jotka ajavat lähestymistapoja. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen on heidän mukaansa serialistisen ja holistisen oppimisen yhteistulosta eli syväsuuntautuneessa lähestymistavassa pelkkä pyrkimys ymmärtämiseen ei riitä, vaan siihen sisältyy myös aktiivinen ja kriittinen oppiminen prosessina. (Entwistle & Ramsden, 983, 22 26, 4 43.) Opiskelijalla, joka lähestyy oppimistaan syväsuuntautuneesti, on sisäinen kiinnostus jonkun tietyn tehtävän tekoon eli sisäinen motivaatio ohjaa oppimista. Uusi informaatio tai opittava asia pyritään jäsentämään suhteessa aiempiin kokemuksiin ja tietoihin ja opiskelijat pyrkivät ymmärtämään asioita kokonaisuuksina irrallisten yksityiskohtien sijaan. Syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen omaksuneet opiskelijat yrittävät 4

myös kriittisesti arvioida opittavan tekstin perusteluja. (Entwistle & Ramsden, 983, 6; Marton & Säljö, 997; Trigwell & Prosser, 999.) Kun opiskelijoilla on tällainen tarve tietää, he keskittyvät tehtävän merkitykseen, pääajatuksiin ja -kohtiin. Aikaisemmalla tiedolla on tässä paljon merkitystä. Opiskelijat yrittävät oppivat yksityiskohtien lisäksi myös kokonaisuuden tai tehtävän merkityksen. (Biggs, 2003, 6.) Opiskelija, joka omaksuu syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen, pyrkii puhuttelemaan lukemaansa tekstiä aktiivisesti. Hän yrittää ymmärtää kokonaisuuden, johon tekstin asiat liittyvät, yrittää liittää opiskeltavat asiat aikaisempaan tietoonsa sekä aktiivisesti kyseenalaistaa lukemaansa ja yrittää tarkastella kirjoittajan argumenttien pitävyyttä. (Marton & Säljö, 997, 49.) Trigwell ja Prosserin (999, 9) mukaan opiskelijat, jotka omaksuvat syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen, tulkitsevat paremmin oppimis- ja opetustilannetta ja ovat tietoisempia tilanteen erilaisista puolista. He ovat tietoisia aikaisemmista kokemuksista samanlaisissa tilanteissa ja osaavat esimerkiksi yhdistellä tenttivastauksissaan tietoja eri lähteistä tai eri kursseilta. Martonin ja Säljön (976a) tutkimuksessa ilmeni myös, että syväsuuntautunut lähestymistapa on yhteydessä laadullisesti parempiin oppimistuloksiin. Opiskelijat, jotka käyttivät syväsuuntautunutta lähestymistapaa tekstin oppimisessa olivat oppineet asian ja muistivat oppimansa asian kuuden viikon päästä, kun taas pintasuuntautuneet opiskelijat olivat unohtaneet opittavat asiat. Syväsuuntautuneen lähestymistavan yhteys laadullisesti parempiin oppimistuloksiin on tullut esiin myös muissa tutkimuksissa (esim. Lindblom- Ylänne 999b, 42; Trigwell & Prosser 99). Käyttäessään syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen opiskelijat kokevat myös positiivisia tunteita. Oppiminen tuntuu hyvältä ja se vahvistaa itsetuntoa. (Biggs, 2003 6 7.) 3. Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Alkuperäisessä Martonin ja Säljön (976) tutkimuksessa opiskelija, joka omaksui pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen erosi ymmärrykseen pyrkivästä, syväsuuntautuneesta opiskelijasta yksinkertaisesti siitä syystä, ettei hänen aikomuksena 5

ollut ymmärtää tekstiä. Tutkimuksessa todettiin, että opiskelijoiden tarkoituksena oli muistaa niin paljon tekstiä kuin mahdollista eikä niinkään ymmärtää sitä, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Tekstin muistamisessa opiskelijat keskittyivät yksittäisten faktojen ulkoa opetteluun ja tekstiin itseensä. Tavoitteena oli valmistautua tehtävän jälkeiseen kyselyyn muistamalla mahdollisimman paljon luettavasta tekstistä (Marton & Säljö, 997.) Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen omaksuneet opiskelijat keskittyvät siis ensisijaisesti tekstin oppimisessa asioiden ja yksityiskohtien muistamiseen ja toistamiseen eli tekstiin itseensä, eivätkä niinkään pyri ymmärtämään tekstin sanomaa. Tarkoituksena on vastata kurssin vaatimuksiin mahdollisimman vähällä vaivalla. (Marton & Säljö, 976; Biggs, 2003, 4.) Yksittäiset asiat jäävät yleensä pirstaleisiksi ja opittavien asioiden kokonaisuudet jäävät hahmottamatta. Lähestymistapoja oppimiseen ohjaavat opiskelijoiden omat kokemukset oppimisympäristöstään ja heidän käsityksensä siitä, minkälaista osaamista heiltä tenteissä edellytetään. Tarkoituksena pintasuuntautuneilla opiskelijoilla on siis keskittyä tietyn tehtävän vaatimuksiin ymmärtämisen sijaan. (Entwistle & Ramsden, 983, 7.) Akateemisessa ympäristössä pintasuuntautunut lähestymistapa voi näkyä monella tavalla. Näitä ovat esimerkiksi asioiden listaaminen argumentaation sijaan, keskittyminen toissijaisiin asioihin, asioiden ulkoa opetteleminen ymmärrykseen pyrkimyksen sijaan sekä ei-akateemisten asioiden priorisoiminen akateemisten asioiden sijaan. Pelkkä ulkoa opettelu ei kuitenkaan itsessään tarkoita, että opiskelija käyttäisi pintasuuntautunutta lähestymistapaa. Esimerkkinä tästä on vuorosanojen opetteleminen näytelmää varten. Ulkoa opettelusta ja toistamisesta tulee syväsuuntautunutta, kun toiston avulla tavoitellaan kokonaisuuden ymmärtämistä. (Biggs, 2003, 4 5.) 3.3 Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen Tutkimuksissa havaittiin myös kolmas tapa lähestyä oppimista, strateginen lähestymistapa oppimiseen (Strategic approach to studying) (esim. Entwistle & Ramsden, 983: Svensson, 976). Tässä lähestymistavassa painottuu se, kuinka hyvin opiskelija osaa organisoida opiskeluaan pärjätäkseen hyvin. Arvioinnilla on keskeinen merkitys, koska strategisesti oppimistaan lähestyvät opiskelijat säätelevät työpanostaan sen mukaan, mitä 6

heiltä odotetaan ja miten heitä arvioidaan. He osaavat säädellä omaa työpanostaan vaatimuksiin sopivaksi sekä valikoida, kuinka paljon he panostavat eri asioihin. Tarkoituksena on pärjätä opiskeluissa mahdollisimman hyvin. (Entwistle & Peterson, 2005; Entwistle & Ramsden, 983.) Strateginen lähestymistapa kohdistuu ennemmin opiskelun säätelyyn kuin oppimiseen. Siten se ei ole samanlainen lähestymistapa kuin syvä- tai pintasuuntautuneisuus vaan yleensä yhdistyy jommankumman kanssa. (Entwistle & Peterson, 2004.) Strategisesta lähestymistavasta on myös käytetty termiä suorituskeskeinen lähestymistapa (achievement approach in studying) (Biggs, 987). Kyselyjen kehittyessä huomattiin, että strategista lähestymistapaa ohjaava suoritusmotivaatio ei ollutkaan strategista lähestymistapaa oppimiseen ajava voima vaan opiskeluun vaikuttaa myös vastuuntunto itseään ja muita kohtaan. Strategisen lähestymistavan sijaan puhutaan nykyään systemaattisesta tai järjestelmällisestä opiskelusta (organised studying tai organised effort in studying), jossa painottuu ajankäyttö, itsesäätely ja vaivannäkö opiskelussa. (Entwistle & McCune, 2004; Entwistle & Peterson, 2005.) Suomessa tästä lähestymistavasta on käytetty termiä systemaattinen ja tavoitteellinen lähestymistapa oppimiseen (Parpala ym., 2008) Tässä tutkimuksessa puhun kuitenkin systemaattisesta lähestymistavasta, koska tavoitteellisuus opiskeluissa ei korostu tässä lähestymistavassa (Entwistle & Peterson, 2005). Systemaattisen lähestymistavan omaksuneet opiskelijat hallitsevat oman ajankäyttönsä ja ovat tietoisia opiskelun arviointikriteereistä ja vaatimuksista. Lähestymistapaan kuuluu siis itsesäätely opiskelussa. Opiskelija on tietoinen opiskelustaan tietyssä kontekstissa ja seuraa myös omaa kehitystä oppimisessaan. (Entwistle & Peterson, 2005.) 3.4 Yhteenveto Taulukkoon olen kerännyt kolme keskeisintä lähestymistapaa oppimiseen. Oppimisen lähestymistapoihin vaikuttavat monet asiat, kuten opittavan asian sisältö ja konteksti. Suurin osa opiskelijoista voidaan kuitenkin jakaa sen mukaan, käyttävätkö he syvä- vai pintasuuntautunutta lähestymistapaa. (Entwistle & Ramsden, 983.) 7

Taulukko. Lähestymistavat oppimiseen. (Biggs, 2003, 4 7; Entwistle & Peterson, 2005; Myllylä, Parpala, Lindblom-Ylänne, Korvenranta ja Mattila, 2007; Parpala ym., 2008). Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen vaatimuksista selviäminen o ulkoa muistaminen o tavoite saada tehtävä alta pois o asioiden rutiininomainen muistaminen o tiedon pirstaleisuus kokonaisuuksien sijaan o pintapuolinen lukeminen o yksityiskohtien opettelu o suorituskeskeinen opiskelu o antaa vähän arvoa tehtäville o opiskelu ilman tarkoitusta Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen ymmärtäminen itseään varten o tarkoituksena ymmärtäminen o kokonaisuuksien hallinta o uuden tiedon suhteuttaminen aiempaan tietoon o tiedon soveltaminen o opiskelun miellyttävyys o ymmärtämisen tarkkailu oppimisen edetessä Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen järjestelmällisyys opiskelussa o opiskelun systemaattisuus o mukautuminen vaatimuksiin o ajankäytön hallinta o tietoisuus oppimisesta kontekstissa o arviointimenetelmien seuraaminen o itsesäätely oppimisessa 3.5 Lähestymistapojen tarkastelu suhteessa opintomenestykseen ja taustatekijöihin Eri taustamuuttujien yhteyksiä lähestymistapoihin on tutkittu paljon. Keskeisiä taustatekijöitä tämän tutkimuksen kannalta ovat ikä ja sukupuoli sekä lähestymistapojen yhteys opintomenetykseen. Seuraavaksi tarkastelen näihin liittyviä tutkimuksia. Iällä on todettu olevan yhteyttä lähestymistapoihin. Yleisesti tutkimuksissa on todettu, että vanhemmat opiskelijat ovat todennäköisemmin taipuvaisempia syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa, kun taas nuoremmat opiskelijat omaksuvat helpommin pintasuuntautuneen lähestymistavan. (Kreber, 2003; Kivilehto, 2007; Vermunt, 2005). Myös sukupuolella on todettu olevan yhteyttä lähestymistapoihin, mutta tulokset ovat 8

olleet keskenään ristiriitaisia. Mattick ym. (2004) tutkivat ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoita Isossa-Britanniassa. Heidän tutkimuksensa mukaan miesopiskelijat käyttivät pintasuuntautuneempia lähestymistapoja oppimiseen kuin naisopiskelijat. Richardson (2005) tutki avoimen yliopiston opiskelijoita Isossa- Britanniassa. Hänen tutkimuksensa mukaan naisopiskelijat lähestyivät oppimistaan strategisemmin ja pintasuuntautuneemmin kuin miesopiskelijat. Lähestymistapojen yhteyttä opintomenestykseen on tutkittu paljon (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Lizzio ym., 2002; Marton & Säljö, 976). Pintasuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (esim. Diseth, 2003; Diseth & Martinsen, 2003; Zeegers, 2004), kun taas syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen (Román ym., 2008; Zeegers, 2004). Tutkimuksissa on todettu myös yhteys strategisen lähestymistavan ja opintomenestyksen välillä. Diseth (2007) tutki norjalaisia psykologian opiskelijoita. Tutkimuksen mukaan syväsuuntautunut ja strateginen lähestymistapa oppimiseen olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä opintomenestykseen ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen. Diseth (2003) tutki myös aikaisemmin psykologian opiskelijoita Norjassa. Tällöin yhteyttä syväsuuntautuneen lähestymistavan ja opintomenestyksen välillä ei löytynyt. Kuitenkin strateginen lähestymistapa oppimiseen oli positiivisesti ja pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen. Kurssin tai tentin arvosana ei kuitenkaan välttämättä kerro opiskelijan omaksumasta lähestymistavasta. Amiralin ym. (2004) tutki lähestymistapojen oppimiseen yhteyttä esseevastausten laatuun ja arvosanoihin psykologian opiskelijoilla. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli yhteydessä laadullisesti merkityksellisiin ja hyviin esseevastauksiin, mutta yhteyttä arvosanaan ei löytynyt. Lizzio ym. (2002) tutkivat yliopistoopiskelijoiden lähestymistapojen yhteyksiä opintomenestykseen. Heidän tutkimuksessaan molemmat, sekä syväsuuntautunut että pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen olivat positiivisesti yhteydessä opintomenestykseen, joka oli mitattu arvosanojen keskiarvoa käyttäen. Kuitenkin yhteys pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oli paljon 9

voimakkaampi. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli vahvemmin yhteydessä itsearvioituun kehitykseen. Lähestymistapojen on todettu vaihtelevan myös tiedekunnan mukaan. Parpalan ym. (2009b) tarkasteli opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen OPPI-kyselyä käyttäen 0 tiedekunnassa Helsingin yliopistossa. Tutkimukseen osallistui ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoita, ja lähestymistapoja tutkittiin klusterianalyysilla. Tuloksien mukaan tiedekuntien välillä oli eroja opiskelijoiden lähestymistavassa oppimiseen. Biotieteellisessä tiedekunnassa erottui kaksi isoa opiskelijaryhmää. Suurin määrä opiskelijoista lähestyi oppimistaan syväsuuntautuneesti, mutta eivät olleet systemaattisia opiskelussaan. Toinen iso ryhmä opiskelijoista kuului ryhmään, jossa painottui opiskelun systemaattisuus. Jakoa voisi pohtia sillä, että biotieteellinen tiedekunta on vahvasti tieteellisesti suuntautunut, mutta suuri osa opiskelijoista painottaa kuitenkin opettajan roolia oppimisessa. (Virtanen & Lindblom-Ylänne, 2009). Minasian-Batmanian, Lingard ja Prosser (2006) tutkivat 5 biokemian toisen vuoden opiskelijan käsityksiä tieteenalastaan ja lähestymistapoja oppimiseen Sydneyn yliopistossa Australiassa. Opiskelijat vastasivat avoimeen kyselyyn ja analyysi tehtiin fenomenografisesti. Opiskelijoiden vastauksista 83 prosenttia luokiteltiin pintasuuntautuneiksi ja vain 7 prosenttia syväsuuntautuneiksi. Yhtenäinen käsitys biokemiasta oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen, ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan ja sirpaleiset käsitykset tieteenalasta olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opintopisteiden kertymisen yhteyttä lähestymistapoihin ja kokemuksiin oppimisympäristöistä on tutkittu Suomessa vähemmän. Parpalan ym. (2009a) tutkimuksen mukaan opintopisteiden määrällä on yhteys opiskelijoiden lähestymistapoihin. Opiskelijat, joille oli kertynyt vähiten opintopisteitä, lähestyivät oppimistaan pintasuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joille oli kertynyt eniten opintopisteitä. Eniten pisteitä keränneet opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joilla pisteitä oli vähiten. Myös Lindblom-Ylänne (999a) on tutkinut opiskelun etenemistä lääketieteen opiskelijoilla. Hänen tutkimuksensa mukaan ymmärrykseen tähtääminen opiskelussa, varsinkin olennaisten asioiden löytäminen tekstistä, ennusti nopeampaa opintotahtia. 20

4. Näkökulmia oppimisympäristöön 4. Oppimista tukeva oppimisympäristö Oppimisympäristö on käsite, jota käytetään monissa yhteyksissä. Manninen & Pesonen (997) määrittelevät oppimisympäristön paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka tarkoitus on edistää oppimista. Oppimisympäristö voidaan ajatella fyysiseksi (esim. luokkahuone) tai virtuaaliseksi (verkkoympäristö) tilaksi. Sosiaalinen ilmapiiri sekä opetukselliset lähestymistavat ovat niitä tekijöitä, jotka tekevät tilasta oppimisympäristön. Opettajajohtoisuudesta luopumisen seurauksena alettiin puhua oppimisympäristöstä, jossa painotetaan konstruktiivista tiedon rakentumista, yksilöiden omista elämäntilanteista lähtevää koulutusta, oppimisprosessin ensisijaisuutta, erilaisten opetusmenetelmien käyttämistä ja erilaisia opiskelijan omaa aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta tukevia ohjauskäytäntöjä. (Manninen & Pesonen, 997.) Entwistle, McCune ja Hounsell (2003) käyttivät oppimisympäristö-käsitettä ETL (Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergraduate Courses) -projektissa kuvaamaan monia aspekteja, jotka vaikuttavat opiskelijan oppimiseen. Oppimisympäristö kuvasi heidän mukaansa tässä projektissa opetussuunnitelmien muotoilua sekä opetuksen ja oppimisen suunnittelua, jotka edistävät opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun ja tukevat laadukkaita oppimistuloksia. Tutkimuksessa fokuksena oli nykyisen oppimisympäristön kehittäminen. Hyvän oppimisympäristön määrittämiseen vaikuttivat Trigwellin ja Prosserin (999) opiskelijakeskeinen opetus, joka painottaa opiskelijan näkökulmaa oppimisessa, Biggsin (2003) käsite konstruktiivinen linjakkuus, joka painottaa tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin yhtenäisyyttä sekä arvioinnin ja palautteen vaikutus opiskelussa (Biggs, 2003; Brown ym., 997; Hounsell, McCune, Hounsell & Litjens, 2008). Arvioinnilla on merkittävä vaikutus opiskelijoiden lähestymistapoihin oppimisessa. Opiskelijat säätelevät usein oppimistaan sen mukaan, mitä he kokevat heiltä odotettavan. (Entwistle & Entwistle, 997). Hyvän oppimisympäristön määrittelyyn vaikutti myös Wisken (998) käsite ymmärrykseen tähtäävä opetus (teaching for understanding). Siinä painotetaan neljää keskeistä asiaa: ) Opettajan pitää määritellä keskeiset asiat opetettavasta aineksesta ja suunnitella opetus niiden ympärille, 2) kurssin tavoitteet täytyy tehdä selkeäksi opiskelijoille, 3) opiskelijan oppimista tulee tukea myös toimintaa 2

vaativilla tehtävillä, jotka edellyttävät kokonaiskuvan ymmärrystä ja 4) opettajan tulee tukea opiskeluprosessia jatkuvan, rakentavan arvioinnin ja palautteen avulla, jotka ovat yhtenevät tavoitteiden kanssa. Teoreettiseksi pohjaksi oppimisympäristölle ETL-projektissa muodostui seuraavat aspektit, jotka vaikuttavat oppimisympäristössä eniten (Kuvio 3). Niitä olivat kurssin suunnittelu ja toteuttaminen, kurssiaiheiden opettaminen ja arviointi, opiskelija-opettaja suhde ja opiskelijat tietyllä kurssilla. Tämä malli toimi ETLQ (Experiences of Teaching and Learning Questionnaire) -kyselyn pohjana ja määritteli tutkimuksessa käytettävää oppimisympäristö-käsitettä (teaching and learning environment), joka korostaa sekä opetusta että oppimista. (Entwistle ym., 2003.) Tämä viitekehys on myös tässä tutkimuksessa keskeinen. Kuvio 3. Opetus- ja oppimisympäristöteorian käsitekartta. (Muokattu Entwistle ym., 2003, 94). opetusmenetelmät arviointi ja palaute Opetus ja arviointi Kurssin suunnittelu Ja toteuttaminen oppimistavoitteet kurssin suunnittelu ja järjestäminen työmäärä opiskelijan valinnat TIETTY KONTEKSTI Opiskelijat Orientaatiot, arvot, uskomukset yliopiston ulkopuoliset vaikutteet vertaisryhmät kyvyt, taidot & tiedot oppimisessa Opiskelija-opettaja suhde oppimisen tukeminen suhteen laatu tunne oikeudenmukaisuudesta 22

Trigwell, Prosser ja Waterhouse (999) tutkivat kyselytutkimuksella opettajien kokemuksia heidän omasta lähestymistavastaan opetukseen ja niiden yhteyksiä siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Tutkimukseen osallistui noin 4000 ensimmäisen vuoden kemian ja fysiikan opiskelijaa ja 46 opettajaa. Aineisto analysoitiin faktorianalyysin ja klusterianalyysin avulla. Tutkimuksen mukaan ryhmissä, joissa opettajan lähestymistapa opetukseen oli opettajakeskeisempi ja opettaja painotti opetuksessa tiedonsiirtämistä, opiskelijat lähestyivät oppimistaan pintasuuntautuneesti. Luokissa, joissa opettajan lähestymistapa opetukseen oli opiskelijakeskeisempi eikä painottanut tiedonsiirtoa, opiskelijat lähestyivät oppimistaan syväsuuntautuneemmin. (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 999.) Biggs (2003, 25 26) painottaa opetuksen linjakkuutta laadukkaan oppimisen tukijana. Konstruktiivisen linjakkuuden (constructive alignment) taustalla on oppimisnäkemys aktiivisesta tiedon konstruoijasta ja se painottaa opetuksen tasapainoisuutta. Opetus nähdään kokonaisuutena, jossa kaikkien osatekijöiden täytyy olla linjassa keskenään ja tukea toisiaan. Erityisesti hän painottaa tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin linjakkuutta. Hän jaottelee osatekijät viiteen osaan:. Opetettava opetussuunnitelma 2. Opetusmenetelmät 3. Arviointimenetelmät ja tulosten raportointi 4. Ilmapiiri, joka luodaan opiskelijoiden kanssa vuorovaikutuksessa 5. Hallinnollinen ilmapiiri (säännöt, menettelytavat) Linjakkuuteen perustuva opetus tukee syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen, kun taas epätasapainossa oleva opetus johtaa pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Erityisesti opetuksen tavoitteiden, menetelmien ja arvioinnin yhtenäisyys ovat keskeistä linjakkaassa opetuksessa. Jos ne, mitä opiskelijoiden halutaan oppivan, mitä opetusmenetelmiä käytetään ja miten oppimista arvioidaan, ovat linjassa keskenään, on opetus silloin tehokkaampaa ja edistää laadukasta oppimista. (Biggs, 2003, 26 27). Esimerkiksi jos opettaja käyttää aktivoivia, opiskelijakeskeisiä opetusmenetelmiä, mutta tavoitteet eivät ole selkeät opiskelijoille tai linjassa menetelmien kanssa, opetus on todennäköisesti tehotonta. Jos tavoitteet ja opetusmenetelmät tukevat toisiaan, mutta 23

arviointia ei ole mietitty etukäteen ja se ei tue oppimistavoitteita ja menetelmiä, opiskelijoiden menestyminen voi olla kurssilla heikkoa. 4.2 Oppimisympäristökokemuksien ja lähestymistapojen yhteydet Opiskelijoiden oppimisympäristökokemusten ja lähestymistapojen yhteyttä on tutkittu paljon (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala ym., 2009a,b; Ramsden, 979; Richadson, 2005). Opiskelijoiden kokemuksilla ympäristöstä on merkittävä vaikutus oppimiseen. Tutkimusten mukaan kokemukset oppimisympäristöistä ovat selkeästi yhteydessä siihen, minkälaisen lähestymistavan oppimiseen opiskelija omaksuu. Yleisesti positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiiviset kokemukset pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa (Diseth, 2007; Entwistle & McCune, 2004; Entwistle & Peterson, 2005; Entwistle & Ramsden, 983; Kivilehto, 2007; Richardson, 2005.) Opiskelijoiden kokemukset oppimiskontekstista vaikuttavat siis olennaisesti oppimiseen. (Ramsden, 997). Parpala ym. (2009a) ovat tutkineet yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä OPPI-kyselyä käyttäen kymmenessä Helsingin yliopiston tiedekunnassa (N = 2509). Tutkimustulosten mukaan positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä olivat yhteydessä systemaattiseen, syväsuuntautuneeseen ja ymmärrykseen tähtäävään lähestymistapaan oppimisessa. Tutkimuksessa myös pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen oli tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä negatiivisiin kokemuksiin oppimisympäristöistä. Opiskelijoiden kokemukset arviointimenetelmistä on todettu olevan yhteydessä lähestymistapaan, jolla opiskelija lähestyy oppimistaan. Martonin ja Säljön (976b) tutkimuksessa kävi ilmi, että opiskelijat vaihtavat lähestymistapaansa sen mukaan, minkälaiset käsitykset heillä on kurssin tai tehtävän vaatimuksista. Lizzio ym. (2002) tutkivat 5000 yliopisto-opiskelijaa ja totesivat, että suuri työmäärä ja sopimattomat arviointimenetelmät olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja opetuksen kokeminen ymmärrystä edistävänä oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös Kreberin (2003) tutkimuksen mukaan opiskelijan kokemukset suuresta työmäärästä ja sopimattomasta arvioinnista olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Disethin (2007) tutkimuksessa sekä kokemukset 24

sopimattomasta työmäärästä että huonosta opetuksen laadusta olivat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja kokemukset hyvästä opetuksesta ja sopivasta työmäärästä olivat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Arvioinnin yhteyttä lähestymistapoihin, joilla opiskelijat lähestyvät oppimistaan, on tutkinut myös Lindblom-Ylänne (999). Hänen tutkimuksensa mukaan erilaiset opitun tiedon toistamista kysymykset, kuten monivalintatehtävät, ovat yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan kun taas opiskelijan omaa ajattelua ja tiedon soveltamista vaativat tehtävät ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös opetuksella ja opettajien lähestymistavalla opetukseen on siis vaikutusta siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan. Ramsden teki 70- ja 80-luvun vaihteessa tutkimusta oppimisesta Lancasterin yliopistossa. Tutkimuksen mukaan opiskelijoiden kokemuksilla luennoitsijoista ja opetuksen laadusta on yhteys siihen, miten he lähestyvät oppimistaan. Yhteys löytyi nimenomaan opiskelijoiden kokemuksien ja lähestymistapojen eikä suoraan opetusmenetelmien ja opintomenestyksen välillä. Opiskelijan kokemukset luennoitsijasta, joka on kiinnostunut opiskelijoista ja auttaa vaikeissa asioissa, oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja positiivisiin kokemuksiin oppimisesta. (Ramsden, 997.) Hodgsonin (997) tutkimuksessa opiskelijan kokemukset luennoitsijasta, joka on innostava, kiinnostunut ja tietää mistä puhuu, on yhteydessä oman ymmärryksen ja merkityksen muodostamiseen asioista, joka taas on yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Opiskelijoiden kokemuksien linjakkaasta opetuksesta on todettu olevan yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Parpalan ym. (2009a) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden kokemukset linjakkaasta opetuksesta olivat yhteydessä ymmärrykseen tähtäävään ja syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa ja negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Myös Kivilehdon (2007) mukaan kokemukset opetuksen linjakkuudesta olivat negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja positiivisesti yhteydessä ymmärtävään, tieteelliseen ja organisoituun lähestymistapaan. Opiskelijoiden kokemuksilla oppimisympäristöistä on todettu olevan eroja myös mies- ja naisopiskelijoiden ja tiedekuntien välillä. Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, Katajavuori & Lindblom-Ylänne (2009) tutkivat 426 opiskelijaa OPPI-kyselyä käyttäen Helsingin 25

yliopiston oikeustieteen, eläinlääketieteen ja farmasian tiedekunnissa. Tutkimuksen mukaan kokemukset oppimisympäristöistä erosivat eri tiedekunnissa. Eläinlääketieteellisen ja farmasian opiskelijat kokivat oppimisympäristönsä positiivisemmin kuin oikeustieteenopiskelijat. Tulosten mukaan oikeustieteellisessä tiedekunnassa naisopiskelijat kokivat saavansa enemmän rakentavaa palautetta ja kokivat opettajat vähemmän innostavaksi ja tukevaksi kuin miesopiskelijat. Myös farmasian tiedekunnassa naisopiskelijat kokivat saavansa miesopiskelijoita enemmän rakentavaa palautetta. (Haarala-Muhonen ym., 2009.) Kokemuksien oppimisympäristöstä on todettu vaihtelevan myös eri ikäisillä opiskelijoilla. Richardson (2006) tutki 23 avoimen yliopiston opiskelijaa Isossa-Britanniassa polkuanalyysilla. Tutkimuksessa mukana olevien opiskelijoiden ikä vaihteli 20 vuodesta 7 vuoteen. Hänen tutkimuksensa mukaan nuoremmat opiskelijat kokivat oppimisympäristönsä positiivisemmin kuin vanhemmat opiskelijat. Nuoremmat opiskelijat kokivat saavansa enemmän rakentava palautetta, he kokivat kurssitavoitteet selkeimmiksi ja tunsivat, että työmäärä kurssilla on sopivampi kuin vanhemmat opiskelijat. (Richardson, 2006.) Tässä kappaleessa olen käsitellyt oppimisympäristöä ja sen eri osatekijöitä. Olen yrittänyt hahmottaa oppimisympäristön moninaisuutta ja sen osatekijöiden vaikutuksia lähestymistapoihin. Yhteenvetona voidaan todeta, että yleisesti positiiviset kokemukset oppimisympäristöstä ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiiviset kokemukset pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa. 26

5. Biotieteellinen tiedekunta oppimisympäristönä Lähestymistavat oppimiseen ovat siis kontekstisidonnaisia eli niiden omaksuminen riippuu pitkälti tilanteesta. (esim. Biggs, 2003; Parpala ym., 2009b). Tutkimuksien mukaan lähestymistavat oppimiseen ja kokemukset oppimisympäristöistä vaihtelevat eri alojen opiskelijoilla. (Entwistle, Nisbet & Bromage, 2005; Parpala ym., 2009b). Oppimista onkin tärkeä tutkia juuri siinä kontekstissa, missä se tapahtuu. Seuraavaksi esittelen Helsingin yliopiston Biotieteellistä tiedekuntaa tutkimuksen kontekstina. Helsingin yliopiston biotieteellinen tiedekunta on perustettu vuonna 2004, mutta sen laitokset ovat paljon vanhempia. Se on Suomen suurin tämän alan opetusta ja tutkimusta harjoittava yhtenäinen kokonaisuus ja vastaa biotieteellisen alan tutkimuksesta Helsingin yliopistossa. Opiskelijoita biotieteellisessä tiedekunnassa on 750, joista noin 500 on jatkoopiskelijoita. Valmistuneita on noin 20 maisteria ja 50 tohtoria vuosittain. Vuonna 2007 tiedekunnassa aloitti opiskelun 60 uutta perusopiskelijaa. Opiskelun tavoitteena tiedekunta määrittää laadukkaan oppimisen ja opettamisen sekä sen kehittämisen opettajien kouluttamisen, opiskelijakeskeisyyden ja laadunvarmistusjärjestelmien avulla. (Saris, Pyyhtiä, Heiskanen & Himanen, 2004.) Tiedekuntaan kuuluu bio- ja ympäristötieteiden laitos, ympäristöekologian laitos, Kilpisjärven biologinen asema, Lammin biologinen asema ja Tvärminnen eläintieteellinen asema. Koulutusohjelmia on kuusi. Ylivoimaisesti suurin on biologian koulutusohjelma, johon kuuluu akvaattiset tieteet, ekologia ja evoluutiobiologia, fysiologia, kasvibiologia, perinnöllisyystiede, yleinen mikrobiologia ja ympäristötieteet. Muita koulutusohjelmia ovat biokemian, limnologian ja kalataloustieteen, ympäristösuojelutieteen, biotekniikan ja ympäristöekologian koulutusohjelmat. Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin biologian, limnologian ja kalataloustieteen sekä biokemian opiskelijoilta. Biologian suomenkielisen koulutusohjelman aloittaneita oli 72, ruotsinkielisen puolen aloittaneita 7, limnologian ja kalataloustieteen aloittaneita 9 ja biokemian aloittaneita 5. Biotieteellisen tiedekunnan opinto-oppaan (2008 2009) mukaan valinnaisuus opiskeluissa on suuri. Esimerkiksi biologian koulutusohjelmassa käytetään opintopolkuja, jotka tarkoittavat sitä, että niitä seuraamalla opiskelee jonkun tietyn pääaineen tutkintoa. 27

Biologian seitsemässä koulutusohjelmassa mahdollisia opintopolkuja on 9. Aloitusvuosi eroaa kuitenkin muista opiskeluvuosista. Ensimmäisen vuoden opiskelijoille jaetaan lukuvuoden alussa lukujärjestykset. Niihin on merkitty kaikille pakolliset opinnot, tiettyihin opintopolkuihin kuuluvat pakolliset opinnot sekä suositeltavat ja vaihtoehtoiset opinnot. Tavoitteena ensimmäisen vuoden opinnoissa biologian koulutusohjelmassa on, että opiskelija tutustuisi kaikkiin biologian seitsemään pääainevaihtoehtoon. Tarkoituksena on myös, että opiskelijat pystyisivät toisen vuoden alussa päättämään jo mahdollisen pääaineensa, vaikka vaihto onkin myöhemmin vielä mahdollista. (Mattila & Katajisto, 2007; Saris ym., 2004.) Biologian opinnot voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään opetusmenetelmien perusteella. Ekosysteemitason pääaineissa on olennaista luonnossa tapahtuvat ilmiöt, joten niille tyypillisimmin menetelmä on maastokurssit. Solu- ja yksikkötason pääaineille ominaista on taas laboratoriotyöskentely. (Virtanen, 2008.) Lehtonen ja Kauko (2004) ovat tehneet ydinainesanalyysia ensimmäisen vuoden opetus- ja arviointimenetelmistä (Taulukko 3). Heidän mukaansa luennot ovat selkeästi hallitseva opetuksen muoto. Myös maasto- ja laboratorio-opetus olivat käytettyjä. Arviointimenetelmänä tentti nousi reilusti käytetyimmäksi menetelmäksi. Ensimmäinen vuosi näyttää olevan siis luento- ja tenttijohtoinen. Näiden lukujen perusteella ei voi kuitenkaan tehdä kovinkaan jyrkkiä johtopäätöksiä oppimisympäristöstä tai siitä, miten opiskelijat sen kokevat. Taulukko 3. Käytetyt opetus- ja arviointimenetelmät ensimmäisenä vuonna biotieteellisessä tiedekunnassa. (Lehtonen & Kauko, 2004). Opetusmenetelmä (kpl) Arviointimenetelmä (Opintojaksoja) (kpl) Luento Maasto/laboratorio Opintokokoelmat Kirjoitustehtävät Verkkotyöskentely Tietokoneharjoitukset Laskuharjoitukset Esitelmät Pienryhmätyöskentely 24 5 4 3 3 3 2 2 Perinteinen tentti Tunnistustentti Avointen kirjojen tentti Ei arvostelua Esitelmä Jatkuva arviointi Kotiessee Kurssiaktiivisuus Omat tiivistelmät mukana -tentti Suullinen tentti Työselostus 6 5 3 2 28

Oppimisen ja oppimisympäristön tutkimus on ollut Helsingin yliopiston biotieteellisessä tiedekunnassa vähäistä. Vaikka tiedekunta on ollut mukana tiedekuntatasoisessa vertailussa (Parpala ym., 2009b), tutkimusta oppimisen laatuun liittyen ei ole juuri tässä kontekstissa tehty. Virtanen ja Lindblom-Ylänne (2009) tutkivat opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä oppimisesta ja opetuksesta biotieteellisessä tiedekunnassa. Tutkimukseen osallistui 73 ensimmäisen vuoden opiskelijaa ja 47 opettajaa, joissa mukana oli professoreita, tutkijoita ja lehtoreita. Aineisto kerättiin avoimella kyselyllä ja analysoitiin sisällönanalyysillä. Analyysin mukaan opiskelijoiden ja opettajien kokemukset erosivat paljon toisistaan. Tutkimuksessa opiskelijoista suurin osa (90 %) painotti opetuksen määrittelyssään tietoon perustuvia ominaisuuksia, kuten tiedon siirtämistä, faktoja ja teorian liittämistä käytäntöön. Opettajien vastauksista monissa mainittiin vuorovaikutus, ilmapiiri, opettajan asiantuntijuus, kriittisen ajattelun tukeminen ja tiedonhakuun rohkaiseminen. Vastauksissa oli kuitenkin vaihtelua niin paljon, ettei erillisiä alaryhmiä voitu muodostaa. Vastausten mukaan voidaan kuitenkin sanoa, että opettajat painottavat ohjaamista kriittisen ajatteluun ja oppilaiden auttamista oppimisessa tutkimustiedon ja omien kokemusten avulla. (Virtanen ja Lindblom-Ylänne 2009.) Opiskelijoiden määritelmät oppimisesta jakautuivat ryhmiin tietämyksen lisääntyminen, ulkoa oppiminen ja tiedon soveltaminen. Oppiminen ymmärtämisenä oli kategoria, johon suurin osa vastauksista sijoittui. Opettajien määritelmiä oppimisesta ei voitu kategorisoida mihinkään selviin ryhmiin. Opettajat painottivat kuitenkin esimerkiksi konstruktiivista oppimiskäsitystä, kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisukykyä ja itsenäisyyttä oppimisessa. Opiskelijoiden ja opettajien määritelmät ja käsitykset erosivat toisistaan melko paljon. Opettajat painottivat tieteellisyyttä ja opiskelijan omaa vastuuta omien käsitysten muovaajana. Opiskelijoiden käsitykset olivat enemmänkin tietopohjaisia ja opettajakeskeisiä. Opiskelijan omaa aktiivisuutta ei mainittu juuri ollenkaan. (Virtanen & Lindblom-Ylänne, 2009.) 29

6. Yhteenvetoa Tässä tutkimuksessa fokuksena ovat opiskelijoiden lähestymistavat oppimiseen, heidän kokemuksensa oppimisympäristöstä sekä niiden yhteys opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. Tarkoituksena on tutkia minkälaisia kokemuksia oppimisympäristöstä ja lähestymistapoja oppimiseen biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoilla on ja miten ne ovat yhteydessä opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. Lähestymistavat oppimiseen ja kokemukset oppimisympäristöstä ovat keskeisiä tekijöitä opiskelijan oppimisessa. Lähestymistapojen oppimiseen on siis todettu olevan voimakkaasti yhteydessä siihen, miten opiskelijat kokevat oppimisympäristönsä. Positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä ovat yleisesti yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiiviset kokemukset yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa. (esim. Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö, 976b; Parpala ym., 2009a,b; Ramsden, 979; Richadson, 2005). Myös iällä, sukupuolella ja tiedekunnalla on todettu olevan yhteyttä siihen, miten opiskelijat lähestyvät oppimistaan (Kreber 2003; Kivilehto, 2007; Parpala ym., 2009b; Richardson, 2005; Vermunt, 2005) ja miten he kokevat oppimisympäristönsä (Haarala-Muhonen, ym., 2009; Richardson, 2006). Oppimisympäristökokemuksien ja lähestymistapojen oppimiseen on todettu olevan yhteydessä myös opintomenestykseen. (esim.diseth, 2007; Lizzio ym., 2002; Richardson 2006). Opintojen etenemisen yhteyttä lähestymistapoihin on tutkittu vähemmän, mutta opiskelijoiden, joilla on eniten opintopisteitä, on todettu lähestyvän oppimistaan syväsuuntautuneemmin kuin opiskelijat, joilla on vähiten opintopisteitä. (Parpala ym., 2009b). Lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä on tutkittu hyvin paljon 70-luvulta lähtien. Kaikkien tutkimuksien yhteenveto ei olisi mielekästä. Taulukossa 2 teen kuitenkin yhteenvetoa joistakin tutkimukselleni keskeisistä tutkimuksista. Tarkoituksena on koota yhteen keskeisimmät tutkimustulokset, joita olen esitellyt aikaisemmin ja jotka ovat merkittäviä oman tutkimukseni kannalta. 30

Taulukko 2. Yhteenvetoa lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä koskevista tutkimuksista. ikä Kreber (2003); Kivilehto (2007); Richardson, (2005); Vermunt (2005): vanhemmat opiskelijat syväsuuntautuneempia, nuoremmat pintasuuntautuneempia sukupuoli Mattick (2004): miesopiskelijat naisopiskelijoita pintasuuntautuneempia Richardson (2005): naisopiskelijat pintasuuntautuneempia ja strategisempia kuin miehet Tiedekunta Parpala ym., 2009b: Lähestymistavat oppimiseen erosivat Helsingin yliopiston 0 eri tiedekunnassa. opintomenestys (mitattu arvosanalla) Diseth (2003); Diseth & Martinsen (2003); Zeegers (2004): pintasuuntautunut lähestymistapa negatiivisesti yhteydessä opintomenestykseen Román ym. (2008), Zeegers (2004): Syväsuuntautunut lähestymistapa yhteydessä opintomenestykseen Diseth (2007): strateginen lähestymistapa yhteydessä opintomenestykseen Lizzio ym. (2002): Opintomenestyksen yhteys voimakkaammin pintasuuntautuneeseen kuin syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan Opintojen eteneminen Parpala ym. (2009a): opiskelijat, joilla vähiten opintopisteitä olivat pintasuuntautuneempia kuin opiskelijat, joilla oli eniten opintopisteitä. Myös opiskelijat, joilla oli eniten opintopisteitä olivat syväsuuntautuneempia lähestymistavassaan oppimiseen kuin opiskelijat, joilla oli vähiten opintopisteitä. Lindblom-Ylänne (999a): ymmärrykseen tähtääminen opiskelussa ennusti nopeampaa opintojen etenemistä Oppimisympäristö ja lähestymistavat Diseth (2007); Entwistle & McCune (2004); Entwistle & Peterson (2005); Entwistle & Ramsden (983); Kivilehto (2007); Parpala ym. (2009a); Richardson (2005): positiiviset kokemukset oppimisympäristöstä yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan, negatiiviset kokemukset oppimisympäristöistä yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa Diseth (2007); Biggs (2003); Kreber (2003); Lizzio ym. (2002): kokemukset sopimattomasta työmäärästä yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan Kreber (2003); Lizzio (2002): Kokemukset sopimattomasta arviointimenetelmästä yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa Diseth (2007); Ramsden (997): Kokemukset hyvästä opetuksesta yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa Trigwell ym. (999) Opettajakeskeisen opetuksen yhteys pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan ja opiskelijakeskeisen opetuksen yhteys syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa. Kivilehto (2007); Parpala ym. (2009a): Kokemukset linjakkaasta opetuksesta yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa. Haarala-Muhonen ym. (2009): Oppimisympäristökokemuksien suhde sukupuoleen ja erot tiedekunnittain. Oikeustieteellisen tiedekunnan naisopiskelijat kokivat saavansa enemmän rakentavaa palautetta ja kokivat opettajat vähemmän innostavaksi ja tukevaksi kuin miesopiskelijat. Farmasian tiedekunnassa naisopiskelijat kokivat saavansa miesopiskelijoita enemmän rakentavaa palautetta. Richardson, (2006): Nuoremmat opiskelijat kokivat oppimisympäristönsä positiivisemmaksi kuin vanhemmat opiskelijat. 3

7. Tutkimusongelmat Tämän tutkimuksen tarkoituksena on antaa eväitä opetuksen ja oppimisen kehittämiseen biotieteellisellä tieteenalalla. Tulen tarkastelemaan biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä ja heidän lähestymistapojaan oppimiseen. Lisäksi tarkastelun kohteena on oppimisympäristökokemusten ja lähestymistapojen yhteys opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. Tutkimus on osana Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön koordinoimaa OPPI-tutkimusprojektia. Opiskelijoiden lähestymistapojen oppimiseen ja kokemuksien oppimisympäristöstä on todettu olevan vahvasti yhteydessä toisiinsa (esim. Diseth 2007; Entwistle & McCune 2004; Entwistle & Ramsden 983) ja vaihtelevan esimerkiksi tiedekunnan, sukupuolen ja iän mukaan (Haarala-Muhonen ym., 2009; Kreber, 2003; Mattick 2004; Parpala ym., 2009a; Richardson 2006) Oppimisen ja opetuksen kehittämisen näkökulmasta tutkimus opiskelijoiden oppimisympäristökokemuksista ja lähestymistavoista oppimiseen antaa siis tärkeää informaatiota siitä, kuinka oppimista voitaisiin biotieteellisessä tiedekunnassa kehittää. Koska tieteenalojen välillä on löydetty eroja, on tutkimus tieteenaloilla erikseen tärkeää, jotta saataisiin tietoa siitä, miten juuri tietyn tieteenalan oppimista voitaisiin kehittää. Tämä tutkimus antaa eväitä oppimisen kehittämiseen myös muille biotieteelliselle tai luonnontieteellisille tieteenaloille. Tutkimusta ei ole tällä mittarilla tehty suhteessa taustamuuttujiin, niin kuin esimerkiksi sukupuoleen tai ikään. Myös tutkimuksia oppimisympäristökokemuksien ja taustamuuttujien yhteyksistä on tehty vähän. Lähestymistapoja oppimiseen on tutkittu enemmän suhteessa taustamuuttujiin, mutta tulokset ovat olleet ristiriitaisia. Esimerkiksi Mattickin (2004) mukaan miesopiskelijat lähestyivät oppimistaan naisia pintasuuntautuneemmin, kun taas Richardsonin (2005) tutkimuksen mukaan naisopiskelijat olivat todennäköisemmin pintasuuntautuneita lähestymistavassaan oppimiseen. Opiskelijoiden kokemuksien oppimisympäristöistä ja lähestymistapojen oppimiseen on myös todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen (esim. Diseth, 2003; Lizzio ym., 2002; Richardson, 2005). Opintojen etenemisen, lähestymistapojen ja oppimisympäristöjen yhteydestä ei ole tehty paljon tutkimusta Helsingin yliopistossa, vaikka Bologna-prosessin 32

mukana tulleen Etappi-järjestelmän avulla seurataankin opintojen etenemistä. Parpalan ym., (2009a) tutkimuksen mukaan vähiten kursseja suorittaneet opiskelijat suhtautuivat opiskeluun pintasuuntautuneemmin kuin opiskelijat, jotka olivat suorittaneet eniten kursseja. On kiinnostavaa tutkia, mikä juuri biotieteellisessä tiedekunnassa on yhteydessä opintomenestykseen ja erityisen kiinnostavaa Etapin näkökulmasta on se, minkälaiset kokemukset oppimisympäristöistä ja lähestymistavat oppimiseen ovat yhteydessä opintojen sujuvaan etenemiseen. Aikaisemman tutkimuksen ja taustateorian valossa muotoilin tutkimusongelmani seuraavasti:. Minkälaisia kokemuksia ensimmäisen vuoden opiskelijoilla on oppimisympäristöstään ja miten ne ovat yhteydessä ikään ja sukupuoleen biotieteellisessä tiedekunnassa? 2. Minkälaisia lähestymistapoja oppimiseen ensimmäisen vuoden opiskelijoilla on tunnistettavissa ja miten ne ovat yhteydessä ikään ja sukupuoleen biotieteellisessä tiedekunnassa? 3. Minkälaiset kokemukset oppimisympäristöstä ovat yhteydessä tai selittävät opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen? 4. Minkälainen yhteys lähestymistavoilla oppimiseen ja kokemuksilla oppimisympäristöstä on opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen? 33

8. Tutkimuksen eteneminen Tutkimusaineisto kerättiin biotieteellisessä tiedekunnassa tammikuun 2008 aikana. Vastuuhenkilönä toimi biotieteellisen tiedekunnan pedagoginen yliopistolehtori Viivi Virtanen. Kyselyyn vastaaminen tapahtui e-lomakkeen avulla, jolloin vastaukset saatiin heti analysoitavaan muotoon. Otoksena oli 2007 syksyllä biotieteellisessä tiedekunnassa aloittaneet opiskelijat. Kysely kohdistui biologian, limnologian ja kalataloustieteen sekä biokemian koulutusohjelmiin. Kyselyyn vastaaminen oli osana henkilökohtaisen opintosuunnitelman laatimista (HOPS-kokonaisuutta). Kyselyyn vastasi yhteensä 98 opiskelijaa, joista yksi poistettiin alustavassa tarkastelussa, koska puuttuvia tietoja oli liikaa. Kahdelta vastaajalta puuttui opiskelijanumero, joten tietoja opintomenestyksestä ei saatu selville. Lopulliseksi vastaajamääräksi muodostui siten 95. Syksyllä 2007 biologian, limnologian ja kalataloustieteen sekä biokemian koulutusohjelmissa aloitti opiskelunsa 3 opiskelijaa eli kyselyyn vastasi 84, prosenttia kaikista aloittaneista. Tässä tutkimuksessa vastusprosenttia voidaan pitää erittäin hyvänä. Kyselytutkimuksissa vastausprosentti on hyvin harvoin sata. Yleensä katoa on aina ja vastausprosentti jää monesti alle 60 prosentin. (Heikkilä, 998, 42.) Vastaajista 76 (80%) oli naisia ja 9 (20%) miehiä. Tutkittavissa koulutusohjelmissa on opiskelijoita yhteensä 072 opiskelijaa, joista noin 23 prosenttia (N = 245) on miehiä ja 77 prosenttia (N = 827) on naisia. Tässä tutkimuksessa miehet ovat hieman aliedustettuina. Vastaajien ikäjakauma vaihteli 8 vuodesta 55 ikävuoteen. Yli kaksi kolmasosaa vastaajista (78 %) oli kuitenkin alle 23-vuotiaita. 8. Kyselylomake Kyselylomakkeen perustana on suomennos Noel Entwistlen tutkimusryhmän ETLprojektissa kehittämä mittari (ETLQ). ETL-Projektin tarkoituksena oli kehittää opetusta ja oppimista laitos- ja tiedekuntatasolla. ETLQ-kysely kehitettiin mittamaan opiskelijoiden oppimisympäristökokemuksien suhdetta lähestymistapoihin. Projekti päättyi vuonna 2005. Kysely kostuu väittämistä, jotka testaavat opiskelijan lähestymistapoja oppimiseen ja keskittyy heidän kokemuksiinsa opetus- ja oppimisympäristöistä (Entwistle ym., 2002.) 34

ETLQ on kehitetty mittaamaan opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä jossain tietyssä kurssikokonaisuudessa (course modul). Mittaus tehtiin kurssien loppupuolella, ja tarkoituksena oli saada selville mitä lähestymistapoja oppimiseen on tietyssä kontekstissa omaksuttu ja kuinka kokemukset oppimisympäristöstä vaikuttavat siihen. (Entwistle ym., 2002.) ETLQ kehitettiin pitkälti oppimiseen ja opetukseen liittyvien teorioiden, mutta myös edellisten kyselyiden pohjalta. Vahvimpana vaikuttajana ETLQ:n kehittämisen taustalla oli Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) -kysely sekä teorioista konstruktiivinen linjakkuus, opiskelijakeskeisyys sekä arvioinnin ja palautteen merkitys. (Entwistle, henkilökohtainen tiedonanto, 29.4.2009.) ETLQ koostui alun perin 8 lähestymistapoja oppimiseen kuvaavista väittämistä sekä 40 kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavista väittämistä. Kummassakin mittarissa väittämät on rakennettu viisiportaisella likert-tyyppisellä asteikolla. (Entwistle ym., 2002.) Tässä tutkimuksessa on käytetty kyselystä suomalaiseen kontekstiin muokattua Opiskelijan oppiminen ja oppimisympäristöt (OPPI) -kyselyä (Parpala ym., 2008). Tästä kyselyä on vielä lyhennetty tutkijayhteistyössä Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä. Mittarista on karsittu väittämiä pois alhaisten faktorilatausten ja kommunaliteettien perusteella. (Litmanen, 2007.) Kyselyssä on neljä osaa:. taustatiedot, 2. yleinen opetuksen kehittäminen, 3. opiskelu ja oppiminen ja 4. opintojen eteneminen. Tässä tutkimuksessa kyselystä käytetään osia kaksi ja kolme, jotka mittaavat opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä ja lähestymistapoja oppimiseen ja taustatiedoista ikä ja sukupuoli ovat tässä tutkimuksessa fokuksena. Osa kaksi, joka sisältää 2 väittämää, mittaa opiskelijoiden käsityksiä oppimisympäristöistään. Osa kolme, joka sisältää väittämää, koostuu opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen mittaavista väittämistä. Kyselylomakkeen alussa opiskelijoilta kysyttiin taustatietoja kuten ikää, sukupuolta, pääainetta sekä aikaisempaa koulutustaustaa. Kysely koostuu myös likert-tyyppisistä väittämistä, joissa ensimmäinen arvo () on täysin eri mieltä, keskimmäinen arvo (3) siltä väliltä ja viides arvo (5) täysin Lisätietoja ETL-projektista http://www.etl.tla.ed.ac.uk/project.html 35

samaa mieltä. Tiedot opintomenestyksestä ja opintojen etenemisestä kerättiin opintorekisteristä opiskelijanumeron perusteella. 8.2 Aineiston tarkastelu Ensin tarkastelin lähestymistapoja oppimiseen kuvaavien muuttujien frekvenssejä sekä hajontoja. Taulukossa 4 esitetään muuttujien keskiarvo, minimi ja maksimi, keskihajonta, vinous ja huipukkuus. Kaikki muuttujat saivat arvoja yhdestä viiteen, paitsi kysymys 0 (arvot 2 5). Muuttujat olivat myös melko normaalisti jakautuneita. Väittämä (2) Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian oli voimakkaasti negatiivisesti vino ja huipukas. Puuttuvia tietoja ei ollut kuin 0,% eli yhdeltä vastaajalta puuttui vastaus väittämästä (3) Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen vaivaa. Tämä korvattiin keskiarvolla kolme missing values -analyysin perusteella. Taulukko 4. Opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen kuvaavien muuttujien keskiarvot, minimi ja maksimi sekä keskihajonta N = 95 MUUTTUJAT Ka Min Max S Skew Kurt. Minulla on vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita 2. Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian 3. Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen paljon vaivaa 4. Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutta 5. Kaiken kaikkiaan olen opiskellut melko systemaattisesti ja järjestelmällisesti. 6. Jään usein pohtimaan tieteellisten tekstien herättämiä ajatuksia ja niiden keskinäisiä kytkentöjä. 7. Etsin huolellisesti perusteluja ja näyttöä muodostaakseni omat johtopäätökseni opiskeltavista asioista 8. Keskusteltuani opiskeltavista asioista arvioin, kuinka hyvin pystyin esittämään omat näkemykseni. 9. Olen suunnitellut ajankäyttöni siten, että voin opiskellessa hyödyntää aikani mahdollisimman hyvin. 0. Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Jos en ole ymmärtänyt opiskeltavia asioita tarpeeksi hyvin, olen yrittänyt tarkastella niitä toisesta 2,60 4,46 3,54 2,57 3,26 3,24 2,98 2,87 2,93 4,9 3,32 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5,0,83,97,95,93,99,95,92,0,78,95,38 -,9 -,28,45 -,22 -,23 -,,03 -,07 -,0 -,7 -,74 4,2 -,6 -,03 -,2 -,2 -,59 -,63 -,53,2 -,5 Korkeimmat keskiarvot saivat väittämät (2) Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian ja (0) Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa, joissa näkyy syväsuuntautuneen lähestymistavan painottama ymmärrykseen tähtäävä oppiminen. Matalimmat keskiarvot saivat väittämät () Minulla on vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita ja (4) Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin 36

ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutta. Eli muuttujat, joiden tarkoituksena on mitata pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen, saivat matalampia arvoja. Taulukko 5. Kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien muuttujien keskiarvot, minimi, maksimi, keskihajonta, vinokkuus ja huipukkuus. (N = 95). Muuttujat Ka Min Max S Skew Kurt. Minulle on selvää, mitä kursseilla tulisi oppia. 3,77 5,88 -,74,4 2. Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseilla. 3. Se, mitä meille opetetaan, näyttää olevan oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaista. 4. Useimmat opetetut asiat tuntuvat mielekkäiltä ja tarkoituksenmukaiselta. 5. Kurssit antavat minulle käsityksen siitä, mitä tieteenalalla yleisesti tapahtuu. 6. Opetus auttaa minua etsimään perusteluja erilaisille näkökulmille. 7. Kurssit rohkaisevat minua linkittämään oppimiani asioita laajempaan yhteyteen. 8. Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta. 9. Suurin osa kurssien sisällöistä on todella kiinnostavia. 0. Opettajat yrittävät jakaa innostuksensa aiheeseen opiskelijoiden kanssa.. Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin. 2. Opettajat jaksavat kärsivällisesti selittää vaikeaksi koettuja asioita. 3. Nautin osallistumisesta kursseille. 4. Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä 5. Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla. 6. Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista. 7. Kurssitehtävien vaatimukset ovat minulle selvät. 8. On helppo nähdä, miten annetut tehtävät liittyvät siihen, mitä minun odotetaan oppivan. 9. Saamani palaute auttaa minua kehittämään opiskelutapojani. 20. Kurssitehtävät auttavat minua luomaan yhteyksiä opiskeltavien asioiden ja aikaisempien tiet 2. Kurssitehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita en ole täysin 2,77 3,79 3,86 3,76 3,74 3,97 4,20 3,85 3,63 4,23 3,72 3,77 3,6 4,39 2,95 3,78 3,74 3,26 3,84 3,46 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5,92,7,85,90,86,94,96,87,94,95,90,92,79,80,0,78,83,,73,95,4 -,77 -,64 -,39 -,59 -,78 -,4 -,56 -,88 -, -,74 -,44 -,63 -,3,7 -,40 -,8,02 -,22 -,6 -,4 2,0,03 -,2,37,2 2,,29,96,69,66 -,54,66,4 -,4 -,02,80 -,88 -,5 -,25 Taulukossa 5 näkyy oppimisympäristöjä koskevien muuttujien keskiarvo, minimi ja maksimi, keskihajonta, vinokkuus ja huipukkuus. Myös oppimisympäristökokemuksia koskevissa kysymyksissä kato oli hyvin pientä. Vain yhdeltä vastaajalta puuttui yksi arvo väittämästä (4) Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä tehdään johtopäätöksiä. Tämä korvattiin keskiarvolla kolme missing values analyysin perusteella. 37

Useimmat väittämät saivat arvoja yhdestä viiteen, mutta viidellä väittämällä (4, 3, 5, 7, 20) arvot vaihtelivat välillä 2 5. Korkeimmat keskiarvot saivat väittämät (8) Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta, () Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin ja (8) Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla. Samat väittämät olivat myös negatiivisesti vinoja, kun muu aineisto näytti kohtuullisen normaalisti jakautuneelta 2. Matalimmat keskiarvot saivat väittämät (2) Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseilla ja (6) Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista. Opintomenestystä mitattiin ensimmäisenä vuotena suoritettujen kurssien arvosanojen keskiarvolla. Opintotahtia tai opintojen etenemistä mitattiin ensimmäisenä vuotena kertyneiden opintopisteiden yhteenlasketulla määrällä. Muuttujien keskiarvot, minimi ja maksimi, keskihajonta, vinous ja huipukkuus näkyvät taulukossa 6. Opintopisteiden kertyminen oli vain yhdellä vastaajalla hyvin vähäistä (6 opintopistettä), seuraavaksi pienin määrä olikin jo 29 opintopistettä. Joukko näyttää siis melko homogeeniselta opintomenestyksensä ja -pisteidensä suhteen. Taulukko 6. Opintomenestyksen ja opintotahdin keskiarvot, minimi, maksimi, hajonta, vinous ja huipukkuus, N = 95. Muuttuja Ka Min Max s S K Opintomenestys 3,3 2,00 5,00,67,3 -,37 Opintotahti 56,0 6 79 3,53 -,65 -,74 8.3 Analyysimenetelmät Aineiston analyysin suoritin SPSS-ohjelman avulla. Opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä analysoin eksploratiivisella faktorianalyysilla. Se on menetelmä, jolla pyritään löytämään muuttujien taustalta löytyviä yhteisiä ulottuvuuksia ja yritetään selittää näitä. Muuttujien korrelaatiot pyritään kuvaamaan ja selittämään faktorien avulla. Tavanomaisessa deskriptiivisessä faktorianalyysissa muuttujien väliset riippuvuudet muodostavat faktoreita ja ne määräävät, 38

millaisia faktoreista muodostuu. (Alkula ym., 999, 267 268; Nummenmaa ym., 997, 24 243.) Eksploratiivinen faktorianalyysi sopii tilanteeseen, jossa mittaria ei ole käytetty paljon, mutta tutkijalla on jo oletus siitä, miten faktorit teorian mukaan muodostuvat. Esimerkiksi pääkomponenttianalyysia käytettäessä se, millainen yhteys muuttujien välillä on, lasketaan teknisesti eikä teoriaan nojaten. (Metsämuuronen, 2003, 59, 534). OPPI-kyselyllä tehdyllä tutkimuksella aineistosta on noussut neljä faktoria (esim. Kivilehto, 2007; Parpala ym., 2009a,b), mutta Iso-Britanniassa tehdyssä tutkimuksessa aineistosta nousee kolme faktoria (esim. Entwistle ym., 2002). Vaikka teoriapohja tässä tutkimuksessa on vahva, tein summamuuttujien vaihtelusta johtuen analyysit myös pääkomponenttianalyysillä. Aineiston koko (N=95) oli faktorianalyysin käyttöön melko riittävä. Vaikka suurempi määrä vastauksia on yleisesti parempi, niin suhdeluku vastaajien ja muuttujien välillä pitäisi olla 5: (Tabachnick & Fidell, 200, 588). Lähestymistapoja kuvaavien muuttujien kohdalla tämä kriteeri toteutuu hyvin, mutta kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien muuttujien kohdalla vastaajien määrä pitäisi olla hieman suurempi. Vastaajien määrän vaikutusta ja tutkimuksen luotettavuutta käsittelen enemmän luvussa 0. Faktorimenetelmänä käytin Principal axis Factoring (PAF) menetelmää. Suositeltavin vaihtoehto on yleensä Maximum Likelihood menetelmä, mutta se vaatii yli 00 havainnon aineiston. PAF on toiseksi käytetyin menetelmä ja se sallii myös pienemmän aineiston. (Metsämuuronen. 2003, 54.) Faktoriratkaisut pyritään muuntamaan sisällöllisesti tulkittavaan muotoon rotaatioiden avulla. Ne voi jakaa suorakulmaisiin ja vinokulmaisiin rotaatioihin. Tässä tutkimuksessa analyysit tehtiin käyttämällä vinokulmaista Obliminrotaatiota, joka sallii faktoreiden keskinäisen korreloimisen, koska eri lähestymistapojen ja kokemuksien oppimisympäristöistä voidaan olettaa korreloivan keskenään. Suorakulmainen Varimax-rotaatio lähtee ajatuksesta, että ilmiöt eivät korreloi keskenään. (Alkula, 999; Nummenmaa ym., 997.) Tarkastelin faktorien tai summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta Cronbachin alfan avulla, mutta tein myös erikseen summamuuttujille pääkomponenttianalyysin testatakseni niiden sisäistä johdonmukaisuutta. 39

Sukupuolen ja iän yhteyttä lähestymistapoihin ja kokemuksiin oppimisympäristöistä tutkittiin varianssianalyysilla. Sillä tutkitaan ryhmien välisissä keskiarvoissa olevia eroja. Menetelmänä käytettiin useampisuuntaista varianssianalyysia (Multiway ANOVA), jossa on useampi luokitteleva muuttuja ja yksi riippuva muuttuja. Tarkastelin oppimisympäristökokemuksien, lähestymistapojen, opintomenestyksen ja opintojen etenemisen välisiä selittäviä yhteyksiä regressioanalyysillä. Se on menetelmä, jolla selvitetään, mitkä muuttujat selittävät haluttua ilmiötä eli sillä yritetään selittää multippelikorrelaatiokertoimen neliön avulla haluttua asiaa usealla selittävällä tekijällä. Perinteisessä regressioanalyysissa yhtä muuttujaa yritetään selittää usealla jatkuvalla muuttujalla. Lähtökohtana analyysissä on, että selittävät muuttujat korreloisivat selitettävän muuttujan kanssa. (Metsämuuronen, 2003, 54). Regressioanalyysiä käytettäessä havaintojen määrän pitäisi olla korkea suhteessa analyysiin otettuihin selittäviin ja selitettäviin muuttujiin. Hyvä otoskoko olisi kahdeksan kertaa selittävien muuttujien määrä + 50. Oletuksena myös on, että selittävät muuttujat korreloisivat kohtuullisesti selitettävään muuttujaan, mutta eivät kovin voimakkaasti toistensa kanssa. Liian suuret yhteydet selittävien muuttujien välillä voivat aiheuttaa multikollineaarisuutta. Tässä yhteydessä se tarkoittaa sitä, että kaksi keskenään vahvasti korreloivaa muuttujaa tulee mukaan malliin, vaikka tosiasiassa vain toisella on selitysarvoa. (Metsämuuronen, 2003, 580 58.) Tässä aineistossa kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavat muuttujat korreloivat voimakkaasti toistensa kanssa. Tällöin, jos tarkastelee oppimisympäristökokemuksia lähestymistapojen selittäjänä, pitää riski multikollineaarisuudesta ottaa huomioon. Aineiston koko on myös melko pieni (N=95), joten selittäjien määrä ei voi olla kovin suuri. Analysoin aineistoni perinteisellä regressioanalyysillä askeltavaa (Stepwise order) menettelyä käyttäen. Siinä malliin lisätään muuttujia niiden selitysvoiman mukaan. Muuttujia kuitenkin testataan prosessin aikana ja ne poistetaan mallista mikäli muuttujan ottaminen malliin pienentää selkeästi mallin selitysastetta. Valitsin menetelmän multikollineaarisuuden näkökulmasta, koska se ei ole muuttujien valinnan näkökulmasta niin ongelmallista tätä tekniikkaa käytettäessä. (Metsämuuronen, 2003, 586.) Askeltava regressioanalyysi ei nojaa taustalla olevaan teoriaan, vaan tekee mallin täysin tilastolliselta 40

pohjalta. Tein kuitenkin analyysin myös enter-menetelmällä, joka perustuu teorianpohjan perusteella tehtävään analysointiin (Metsämuuronen, 2003, 586). Halusin saada kokonaiskuvan oppimisympäristöjen, lähestymistapojen, opintomenestyksen ja opintopisteiden kertymisen yhteyksistä, joten tarkastelin näitä myös konfirmatorista faktorianalyysia (CFA) käyttäen. Sitä kutsutaan myös rakenneyhtälömallinnukseksi (Structural Equation Modeling, SEM). Analyysissa käytin AMOS 6.0 ohjelmistoa ja käytin regressioanalyysia tämän analyysin pohjana. SEM-analyysilla tutkitaan ensin rakennettua mallia ja sen jälkeen tarkastellaan, antaako teoria tai aineisto sille tukea. Toisin sanoen sillä tarkastellaan rakennetun teoreettisen mallin ja aineiston kovarianssimatriisien yhtäläisyyksiä. Jonkinlainen esitieto muuttujien suhtautumisesta toisiinsa on välttämätöntä. Jos ne eroavat toisistaan paljon, rakennettu malli on oletettavasti huono. (Metsämuuronen, 2003, 55 553.) SEM-analyysi on tehokas, kun halutaan tarkastella latenttien muuttujien välisiä yhteyksiä. Latentti muuttuja on oletettu taustalla oleva muuttuja, jota ei voi suoraan mitata (Metsämuuronen, 2003, 498,553.). Positiivisia kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavana latenttina muuttujana voisi olla kaikkien kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien muuttujien yhdistelmä, joka voitaisiin olettaa yhtenä latenttina muuttujana. Myös eri lähestymistapoja kuvaavat muuttujat voitaisiin olettaa yhtenä latenttina muuttujana. Tämä muuttuja kuvaa yleistä syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen, johon pintasuuntautunutta lähestymistapaa kuvaavat muuttujat latautuvat negatiivisesti. Rakenneyhtälömallinnus edellyttää muuttujien normaalijakaumaa ja aineiston jatkuvuutta sekä olettaa, että muuttujien väliset yhteydet ovat lineaarisia. Latentteja muuttujia käytettäessä indikaattoreita täytyy olla riittävästi. Vähintään kolme indikaattoria tarvitaan latenttia muuttujaa kohti. Indikaattorien täytyy myös erottua toisistaan ja olla lineaarisesti riippuvia. Toisin sanoen niiden täytyy sisältää erilaisia latentin muuttujan tunnuspiirteitä eivätkä ne saa korreloida vahvasti keskenään. Myös otoskoon täytyy olla kohtuullisen suuri. Suoraa suositusta tähän ei kuitenkaan ole, koska esimerkiksi se, kuinka monta muuttujaa malliin tulee, vaikuttaa siihen, kuinka paljon otoskoon täytyy olla. (Munro, 997, 379 380.) Metsämuurosen (2003, 554) mukaan keskisuurissa malleissa noin 200 otoskoko olisi riittävä. Tabachnickin & Fidellin (2007, 682 683) mukaan SEM-analyysi on 4

suurien otosten menetelmä. Voidaan myös sanoa, että mitään ns. nyrkkisääntöä ei otoskoolle voi sanoa. Sadan vastaajan aineistostakin voi saada toimivan mallin, jos kommunaliteetit ovat suhteellisen korkeita ja jos käsitteitä (joita selittää vähintään kolme muuttujaa) on vähemmän kuin viisi (Hair, Black, Babin, Anderson & Tatham, 2006, 74 742.) Latenttien muuttujien käyttö on teoreettisesti ja käytännöllisesti perusteltua. Sen käyttö lisää tilastollisten mittausten arviointia. Kaikissa mittauksissa tulee aina mittausvirheitä ja ihmiset vastaavat kysymyksiin epätarkasti. Latentteja muuttujia käytettäessä mittaukset ovat tarkempia ja virheet pienempiä. Latentti muuttuja mittaa myös paremmin haluttua teoreettista käsitettä. Tutkittaessa jotakin ilmiötä opiskelijat voivat tulkita mittarissa olevat erilaiset yksittäiset kysymykset eri tavoin. Tällöin yhdistetty muuttuja voi mitata ilmiötä paremmin kuin yksittäiset kysymykset. (Hair ym., 2006, 72 73.) Latentteja muuttujia perustellakseni tein lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöstä kuvaaville summamuuttujille myös faktorianalyysin faktorianalyysin (second order factor analysis). 42

9. Tutkimustulokset 9. Kokemukset oppimisympäristöistä Kokemuksia oppimisympäristöstä kuvaaville muuttujille tehtiin ekploratiivinen faktorianalyysi (Principal axis factoring). Muuttujat jakautuivat viidelle faktorille, jonka selitysosuus ilmiöstä oli yhteensä 62 prosenttia. Tätä voidaan pitää erittäin hyvänä. Väittämän (2) Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he voivat keskittyä kursseilla kommunaliteetti oli hyvin matala (.09) eikä se saanut yli,20 latausta faktorimatriisissa. Näin ollen se jätettiin summamuuttujasta pois. Aineistolle tehty pääkomponenttianalyysi tuki täysin eksploratiivista faktoriratkaisua. Koska Scree Plot testin mukaan neljän faktorin ratkaisu olisi ollut parempi vaihtoehto, kokeilin faktorianalyysia myös neljällä faktorilla. Tällöin ymmärrykseen tähtäävää opetusta ja kiinnostusta kuvaavat väittämät latautuivat samalle faktorille. Koska ominaisarvot olivat viidellä faktorilla yli yhden, ratkaisun selitysosuus oli suurempi ja koska teoreettisesti kiinnostusta kuvaavat muuttujat ja ymmärrykseen tähtäävä opetus ovat eri asioita, päädyin kuitenkin viiden faktorin ratkaisuun. Ensimmäiselle faktorille latautui 7 väittämää, jotka koskivat kurssien mielekkyyttä ja tavoitteellisuutta, opiskelijoiden kiinnostusta kursseihin, opettajien innostuneisuutta ja opetuksen tarkoituksenmukaisuutta. Faktori nimettiin F = Kiinnostukseksi ja tarkoituksenmukaisuudeksi, ja se selitti 32,8 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Faktorista muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi muuttujat (9) Suurin osa kurssien sisällöistä on todella kiinnostavia, (4) Useimmat opetetut asiat tuntuvat mielekkäiltä ja tarkoituksenmukaiselta, (5) Kurssit antavat minulle käsityksen siitä, mitä tieteenalalla yleisesti tapahtuu, (3) Nautin osallistumisesta kursseille, (3) Se, mitä meille opetetaan, näyttää olevan oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaista, (6) Opetus auttaa minua etsimään perusteluja erilaisille näkökulmille ja (0) Opettajat yrittävät jakaa innostuksensa aiheeseen opiskelijoiden kanssa. Toiselle faktorille latautui kolme väittämää, jotka koskivat palautteen saamista ja opittavien asioiden yhteyttä aikaisempaan tietoon. Näistä muodostettiin faktori F2 = Palaute, joka selitti 8,4 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väittämät (9) Saamani palaute auttaa minua kehittämään 43

opiskelutapojani, (2) Kurssitehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita en ole täysin ymmärtänyt ja (20) Kurssitehtävät auttavat minua luomaan yhteyksiä opiskeltavien asioiden ja aikaisempien tietojeni ja kokemuksieni välillä. Kolmannelle faktorille latautui myös kolme väittämää, jotka koskivat muiden opiskelijoiden tukea opiskelussa. Faktori selitti 7,7 prosenttia muuttujien vaihtelusta ja se nimettiin F3 = Opiskelutovereiden tueksi. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väittämät (5) Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla, (8) Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta ja () Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin. Neljännelle faktorille latautui kolme väittämää, jotka koskivat kurssien vaatimuksia ja tavoitteiden selkeyttä. Siitä muodostettiin faktori F4 = Linjakkuus, ja se selitti 7,7 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väitteet (7) Kurssitehtävien vaatimukset ovat minulle selvät, () Minulle on selvää, mitä kursseilla tulisi oppia ja (8) On helppo nähdä, miten annetut tehtävät liittyvät siihen, mitä minun odotetaan oppivan. Viidennelle faktorille latautui neljä muuttujaa, jotka koskivat ymmärrystä tukevaa ja tieteenalan ajattelutapaa avaavaa opetusta. Muuttujat kertoivat myös kurssien kyvystä rohkaista linkittämään opitut asiat kokonaisuuksiin ja tarjota mahdollisuuksia keskusteluun. Väittämä 2 latautui melko tasaisesti kolmelle faktorille. Väittämä latautui vahvimmin neljännelle faktorille, mutta sen Cronbachin alfa oli korkeampi, kun väittämä ei ollut mukana. Viidennen faktorin Cronbachin alfa parani, kun siihen lisättiin väittämä 2, joten se päätettiin sijoittaa viidennelle faktorille. Faktori nimettiin F5 = Ymmärrystä edistäväksi opetukseksi ja se selitti 5, prosenttia muuttujien vaihtelusta. Selitysosuus on tässä hyvin pieni. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väitteet (2) Opettajat jaksavat kärsivällisesti selittää vaikeaksi koettuja asioita, (4) Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä tehdään johtopäätöksiä, (7) Kurssit rohkaisevat minua linkittämään oppimiani asioita laajempaan yhteyteen ja (6) Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista. 44

Taulukko 7. Faktorianalyysin latausmatriisi opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavista muuttujista. Muuttujat F F2 F3 F4 F5 h² 9. Suurin osa kurssien sisällöistä on todella kiinnostavia. 4. Useimmat opetetut asiat tuntuvat mielekkäiltä ja tarkoituksenmukaiselta. 5. Kurssit antavat minulle käsityksen siitä, mitä tieteenalalla yleisesti tapahtuu. 3. Nautin osallistumisesta kursseille. 3. Se, mitä meille opetetaan, näyttää olevan oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaista. 6. Opetus auttaa minua etsimään perusteluja erilaisille näkökulmille. 0. Opettajat yrittävät jakaa innostuksensa aiheeseen opiskelijoiden kanssa.,80,680,59,439,426,42,46,259,224,204,397,307,42.69.59.42.52.48.37.46 9. Saamani palaute auttaa minua kehittämään opiskelutapojani. 2. Kurssitehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita en ole täysin ymmärtänyt. 20. Kurssitehtävät auttavat minua luomaan yhteyksiä opiskeltavien asioiden ja aikaisempien tietojeni tai kokemuksieni välillä,827,695,487,265.69.55.5 5. Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla. 8. Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta.. Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin.,235,94,653,523 29.86.6.32 7. Kurssitehtävien vaatimukset ovat minulle selvät.. Minulle on selvää, mitä kursseilla tulisi oppia. 8. On helppo nähdä, miten annetut tehtävät liittyvät siihen, mitä minun odotetaan oppivan.,760,685,487,273.57.58.47 2. Opettajat jaksavat kärsivällisesti selittää vaikeaksi koettuja asioita. 4. Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä tehdään johtopäätöksiä. 7. Kurssit rohkaisevat minua linkittämään oppimiani asioita laajempaan yhteyteen. 6. Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista. 2. Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseilla,204,325,284,236,680,535,502.36.62.58.37 Kaikki kokemuksia oppimisympäristöstä koskevat summamuuttujat saivat yli kolmen keskiarvoja. Muiden opiskelutovereiden tukea kuvaava summamuuttuja sai kuitenkin selkeästi korkeimman keskiarvon (4,27). Summamuuttujien reliabiliteetit ovat hieman parempia kuin lähestymistapoja oppimiseen koskevat reliabiliteetit. Vain ymmärrystä edistävää opetusta kuvaavan summamuuttujan reliabiliteetti jää hieman alhaiseksi (.66). Se 45

on kuitenkin yli.60, jota voi pitää hyväksyttävänä (Metsämuuronen 2005, 55). Summamuuttujien reliabiliteetit ja keskiarvot esitetään taulukossa 8. Taulukko 8. Summamuuttujien keskiarvot ja reliabiliteettikertoimet. Summamuuttuja Keskiarvo Cronbachin alfa Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus Palaute Opiskelutovereiden tuki Linjakkuus Ymmärrykstä edistävä opetus 3,77 3,77 4,27 3,52 3,33.84.75.73.77.66 Kaikki kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavat summamuuttujat korreloivat tilastollisesti merkitsevästi toistensa kanssa (p<0.0, r=.27-.7) Tämä tukee myös oletusta siitä, että positiiviset kokemukset oppimisympäristöstä voidaan ajatella yhdeksi latentiksi muuttujaksi. Summamuuttujien väliset korrelaatiot on esitetty tarkemmin taulukossa 9. Taulukko 9. Opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien summamuuttujien keskinäiset korrelaatiot. Summamuuttuja F Kiinnostus ja tarkoituksenmuk..39**.44**.45**.7**. F2 Palaute.27**.34**.39** F3 Opiskelutovereiden tuki.27**.37** F4 Vaatimukset ja tavoitteet.47** F5 Ymmärrystä edistävä opetus Iän vaikutusta kokemuksiin oppimisympäristöstä tarkasteltiin varianssianalyysin avulla. Iällä ei ollut tilastollisesti merkittävää yhteyttä kokemuksiin oppimisympäristöstä (p >.6). Yhteyksiä yritettiin saada esille myös luokitellulla ikämuuttujalla, jota käytettiin lähestymistapoja tarkasteltaessa. Myöskään tällöin yhteys ei ollut tilastollisesti merkitsevä (p >.7). Myöskään sukupuolella ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä kokemuksiin oppimisympäristöstä (p>.32). 9.2 Lähestymistavat oppimiseen Eksploratorinen faktoriratkaisu (direct oblimin, principal axis factoring) tuotti neljän faktorin ratkaisun (ominaisarvo > ). Kuitenkin faktorit jakautuivat melko sekavasti. 46

Selkeitä faktoreita oli nähtävissä, mutta esimerkiksi kolmannelle faktorille latautui vahvasti vain yksi väittämä. Kolmen faktorin ratkaisussa kaksi faktoria vahvistui ja kolmas jäi sekavaksi ja pintasuuntautunutta lähestymistapaa kuvaavat väittämät hävisivät negatiivisena kahdelle faktorille. Muuttuja (2) Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian ei ollut kovin informatiivinen tai toimiva osio. Se on vahvasti negatiivisesti vino ja hajonta on hyvin pieni. Se on ongelmallinen faktorianalyysin osalta, joten päädyin poistamaan sen kokonaan. Poistaminen tuotti toimivamman ratkaisun. Myös pääkomponenttianalyysi tuki täysin tätä faktoriratkaisua. Taulukossa 0 näkyy lopullinen opiskelijoiden lähestymistapoja koskevien muuttujien faktorien jakautuminen ja kommunaliteetit. Valittu faktoriratkaisu selitti ilmiöstä 6 prosenttia. Tätä voidaan pitää erittäin hyvänä. Myös korrelaatiomatriisin arvot näyttävät eroavan nollasta ja KMO-arvo oli.74. Kaiser-Mayer_Olkinin (KMO) testiarvon pitäisi olla suurempi kuin.60 (Metsämuuronen, 2003, 543), jotta korrelaatiomatriisi olisi sovelias analyysiin. Kommunaliteetit mittaavat sitä, kuinka hyvin valittu ratkaisu pystyy selittämään muuttujien vaihtelusta. (Metsämuuronen, 2003, 544; Tabachnick & Fidell, 2007, 62). Tässä ratkaisussa kommunaliteetit vaihtelivat välillä.25.67. Ne eivät olleet kovin korkeita. Ensimmäiselle faktorille latautui neljä väittämää ja se kuvasi opiskelun systemaattisuutta ja järjestelmällisyyttä, opiskelun eteen nähtyä vaivaa, ajankäytön suunnittelua ja ymmärrykseen tähtäämistä oppimisessa. Faktori nimettiin F = Systemaattiseksi lähestymistavaksi oppimiseen ja se selitti 32,3 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Siitä tehtiin summamuuttuja, joka sisälsi väittämät (3) Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen paljon vaivaa, (5) Kaiken kaikkiaan olen opiskellut melko systemaattisesti ja järjestelmällisesti, (9) Olen suunnitellut ajankäyttöni siten, että voin opiskellessa hyödyntää aikani mahdollisimman hyvin ja (0) Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. Toinen faktori kuvasi perustelujen merkitystä johtopäätöksiä tehdessä, tieteellisten asioiden pohtimista ja kytkentöjä, oman oppimisen arviointia sekä näkökulman vaihtamista ymmärryksen tukena. Faktori nimettiin F2 = Syväsuuntautuneeksi lähestymistavaksi oppimiseen, joka selitti 7,7 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väittämät (7) Etsin huolellisesti perusteluja ja näyttöä 47

muodostaakseni omat johtopäätökseni opiskeltavista asioista, (6) Jään usein pohtimaan tieteellisten tekstien herättämiä ajatuksia ja niiden keskinäisiä kytkentöjä, (8) Keskusteltuani opiskeltavista asioista arvioin, kuinka hyvin pystyin esittämään omat näkemykseni ja () Jos en ole ymmärtänyt opiskeltavia asioita tarpeeksi hyvin, olen yrittänyt tarkastella niitä toisesta näkökulmasta. Taulukko 0. Faktorianalyysin latausmatriisi lähestymistapoja oppimiseen kuvaavista muuttujista. Muuttujat F F2 F3 3. Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen paljon vaivaa 5. Kaiken kaikkiaan olen opiskellut melko systemaattisesti ja järjestelmällisesti 9.. Olen suunnitellut ajankäyttöni siten, että voin opiskellessa hyödyntää aikani mahdollisimman hyvin. 0. Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa,827,707,65,476,48 -,79 7. Etsin huolellisesti perusteluja ja näyttöä muodostaakseni omat johtopäätökseni opiskeltavista asioista,774,27 6. Jään usein pohtimaan tieteellisten tekstien herättämiä ajatuksia ja niiden keskinäisiä kytkentöjä.,8,696,9 8. Keskusteltuani opiskeltavista asioista arvioin, kuinka hyvin pystyin esittämään omat näkemykseni. -,20,559. Jos en ole ymmärtänyt opiskeltavia asioita tarpeeksi hyvin, olen yrittänyt tarkastella niitä toisesta näkökulmasta.,208,390 4. Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutta,4,788. Minulla on vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita,222,424 Kolmannelle faktorille latautui kaksi väittämää ja se kuvasi ymmärtämisen vaikeuksia opiskelussa sekä opittavien asioiden irrallisuutta. Tämä faktori nimettiin F3 = Pintasuuntautuneeksi lähestymistavaksi, joka selitti 0,5 prosenttia muuttujien vaihtelusta. Siitä muodostettiin summamuuttuja, joka sisälsi väittämät (4) Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutta ja () Minulla on vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita 48

Systemaattisella lähestymistavalla keskiarvo on korkein (3,48) ja Pintasuuntautuneella lähestymistavalla matalin (2,62). Summamuuttujien reliabiliteetit ovat suhteellisen hyviä. Ainoastaan Pintasuuntautuneen lähestymistavan reliabiliteetti jää alhaiseksi (.53). Tavallisesti kyselytutkimuksessa hyvä reliabiliteetti on yli.80. Jos se jää alle.50, täytyy pohtia uudestaan muuttujien yhdistämistä. (Erätuuli ym., 994, 04.) Metsämuurosen (2005, 55) mukaan alin hyväksytty reliabiliteettiarvo on.60. Reliabiliteetista lisää luotettavuuden yhteydessä. Taulukossa esitetään lähestymistapoja oppimiseen kuvaavien summamuuttujien keskiarvot ja Cronbachin alfa. Taulukko. Summamuuttujien keskiarvot ja reliabiliteettikertoimet. Summamuuttuja Ka Cronbachin alfa Systemaattinen lähestymistapa 3,48.77 Syväsuuntautunut lähestymistapa 3,0.70 Pintasuuntautunut lähestymistapa 2,62.53 Systemaattinen lähestymistapa oli tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan (r =.27, p <.0) sekä vahvasti negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (r = -.40, p <.0). Syväsuuntautuneella lähestymistavalla ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Taulukossa 2 näkyy lähestymistapojen keskeiset korrelaatiot. Taulukko 2. Lähestymistapojen yhteydet toisiinsa. Summamuuttuja F F2 F3 F Systemaattinen lähestymistapa F2 Syväsuuntautunut lähestymistapa F3 Pintasuuntautunut lähestymistapa,27** -,40** -,9 Merkitsevyys: **p<0.0 Iän yhteyttä lähestymistapoihin tutkin yksisuuntaisella varianssianalyysillä. Varianssianalyysin avulla tutkitaan ryhmien välisten keskiarvojen eroja (Metsämuuronen, 2003, 644). Tässä aineistossa lähestymistavat eivät eronneet tilastollisesti merkittävästi iän 49

mukaan (p >.2). Aineistossa ikäjakauma olikin hyvin suppea keskimääräisen iän ollessa 2,6. Yli kolmasosa (36 %) oli 9-vuotiaita tai sen alle ja 72 prosenttia oli alle 22- vuotiaita. Iän yhteyttä lähestymistapoihin tarkastelin myös luokitellulla ikämuuttujalla, jossa ikäjakauma oli jaoteltu kolmeen yhtä suureen ryhmään. Jako tehtiin kolmeen luokkaan: 8 9-vuotiaat (36%), 20 2-vuotiaat (36%) ja yli 2-vuotiaat (28%). Lähestymistavoilla oppimiseen ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja myöskään ikäluokkien välillä (p >.47). Sukupuolen yhteyttä lähestymistapoihin tarkasteltiin myös varianssianalyysin avulla. Vaikka sukupuolen on todettu olevan yhteydessä lähestymistapoihin (Mattick, 2004; Richardson, 2005), tässä aineistossa sukupuolella ei ollut tilastollisesti merkittävää yhteyttä lähestymistapoihin (p >.8). Aineistossa sukupuolijakauma ei ollut tasainen. Naisia oli nelinkertainen määrä miehiin verrattuna. Tämä on myös voinut vaikuttaa merkitsevien yhteyksien puuttumiseen. Koska mittaria ei ole lyhennettynä versiona käytetty tässä muodossa vielä ollenkaan, tarkastelin mittarin luotettavuutta analysoimalla lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavia summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta vielä pääkomponenttianalyysin avulla. Bartlettin sväärisyystestin mukaan aineisto oli sovelias analyysiin. Pääkomponenttianalyysia tehdessä myös KMO-arvon täytyy lähestyä yhtä, jotta aineisto olisi sovelias analyysiin (Metsämuuronen, 2003, 524.) Tein pääkomponenttianalyysin kaikille lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaaville muuttujille faktorianalyysin jaon mukaan. Tässä aineistossa KMO-arvot vaihtelivat välillä.50.84 ja Bartlettin sväärisyystestin mukaan aineiston korrelaatiomatriisi oli sopiva analyysiin (p <.00). Kaikki lähestymistapoja oppimisen ja kokemuksia oppimisympäristöstä kuvaavat summamuuttujat muodostivat vain yhden pääkomponentin (ominaisarvo yli yhden) eli mikään lähestymistapoja kuvaavista summamuuttujista ei jakautunut esimerkiksi kahdelle pääkomponentille. Tämä kertoo eri lähestymistapoja kuvaavien summamuuttujien sisäisestä johdonmukaisuudesta. 9.3. Oppimisympäristökokemukset lähestymistapojen selittäjinä Tarkastelin ensin oppimisympäristökokemuksien ja lähestymistapojen yhteyksiä korrelaation avulla (katso taulukko 3). Lähes kaikki oppimisympäristökokemuksia 50

kuvaavat faktorit olivat positiivisesti yhteydessä systemaattiseen ja syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Ainoastaan opiskelutovereiden tuki ei ollut tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä syväsuuntautuneeseen ja pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Tässä tutkimuksessa toistui aiemmissa tutkimuksissa esiin tullut positiivisen oppimisympäristökokemuksien ja syväsuuntautuneen lähestymistavan yhteys. (esim. Diseth, 2007; Entwistle & McCune, 2004; Entwistle & Ramsden, 983; Parpala ym., 2009a; Richardson, 2005). Taulukko 3. Lähestymistapojen ja oppimisympäristökokemuksien yhteydet. F F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F Kiinnostus ja tarkoituksenmuk..39**.44**.45**.7**.47**.29**.37** F2 Palaute.27**.34**.39**.33**.32** -.2* F3 Opiskelutovereiden tuki.27**.37**.28**.2 -.7 F4 Vaatimukset ja tavoitteet.47**.46**.4** -.44** F5 Ymmärrystä edistävä opetus.42**.29** -.22* F6 Systemaattinen.27** -.40** F7 Syväsuuntautunut -.7 F8 Pintasuuntautunut Merkitsevyys: **p<0.0, *p<0.05 9.3. Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen Seuraavaksi tarkastelin sitä, minkälaiset kokemukset oppimisympäristöistä selittävät lähestymistapoja oppimiseen regressioanalyysia käyttäen. Tarkastelin lähestymistapoja kuvaavia summamuuttujia erikseen. Systemaattinen lähestymistapa korreloi kaikkien oppimisympäristökokemuksia kuvaavien summamuuttujien kanssa. Vahvimmin se oli yhteydessä Kiinnostuksen ja tarkoituksenmukaisuuden, Linjakkuuden ja Ymmärrystä edistävän opetuksen kanssa (r >.4, p <.0). Regressioanalyysillä pyrin selvittämään, kuinka hyvin nämä tekijät selittävät systemaattista lähestymistapaa. Askeltavan regressioanalyysin mukaan ensimmäiseksi systemaattisen lähestymistavan selittäjäksi malliin tuli Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus. Malli oli tilastollisesti merkitsevä (F = 23,9, p <.00), ja se selitti 20 prosenttia systemaattisen lähestymistavan vaihtelusta (R² =.20). Linjakkuuden lisääminen malliin oli tilastollisesti merkitsevä (F = 8,0, p <.00) ja se lisäsi selitysosuutta 28 prosenttiin (R² =.28). Sekä Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus ( =,32, t = 3,20, p =.002) että Linjakkuus ( =,3, t = 3,4, p = 5

.002) olivat myös yksinään tilastollisesti merkitseviä systemaattisen lähestymistavan selittäjiä. Enter-menetelmällä tehty analyysi tuki täysin askeltavalla menetelmällä tehtyä analyysia. Malli selitti 30 prosenttia systemaattisen lähestymistavan vaihtelusta (R² =.30). Analyysin mukaan Linjakkuus selitti voimakkaimmin systemaattista lähestymistapaa oppimiseen ( =,28, t = 2,7, p =.008). Toiseksi vahvin selittäjä oli Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus ( =,26, t = 2,02, p =.46). Muilla kokemuksia oppimisympäristöstä kuvaavilla muuttujilla ei ollut tilastollisesti merkitsevää selitysosuutta systemaattiseen lähestymistapaan (p >.24). 9.3.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen kuvaava summamuuttuja oli positiivisesti yhteydessä lähes kaikkiin kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaaviin summamuuttujiin (p<.0). Vain Opiskelutovereiden tuella ei ollut tilastollisesti merkittävää yhteyttä (p=.26). Vahvin yhteys syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan oli linjakkuutta kuvaavalla summamuuttujalla (r=.4, p<.00). Toisin sanoen opiskelijoiden kokemukset kurssivaatimuksien ja oppimistavoitteiden selkeydestä selitti parhaiten syväsuuntautunutta lähestymistapaan. Toiseksi vahvin yhteys oli palautetta kuvaavalla summamuuttujalla (r=.32, p=.00). Askeltavan regressioanalyysin mukaan ensimmäiseksi selittäjäksi nousi Linjakkuus, joka selitti 6 prosenttia syväsuuntautuneen lähestymistavan vaihtelusta ( R² =.6). Palautteen lisääminen malliin oli tilastollisesti merkitsevää (F = 4,06, p =.047) ja malli selitti 20 prosenttia syväsuuntautuneen lähestymistavan vaihtelusta (R² =.20). Sekä Linjakkuus ( =,33, t = 3,37, p =.00) että Palaute ( =,20, t = 2,0, p =.047) olivat tilastollisesti merkitseviä syväsuuntautuneen lähestymistavan selittäjiä. Enter-menetelmän mukaan malli selitti 2 prosenttia mallin vaihtelusta (R² =.2). Sen mukaan ainoa tilastollisesti merkitsevä selittäjä syväsuuntautuneelle lähestymistavalle oli Linjakkuus ( =,29, t = 2,65, p =.0). 52

9.3.3 Pintasuuntautunut lähestymistapa oppimiseen Pintasuuntautunut lähestymistapa oli negatiivisesti ja tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä yhtä summamuuttujaa lukuunottamatta kaikkiin kokemuksiin oppimisympäristöstä (p <.0). Vain opiskelijoiden kokemuksilla opiskelutovereiden tuesta ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä. Vahvimmin yhteys näkyi Linjakkuuden sekä kiinnostuksen ja tarkoituksenmukaisuuden kanssa. Askeltavan regressioanalyysin mukaan ainoaksi pintasuuntautuneisuutta selittäväksi tekijäksi nousi Linjakkuus ( = -,44, t = -4,70, p <.00) ja se selitti 9 prosenttia pintasuuntautuneen lähestymistavan vaihtelusta (R² =.9). Myös Enter-menetelmällä tehdyn analyysin mukaan linjakkuus selitti vahvimmin pintasuuntautunutta lähestymistapaa ( = -,39, t = -3,62, p <.00). Enter-menetelmällä myös Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus nousi tilastollisesti merkitseväksi pintasuuntatutuneen lähestymistavan selittäjäksi ( = -,32, t = -2,43, p =.07). Tarkastelin regressiomallien multikollineaarisuutta toleranssin ja VIF:n (Variance inflation factor) avulla (Katso liite 4). Jos toleranssiarvot lähentelevät nollaa, on multikollineaarisuus vaarana. VIF arvon taas pitäisi olla alle kahden, jotta vaaraa ei olisi (Metsämuuronen, 2003, 59; Munro, 997, 268). Tässä regressiomallissa yli 50 prosenttia Kiinnostus ja tarkoituksenmukaisuus muuttujasta selittyy muiden selittäjien yhteisvaikutuksesta ja myös VIF arvo ylittää kahden (T =,48, VIF = 2,0). Myös Ymmärrykseen tähtäävä opetus muuttujan selitysosuudesta 49 prosenttia selittyy muiden muuttujien vaihtelulla ja VIF arvo lähentelee kahta (T =,5, VIF =,97). Muiden kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien summamuuttujien kohdalla toleranssiarvot ovat yli,74 ja VIF arvot ovat reilusti alle kahden (VIF <,37). 9.4 Lähestymistapojen ja oppimisympäristökokemuksien yhteys opintomenestykseen ja opintotahtiin Opintomenestyksen ja opintotahdin yhteyttä lähestymistapoihin ja kokemuksiin oppimisympäristöistä tarkasteltiin ensin korrelaatioiden avulla. Opintomenestys ja opintotahti olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä toisiinsa (r =.25, p =.0). Toisin 53

sanoen hyvällä opintomenestyksellä eli korkeilla arvosanoilla on yhteys opintopisteiden määrään. Opintomenestyksen yhteyttä opiskelijoiden kokemuksiin oppimisympäristöistä ei kuitenkaan löytynyt. Ainoa merkitsevä yhteys opintomenestyksellä oli systemaattisen lähestymistavan kanssa (r =.37, p <.00). Toisin sanoen järjestelmällinen, ymmärrykseen tähtäävä lähestymistapa oppimiseen on yhteydessä korkeisiin arvosanoihin. Opintotahdilla ei ollut tilastollisesti merkitseviä yhteyksiä lähestymistapojen kanssa. Ainoa merkitsevä yhteys sillä oli opiskelijoiden kokemuksiin opiskelutovereiden tuesta (r =.24, p =.02). Tarkastelin lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä myös opintomenestystä ja opintotahtia selittävinä tekijöinä. Tätä analysoitiin ensin askeltavalla (stepwise) regressioanalyysillä. Tarkastelin ensin kokemuksia oppimisympäristöistä opintojen etenemisen selittäjinä. Malli sopi analyysiin hyvin (F = 5,67, p =.09), mutta selitti vain 6 prosenttia opintojen etenemisen vaihtelusta (R² =.06). Ainoa tilastollisesti merkitsevä selitysarvo oli Opintotovereiden tuella ( =.24, t = 2.38, p =.02). Toisin sanoen kokemukset muiden opiskelijoiden tuesta opiskeluissa ennustaa tässä aineistossa opintojen etenemistä. Lähestymistavat oppimiseen eivät olleet tilastollisesti merkitseviä opintotahdin selittäjiä. Myös enter-menetelmän mukaan ainoa tilastollisesti merkitsevä opintojen etenemisen selittäjä oli Opiskelu tovereiden tuki ( =,30, t = 2,65, p =.009) ja malli selitti prosenttia vaihtelusta (r² =.). Ensin tein analyysin askeltavalla menetelmällä. Kokemuksilla oppimisympäristöistä ei ollut tilastollisesti merkitsevää selitysvoimaa opintomenestykseen, joten analysoin lähestymistapoja opintomenestyksen selittäjinä. Tähän malli sopi hyvin (F = 3,5, p <.00) ja se selitti 3 prosenttia opintomenestyksen vaihtelusta (R² =.3). Ainoastaan systemaattinen lähestymistapa oppimiseen selitti tilastollisesti merkitsevästi opintomenestystä ( =.36, t = 3.68, p <.00). Eli järjestelmällinen ja ymmärrykseen tähtäävä lähestymistapa opiskeluun ennustaa hyvää opintomenestystä. Enter-menetelmän mukainen analyysi antoi samanlaisen tuloksen. Ainoa tilastollisesti merkitsevä opintomenestyksen selittäjä oli systemaattinen lähestymistapa oppimiseen ( =,33, t = 3,04, p =.003) ja selitti 3 prosenttia vaihtelusta (r² =.3). 54

Tein regressioanalyysin ja teorian pohjalta mallin rakenneyhtälömallinnusta käyttäen. Lähestymistapoja oppimiseen ja kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavat summamuuttujat ovat kaikki suhteellisen normaalisti jakautuneita ja niiden väliset yhteydet ovat lineaarisia. Lähestymistapoja kuvaavat summamuuttujat eroavat toisistaan, toisin sanoen mittaavat erilaisia lähestymistapoja oppimiseen. Korrelatiiviset yhteydet niiden välillä kuitenkin löytyy. Kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavat summamuuttujat korreloivat vahvasti toistensa kanssa, vaikka sisältävätkin eri aspekteja oppimisympäristöistä. Indikaattorien määrä latenttiin muuttujaan nähden vaihtelee kolmesta viiteen. Kokeilin mallia ensin kolmella latentilla muuttujalla. Positiiviset kokemukset oppimisympäristöstä muuttujaan liitin kaikki oppimisympäristökokemuksia kuvaavat summamuuttujat. Liitin lähestymistapoja oppimiseen kuvaavat muuttujat yhteen, syväsuuntautuneisuutta kuvaavaksi muuttujaksi, johon pintasuuntautuneisuutta kuvaava summamuuttuja latautui negatiivisesti. Yhdistin myös opintomenestyksen ja opinnoissa etenemisen yhdeksi latentiksi muuttujaksi. Vaikka opintojen eteneminen ja opintomenestys olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä toisiinsa, opinnoissa edistyminen latenttina muuttujana ei sopinut malliin hyvin, ja niiden erillään pitäminen paransi mallia. Lopullinen, parhaiten aineistoon istuva malli näkyy kuviossa. Khiin-neliötesti ei hylännyt rakennettua mallia ( ² = 36,05, df = 3, p =.29). Rakenneyhtälömallinnuksessa ei haluta, että p-arvo on pieni. Mitä pienempi se on, sitä enemmän aineiston ja tehdyn mallin kovarianssimatriisit eroavat toisistaan. Eli jos p <.05, malli ei ole sopiva aineistoon. (Hair ym., 2006, 746.) Tehty malli sopi myös aineistoon hyvin (CFI =.980, GFI =.936, RMSEA =.037). Goodness of fit -arvo (GFI) testaa kuvion yleistä sopivuutta vertaamalla tehtyä kuviota teoriapohjaiseen malliin ja sen tulisi olla yli.90. Comparative Fit Index arvo (CFI) testaa sopivuutta vertaillen rakennettua mallia nollamalliin, joka ei selitä mitään ottaen huomioon myös vapausasteet. Arvon tulisi olla yli.95. Root Mean Square error of approximation -arvo (RMSEA) testaa rakennetun mallin sopivuutta vertaamalla sitä täydelliseen malliin. Arvon tulisi olla alle.06. (Metsämuuronen, 2003, 564.) 55

Kuvio 4. Oppimisympäristökokemuksien, lähestymistapojen, opintomenestyksen ja opintojen etenemisen yhteydet. Nimesin lähestymistapoja oppimiseen kuvaavan latentin muuttujan Systemaattisuudeksi, koska systemaattinen lähestymistapa oppimiseen latautui siihen hyvin voimakkaasti ja syväsuuntautuneen lähestymistavan yhteys oli paljon heikompi. Systemaattisuus latenttina muuttujana viittaa tässä kuitenkin syväsuuntautuneen lähestymistavan kanssa yhteydessä olevaan lähestymistapaan, joka on negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan. Vaikka mallin mukaiset yhteydet ovatkin selittäviä, en tässä yhteydessä voi olettaa sitä, mitkä ovat edeltäviä vaikuttajia ja mitkä selitettäviä. Sen takia puhun tässä yhteyksistä enkä selitysvoimasta. Mallin mukaan (Kuvio 4) positiiviset kokemukset oppimisympäristöstä ovat yhteydessä latenttiin, systemaattiseen lähestymistapaan, joka on yhteydessä opintomenestykseen. Vaikka opintomenestys ja opintojen eteneminen ovat tutkimuksessa tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä toisiinsa, niiden liittäminen yhteiseksi latentiksi piirteeksi ei ollut mallin kannalta sopivaa. Opiskelutovereiden tuki oli ainoa mikä oli yhteydessä opintojen etenemiseen. Linjakkuuden suora yhteys syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan paransi myös mallia. Toisin sanoen selkeät tavoitteet ja vaatimukset opiskelussa ovat yhteydessä analyyttiseen ja kriittiseen lähestymistapaan oppimisessa. 56

0. Tutkimuksen luotettavuus Tämä tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöstään, lähestymistapoja oppimiseen sekä niiden yhteyksiä opintomenestykseen ja opintotahtiin. Analyysimenetelmät on pyritty tuomaan esiin mahdollisimman selkeästi. Tutkimuksen luotettavuus ja pätevyys ovat tärkeitä asioita tutkimusta tehtäessä. Tutkimustulosten luotettavuutta arvioitaessa on kiinnitettävä huomiota erityisesti kahteen seikkaan: ) miten luotettavia saadut tutkimustulokset ovat, eli miten hyvin ne vastaavat todellisuutta, ja 2) onko tutkimuskysymyksiin todella saatu vastaukset käytetyillä analyysimenetelmillä. Luotettavuutta tarkasteltaessa täytyy huomioida mittaustulosten tarkkuus, pysyvyys (reliabiliteetti) ja se, saadaanko tutkimuksella tietoa juuri siitä mistä halutaankin (validiteetti). (Alkula, 994, 98 99; Nummenmaa, 997, 20.) Tässä tutkimusta voidaan kritisoida vastaajien vähäisestä määrästä. Monimuuttujamenetelmiä käytettäessä vastaajia tarvitaan paljon. Liian pienellä aineistolla on riski saada aikaan epäluotettavia tuloksia. Alle 200 vastaajan aineiston kanssa voi tulla ongelmia. (Metsämuuronen, 2003, 504.) Hairin ym. (2006, 80 8) mukaan myös noin kahden sadan otos on jo hyvän kokoinen. Alle 50 otoksella voi olla jo merkittäviä vaikutuksia tuloksiin. Kuitenkin sadan tai jopa viidenkymmenen otos voi olla riittävä (Tabachnick & Fidell, 2007, 63). Myös Munron (997, 37) mukaan sadasta kahteensataan vastaajaa on useimmissa tapauksissa riittävästi. Tässä tutkimuksessa vastaajia oli yhteensä 95, joka on hyvin lähellä sataa. Otoksena on 84, prosenttia kaikista 2007 aloittaneista opiskelijoista. Vastaajien määrää voi pitää vähäisenä, mutta edustavuus oli erittäin hyvä, ja perusjoukko ja otos eivät poikenneet toisistaan sukupuolenkaan mukaan. Määrä vaikuttaa kuitenkin menetelmiin, joita olen käyttänyt työssäni. Myös uuden lyhennetyn mittarin näkökulmasta olisi mielekästä testata sitä myös suuremmalla aineistolla. Faktorianalyysin käyttöä tässä tutkimuksessa voi perustella myös sillä, että sen tulokset ovat verrattavissa muihin lähestymistapoja koskeviin tutkimuksin, jotka on tehty OPPI-kyselyn pohjalta (esim. Kivilehto, 2007; Parpala ym., 2009a,b). 57

Tässä tutkimuksessa tietoa kerättiin kyselyn avulla, jota on myös kritisoitu sen pinnallisuudesta. Valmiit vastausvaihtoehdot, joiden joukosta vastaajan täytyy valita vain yksi vaihtoehto, saattavat vääristää tuloksia, koska tutkija ei pysty perehtymään tutkittavien tarkempaan ajatusmaailmaan. Vastaajat voivat ymmärtää kysymykset eri tavoin. On myös mahdoton tietää, kuinka huolellisesti tai rehellisesti tutkittavat ovat vastanneet kyselyyn tai ovatko he ymmärtäneet kaikki kysymykset tarkoitetulla tavalla (Hirsjärvi ym., 200, 82.) Luotettavuuden lisäämiseksi tarkastelin aineistoa ennen analyysejä. Kaikilla muuttujilla arvot vaihtelivat eikä joukossa ollut esimerkiksi vastaajia, jotka olisivat vastanneet systemaattisesti esimerkiksi numerolla kolme. Validi tutkimus edellyttää, että mittari pystyy mittamaan juuri sitä, mitä on ollut tarkoitus mitata. (Alkula ym., 999, 89). Tässä tutkimuksessa muuttujat on muodostettu vahvasti teorian pohjalta ja aikaisempien tutkimusten mukaan. ETLQ kyselyn takana vaikuttaa myös alun perin tehty vahva laadullinen tutkimus (Entwistle & Ramsden, 983). Kuitenkin ymmärrykseen tähtäävää, syväsuuntautunutta lähestymistapaa mittaava muuttuja (2) Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian osoittautui huonoksi mittariksi. Sen jakauma oli jyrkästi negatiivisesti vino ja se on muotoiltu niin, että suuri osa opiskelijoista vastannee siihen myönteisesti, vaikka opiskelija ei välttämättä tähtäisi ymmärrykseen opiskelussaan. Voisi olettaa, että opiskeltavia asioita toistava tai pänttäävä opiskelija voi mieltää opiskelunsa myös ymmärrykseen tähtäämiseksi. Tässä tutkimuksessa muuttuja siis jätettiin analyysin ulkopuolelle. Kysymysten määrä on myös mittarissa melko vähäinen. Esimerkiksi pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen kuvaavia kysymyksiä on vain kaksi. Faktorianalyysia käytettäessä olisi parempi saada enemmän muuttujia yhteen faktoriin. Myös summamuuttujien reliabiliteetit olivat suhteellisen korkeita, mutta pintasuuntautuneen lähestymistavan reliabiliteetti jäi matalaksi (.53), joka on alhaisempi kuin yleensä suositellaan. Tarkastelin summamuuttujia myös yksittäisten väittämien tasolla, mutta minkään väittämän poistaminen tai lisääminen ei olisi parantanut reliabiliteettia. Pintasuuntautunutta lähestymistapaa kuvaavan summamuuttujan alhainen KMO-arvo on kuitenkin ollut ongelma muissakin tutkimuksissa (esim. Kivilehto, 2007; Entwistle & Peterson, 2005; Myllylä ym., 2007; Parpala ym., 2009a). Esimerkiksi Parpalan ym. (2009b) tutkimuksessa pintasuuntautuneen lähestymistavan reliabiliteetti on.56. 58

Alhaisen reliabiliteetin ongelma on kohdistunut juuri pintasuuntautuneen lähestymistavan summamuuttujaan. Mittarissa voisi olla kehittämisen varaa, jotta väittämät kuvaisivat lähestymistapoja paremmin. Myös Ymmärrykseen tähtäävän opetuksen reliabiliteetti oli suhteellisen alhainen (.66), mutta se ylittää kuitenkin suositeltavan.60 rajan (Metsämuuronen, 2005, 55). Lähestymistapoja oppimiseen kuvaavien muuttujien kommunaliteetit jäivät myös melko alhaisiksi. Hairin ym. (2006, 3) mukaan hyväksyttävän kommunaliteetin raja on.50. Stevensin (996) mukaan.40 kommunaliteetti on jo alhainen. Lähestymistapoja oppimiseen kuvaavalla kolmella muuttujalla kommunaliteetti jää alle.30 (katso liite 2). Tämä viittaa siihen, etteivät muuttujat mittaa faktoreita kovin luotettavasti. Tämän mittarin väittämissä olisi siis kehitettävää. Rakennevaliditeetti tarkoittaa sitä, että jos jokin ilmiö todella noudattaa tiettyä teoriaa tai mallia, sille tulisi löytää tukea aineistosta. Tätä voi tehdä myös rakenneyhtälömallinnuksen avulla. Siinä teorianpohjalta rakennettua mallia voi kokeilla aineistoon ja selvittää sopiiko se siihen (Metsämuuronen, 2003, 89 90.) Tässä tutkimuksessa olen tehnyt analyysia käyttäen rakenneyhtälömallinnusta. Mallini tukee voimakkaasti teorian mukaista kuvaa oppimisympäristökokemuksien, lähestymistapojen ja opintomenestyksen suhteesta. 59

. Pohdinta ja johtopäätökset Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöstä, lähestymistapoja oppimiseen sekä niiden yhteyttä opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen. Aineisto kerättiin e- lomakkeella, ja kyselynä käytettiin OPPI-kyselyn lyhennettyä versiota. Kyselyyn osallistui 95 biotieteellisen tiedekunnan ensimmäisen vuoden opiskelijaa. Tarkoituksenani tässä tutkimuksessa oli myös testata OPPI-kyselyn lyhennetyn version toimivuutta. Lähestymistapojen oppimiseen kuvaavien muuttujien faktorijakautuminen erosi aikaisempien tutkimuksien tuloksista, joissa on käytetty OPPI-kyselyä. Yleensä aineistosta on noussut neljä faktoria (Kivilehto, 2007; Parpala, 2009a,b). Tässä tutkimuksessa lähestymistapoja kuvaavia faktoreita nousi vain kolme. Parpalan (2009a,b) tutkimuksessa kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavista muuttujista muodostui kuusi faktoria. Kivilehdon (2008) tutkimuksessa niitä nousi viisi, kuten myös tässä tutkimuksessa. Summamuuttujien Cronbachin alfat olivat myös suhteellisen korkeita lukuun ottamatta pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen kuvaavaa summamuuttujaa, jonka alfa on ollut alhainen muissakin OPPI-kyselyllä tehdyissä tutkimuksissa (Kivilehto, 2007; Parpala, 2009a,b). Tämän tutkimuksen perusteella kyselyssä olisi kehittämisen varaa. Esimerkiksi lähestymistapoja oppimiseen kuvaava muuttuja (2) Olen pyrkinyt yleensä siihen, että ymmärtäisin opittavan asian osoittautui huonoksi kysymykseksi, joka poistettiin kokonaan analyysista. Yksi syy muuttujan heikkouteen voisi olla se, että opiskelijat voivat käsittää ymmärtämisen eri tavoin. Kysymysten muotoilua olisi siten hyvä vielä kehittää. Lähestymistapoja oppimiseen kuvaavia muuttujia on myös melko vähän. Esimerkiksi pintasuuntautunutta lähestymistapa oppimiseen kuvaavaan faktoriin latautui vain kaksi väittämää. Kyselyyn olisi hyvä kehittää hieman lisää muuttujia. Mittaria olisi hyvä testata myös suuremmalla aineistolla. Verrattuna pidemmällä OPPI-kyselyllä tehtyihin tutkimuksiin, tulokset olivat kuitenkin melko samanlaisia, joten mittarin voi sanoa toimineen kohtalaisen hyvin. 60

Kaikkien kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien muuttujien ja faktorien keskiarvot olivat yli kolmen. Korkeimmat arvot saivat opiskelijoiden tukea kuvaavat muuttujat, joissa keskiarvot olivat kaikissa yli neljän. Suurin osa opiskelijoista siis kokee, että muiden opiskelijoiden tuki opiskeluissa on tärkeää ja toteutuu kursseilla todella hyvin. Korkeiden keskiarvojen opiskelijoiden kokemuksissa oppimisympäristöstään voidaan olettaa kertovan opiskelijoiden olevan melko tyytyväisiä oppimisympäristöönsä. Vaikka vertailuaineistoa ei tähän tutkimukseen liittyen ole saatavilla, voisi olettaa, että opetuksen kehittäminen on biotieteellisessä tiedekunnassa ollut onnistunutta. Helsingin yliopistossa on systemaattisesti yritetty kehittää opetusta ja oppimista, varsinkin Bologna-prosessin yhteydessä (Aronen, 2004). Tämän tutkimuksen tuloksien voisi olettaa kertovan myös Bologna-prosessin mukana tuoman opetuksen ja oppimisen kehittämisen onnistumisesta. Lähestymistavoista systemaattinen lähestymistapa oppimiseen sai keskimäärin korkeimmat arvot. Siitä voisi päätellä, että opiskelijat ovat järjestelmällisiä, näkevät opintojensa eteen vaivaa ja tähtäävät ymmärrykseen oppimisessaan. Tämä tulos on linjassa Parpalan ym. (2009b) tutkimuksen kanssa, jonka mukaan suuri osa opiskelijoista biotieteellisessä tiedekunnassa ryhmittyivät klusterianalyysin mukaan systemaattisiksi. Iällä kuten myöskään sukupuolella ei tässä tutkimuksessa ollut yhteyttä lähestymistapoihin. Iän yhteys on kuitenkin tullut esiin muissa tutkimuksissa (Kreber, 2003; Kivilehto, 2007; Parpala ym. 2008a; Vermunt, 2005). Esimerkiksi Kivilehdon (2007, 64) mukaan vanhemmilla opiskelijoilla tieteellinen tai ymmärrykseen pyrkivä, syväsuuntautunut lähestymistapa oli vahvempi vanhemmilla opiskelijoilla, kun taas nuoremmat, alle 25- vuotiaat, olivat pintasuuntautuneempia opiskeluun. Vastaajat muodostivat tässä tutkimuksessa hyvin homogeenisen joukon. Tämä ikäjakauman suppeus voi myös vaikuttaa siihen, ettei merkitseviä yhteyksiä löytynyt. Sukupuolijakauma ei myöskään tässä aineistossa ollut tasainen. Naisia oli noin nelinkertainen määrä miehiin verrattuna, jonka voi olettaa vaikuttaneen myös merkitsevyyksien näkymiseen. Kokemuksilla opetuksen linjakkuudesta on tilastollisesti merkitsevä, positiivinen yhteys syväsuuntautuneen ja systemaattisen lähestymistavan kanssa sekä negatiivinen yhteys pintasuuntautuneen lähestymistavan kanssa. Regressioanalyysien mukaan kokemukset linjakkuudesta selittivät syväsuuntautunutta ja systemaattista lähestymistapaa sekä negatiivisesti pintasuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Myös kokemukset 6

rakentavasta palautteesta selittivät syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Opiskelijoiden kokemuksilla selkeistä kurssivaatimuksista ja oppimistavoitteista on selkeä yhteys lähestymistapoihin. Linjakkuus oli myös rakenneyhtälömallinnuksen mukaan voimakkaimmin yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Linjakkuuden yhteys syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan on myös todettu muissa OPPI-projektin tutkimuksissa (Kivilehto, 2007; Myllylä ym.,2007 Parpala ym., 2009a) Tulokset siis viittaavat linjakkaan opetuksen tärkeään asemaan myös biotieteellisessä tiedekunnassa. Tutkimukseni perusteella biotieteellisessä tiedekunnassa voitaisiin tukea ymmärrykseen tähtäävää lähestymistapaa eli analyyttista ja kriittistä oppimista kehittämällä opetuksen linjakkuutta. Opiskelijoiden pitäisi olla perillä siitä, mitä heiltä odotetaan ja mitä heidän halutaan oppivan ja miten heitä arvioidaan. Mielenkiintoinen tulos tutkimuksessani oli se, että vaikka opintomenestys ja opintojen eteneminen olivat tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä toisiinsa, niihin vaikuttivat kuitenkin erilaiset asiat. Ainoa ilmiö, joka selitti opintomenestystä, oli systemaattinen lähestymistapa oppimiseen. Eli järjestelmällisyys, hyödyllinen ajankäyttö, ymmärtämiseen tähtääminen oppimisessa ja vaivannäkeminen opintojen eteen olivat yhteydessä korkeampiin arvosanoihin kursseista. Rakenneyhtälömallinnuksen mukaan latentti muuttuja systemaattisuus oli yhteydessä opintomenestykseen. Tulokset olivat jokseenkin aiempien tutkimuksien mukaisia. Syväsuuntautuneen lähestymistavan on olevan yhteydessä opintomenestykseen (Diseth, 2003; Román ym., 2008; Zeegers, 2004). Myös systemaattisuutta ja ajankäyttöä painottavan strategisen lähestymistavan oppimiseen on todettu olevan yhteydessä opintomenestykseen (Diseth, 2003; 2007). Analyysien perusteella kuitenkin ainoa asia, joka selitti opintojen etenemistä, oli opiskelijoiden kokemukset toisten opiskelijoiden antamasta tuesta. Parpalan ym. (2009a) tutkimuksessa syväsuuntautunut ja ymmärrykseen tähtäävä lähestymistapa olivat yhteydessä opintopisteiden määrään ja Lindblom-Ylänteen (999) tutkimuksessa ymmärrykseen tähtääminen opiskeluissa oli yhteydessä opintojen etenemiseen. Tässä tutkimuksessa kuitenkaan sillä, miten oppimistaan lähestyy, ei ollut yhteyttä opintopisteiden kertymiseen. Kuviossa 5 hahmottelen uudestaan dynaamisen oppimisympäristön kuviota omien tutkimustulosteni kannalta. Siinä opiskelijoiden näkökulma sisältää lähestymistavat oppimiseen ja ympäristönäkökulma koostuu keskeisistä asioista, jotka ilmenivät 62

opiskelijoiden kokemuksissa oppimisympäristöstä. Tutkimuksessani kaikki oppimisympäristökokemuksia kuvaavat summamuuttujat olivat positiivisesti yhteydessä systemaattiseen ja syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiivisesti yhteydessä pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan oppimisessa. Ainoastaan opiskelutovereiden tuen yhteys syväsuuntautuneeseen ja pintasuuntautuneisuuteen ei ollut merkittävä. Tämä kertoo siitä, että positiiviset kokemukset oppimisympäristöistä ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Kuvio 5. Lähestymistapojen oppimiseen ja kokemuksien oppimisympäristöstä yhteydet opintomenestykseen ja opintojen etenemiseen tämän tutkimuksen mukaan. (Muokattu Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). LÄHESTYMISTAVAT OPPIMISEEN Pinta- Systemaatsuuntautunut tinen Opintomenestys Syväsuuntautunut OPPIMISYMPÄRISTÖ- KOKEMUKSET Linjakkuus Palaute Ymmärrykseen pyrkivä opetus Kiinnostus ja Tarkoituksenmukaisuus Opiskelutovereiden tuki Opintojen eteneminen Tulosten perusteella huomio biotieteellisessä tiedekunnassa opintojen etenemisen tukemisessa pitäisi suunnata opiskelijoiden yhteisöllisyyden tukemiseen. Opiskelijoiden kokemukset ympäristöstä, jossa opiskelijat auttavat ja tukevat toisiaan, keskustelevat asioista ymmärtääkseen niitä paremmin ja työskentelevät yhdessä kursseilla, tukee opintojen etenemistä. Tutkimuksen mukaan voisi olettaa, että biotieteellinen tiedekunta panostaa opiskelijoiden yhteisöllisyyteen. Väittämät, jotka kuvasivat opiskelijoiden 63

kokemuksia opiskelutovereiden tuesta, saivat korkeimpia keskiarvoja. Opiskelijat siis kokevat opiskelijoiden tukevan toisiaan ja auttavan ymmärtämään opittavia asioita. Tämän tutkimuksen kohderyhmän voi sanoa myös edenneen opiskeluissaan hyvin. Lukuun ottamatta yhtä opiskelijaa, kaikki olivat myös suorittaneet tarpeeksi opintopisteitä yli ensimmäisen ETAPPI-järjestelmän tarkistuspisteen. Opintomenetys oli tässä tutkimuksessa yhteydessä systemaattisen lähestymistavan kanssa. Syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen taas ei tässä aineistossa ollut niin merkittävästi yhteydessä menestykseen opinnoissa. Vaikka rakenneyhtälömallissa ratkaisu oli paras mahdollinen, pysyi syväsuuntautuneisuus silti aika erillisenä ilmiönä (katso liite 3). Se oli voimakkaimmin yhteydessä kokemuksiin opetuksen linjakkuudesta ja tämä yhteys paransi myös rakenneyhtälömallia. Ensimmäisen vuoden opinnoissa käytetty lukujärjestys, järjestelmällinen eteneminen sekä luento- ja tenttijohtoisuus voisi selittää systemaattisen lähestymistavan yhteyttä opintomenestykseen. Opiskelijat pyrkivät ymmärtämään oppimaansa ja opiskelemaan systemaattisesti, suurimmaksi osaksi lukujärjestyksen mukaan. Biologian opinnoissa tarkoituksena on tutustuttaa opiskelijat ensimmäisenä vuonna eri aiheisiin ja heidän oletetaan toisen vuoden alussa jo päättävän pääaineensa. Omia kriittisiä ajattelun taitoja ei niinkään opinnoissa vielä tarvita vaan opiskelijat voivat edetä opinnoissa kulkemalla läpi valmista suunnitelmaa. Myös opiskelijoiden kokemuksia oppimisympäristöstä kuvaava muuttuja (2) Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseilla sai kaikkein matalimman keskiarvon. Suurin osa opiskelijoista siis kokee, ettei heillä ole kovinkaan paljon mahdollisuuksia vaikuttaa kurssin tavoitteisiin. Muissa OPPI-kyselyllä tehdyissä tutkimuksissa esiin tullut ymmärrykseen tähtäävä lähestymistapa oppimiseen yhdistyi tässä tutkimuksessa systemaattista lähestymistapaa kuvaavien muuttujien kanssa ja syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen erottui kokonaan omaksi lähestymistavakseen. Systemaattinen lähestymistapa oppimiseen tässä tutkimuksessa on siis yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Syväsuuntautuneen ja ymmärrykseen tähtäävän lähestymistavan eriytyminen ei ole ollut niin näkyvää ulkomailla tehdyissä tutkimuksissa, joihin olen perehtynyt (esim. Entwistle ym., 2002; Richardson, 2005). Kuitenkin tässä tulee näkyviin jo 25 vuotta sitten tehty jako aikomuksen ja prosessin välillä, jotka molemmat yhdistettiin yhteen syväsuuntautuneeseen 64

lähestymistapaan (Entwistle & Ramsden, 983). Suomessa syväsuuntautunut lähestymistapa jakautuu tutkimuksissa kahteen eri faktoriin (Kivilehto, 2007; Myllylä, ym. 2007; Parpala ym., 2009a,b). Ymmärrykseen tähtäävän ja syväsuuntautuneen lähestymistavan oppimiseen voisi tulosten mukaan tulkita erilaisina ilmiöinä. Opiskelijat, jotka tähtäävät ymmärrykseen oppimisessa eivät välttämättä tee sitä käytännössä. Lähestymistapojen tilannesidonnaisuus on asia, joka tässä tutkimuksessa tulee ottaa huomioon. ETLQ-kysely on alun perin tehty kurssikohtaisten lähestymistapojen tutkimiseen. Kurssit tässä yhteydessä ovat kuitenkin suurempia kursseista koostuvia kokonaisuuksia (Entwistle ym., 2002.) Ne eivät sellaisenaan ole vertailukelpoisia suomalaisen yliopiston kurssiin. Kuitenkin Suomessa ja tässä tutkimuksessa OPPI-kyselyä on käytetty yleisten lähestymistapojen mittarina. Mittarissa pyydetään opiskelijoiden miettivän oman tiedekuntansa yleistä opetusta ja vastaavan, miten he tyypillisesti lähestyvät oppimistaan. Entwistle ym. (2005) on tutkinut opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen vertaillen heidän vastauksiaan lähestymistavoista oppimiseen ennen kurssia ja kurssin jälkeen mitattuna. Entwistlen ym. (2005) mukaan opiskelijoiden lähestymistavat oppimiseen muuttuivat, kun niitä kysyttiin kurssin jälkeen. Eli opiskelijat kokivat lähestymistapansa oppimiseen erilaiseksi tietyssä kurssikokonaisuudessa kuin yleisesti tiedekuntansa opetusta ajatellessa. Tämä ei ole sinänsä yllätys, koska lähestymistapojen tilannesidonnaisuus ja kontekstin vaikuttavuus tulee esiin hyvin vahvasti sitä koskevassa tutkimuksessa (esim. Biggs, 2003; Entwistle & Ramsden, 983; Marton & Säljö 976; Schmeck, 988a). Opiskelija voi kokea olevansa yleensä syväsuuntautunut opiskeluissaan, mutta yksittäisellä kurssilla lähestymistapa voi vaihdella. Lähestymistapojen tilannesidonnaisuudesta tarvitaan selkeästi lisää tutkimusta. Tämä tutkimus auttaa kehittämään opetusta yleisemmällä tasolla, mutta opiskelijoiden oppimisympäristökokemuksien ja lähestymistapojen tarkastelu kurssikohtaisesti auttaisi näkemään opiskelijoiden ja opetuksen ongelmia selkeämmin ja auttaisi opetuksen kehitystä kurssitasolla. Tämä tutkimus on ollut osana Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön opetuksen ja oppimisen kehittämishanketta ja antaa työkaluja opettamisen ja oppimisen kehittämiseen biotieteellisessä tiedekunnassa. Lisätutkimukset lähestymistapoihin ja oppimisympäristöihin liittyen suomalaisessa kontekstissa ovat silti välttämättömiä 65

opiskelijoiden oppimisprosessin ja opetuksen ymmärtämiseksi. Jotta ymmärrys opiskelijan lähestymistapoja kohtaan voisi olla syvempää, on laadullinen tutkimus tässä kontekstissa välttämätöntä. Sen avulla päästäisiin syvemmälle opiskelijan omaan näkemykseen siitä, mikä edesauttaisi ja mikä mahdollisesti vahingoittaa opintojen etenemistä ja kriittistä, syväsuuntautunutta oppimista. Tällöin saataisiin myös tietoa biotieteellisen tiedekunnan yksilöllisistä eroista ja tarpeista oppimiseen ja opettamiseen liittyen. Seurantatutkimus opintojen edetessä olisi tässä kontekstissa hyödyllistä. Opetuksen tavoitteena on edistää kriittistä ja tieteellistä ajattelua opintojen aikana. Kuinka opiskelijoiden lähestymistavat oppimiseen muuttuvat opintojen edetessä? Kuinka pidemmälle edenneet opiskelijat kokevat oppimisympäristönsä ja minkä he kokevat tukevan syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen? Pidemmälle edenneet opiskelijoilla valinnaisuus lisääntyy eivätkä he enää opiskele lukujärjestyksen mukaan. Oppimisen ja opetuksen kehityksen kannalta olisi myös hyödyllistä nähdä, kokevatko opiskelijat opiskelutovereiden tuen myöhemmin opinnoissa vielä yhtä voimakkaana ja vaikuttaako tämä opintojen etenemiseen. 66

2. Kiitokset Tämä Pro Gradu tutkielma tehtiin Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella. Tutkimus on osa OPPI-tutkimusprojektia. Haluaisinkin kiittää Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikköä, joka mahdollisti tämän työn tekemisen. Tärkeät kiitokset haluan kohdistaa yksikön johtajalle, professori Sari Lindblom-Ylänteelle suuresta tuesta ja luottamuksesta työhöni jo kandidaatin tutkielmasta lähtien. Erityisesti haluaisin kiittää Anna Parpalaa, joka toimii projektipäällikkönä OPPItutkimusprojektissa. Kiitos hänelle korvaamattomasta tuesta ja neuvoista, jotka mahdollistivat gradun valmistumisen näinkin nopeasti. Tärkeät kiitokset haluaisin antaa myös ohjaajalleni Erika Löfströmille rakentavasta palautteesta ja arvokkaista neuvoista, joita sain työn edetessä. Kiitokset myös toiselle ohjaajalleni, Anne Nevgille hyvistä ajatuksista ja ehdotuksista työhöni liittyen. Suuret kiitokset kuuluvat myös Erkki Komulaiselle korvaamattomasta tuesta tilastollisten analyysien opettelemisessa ja tekemisessä sekä biotieteellisen tiedekunnan yliopistolehtori Viivi Virtasta yhteistyöstä tiedekunnan kanssa. Haluaisin kiittää myös opiskelutovereitani, erityisesti graduseminaariryhmääni suuresta tuesta sekä mielenkiintoisista pohdinnoista työhöni liittyen. Suuret kiitokset kuuluvat myös vanhemmilleni sekä henkisestä että taloudellisesta tuesta opiskelujeni aikana. Erityisesti haluaisin kiittää isosiskoani Anna Rytköstä kannustuksesta ja luottamuksesta minuun. Viimeiseksi haluaisin vielä sydämellisesti kiittää miesystävääni Mikko Asikaista ainutlaatuisesta tietoteknisestä tuesta, joka nopeutti selkeästi työn valmistumista sekä suuresta tuesta ja uskosta minuun, jota ilman en olisi tässä nyt. 67

3. Lähteet Amirali, M., Huon, G & Kevin, B. (2004). Approaches to studying and academic performance in short-essey exams. Higher Education 47: 6 76. Aronen, P. (2004). Bologna-prosessi Helsingin yliopistossa. http://www.helsinki.fi/tutkinnonuudistus/materiaalit/raportit/bologna_raportti_2004 22.pdf (25.5.2009). Biggs, J., (987). Student Approaches to Learning and Studying. Melbourne. Australian Council for Educational Research. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Open University press. Diseth, Å. (2003). Personality and Approaches to learning as Predictors of Academic Achievement. European Journal of Personality. 7: 43 55. Diseth, Å. (2007). Approaches to learning, course experience and examination grade among undergraduate psychology students: testing of mediator effects and construct validity.studies in Higher Education. Vol. 32, Nro 3, 373 388. Diseth, Å & Martinsen, Ø. (2003). Approaches to Learning, Cognitive Style, and Motives as Predictors of Academic Achievement. Educational Psychology. Vol 23, No. 2, 95 230. Donnon, T. & Hecker, K. (2008). A Model of Approaches to Learning and Academic achievement of Students from an Inquiry Based Bachelor of Health Sciences Program. Canadian Journal of Higher Education, 38, No., 9. Entwistle, N. (988). Motivational Factors in Students Approaches to Learning. Teoksessa Schmeck, R. (toim.) Learning Strategies and Learning Styles. Plenum Press. New York. 68

Entwistle, N. (997). Constracting Perspectives on Learning. Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The experience of learning. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 3 22. Entwistle, N. & Entwistle, A. (997). Revision and the Experience of Understanding. Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The experience of learning. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 45 55. Entwistle, N & Ramsden, P. (983). Understanding Student Learning. Lontoo: Croom Helm. Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The Conceptual Bases of Study Strategy Inventories. Educational Psychology Review, Vol.6, 325-245. Entwistle, N., McCune, V. & Hounsell, J. (2003). Investigating Ways of Enhancing University Teaching-Learning Environments: Measuring Students Approaches to Studying and Perceptions of Teaching. Teoksessa De Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N. & van Merrienboer, J. (toim.). Powerful Learning Environments. Unravelling Basic Components and Dimensions. Elsevier Science Ltd., UK. Entwistle, N., Nisbet, J. & Bromage, A. (2005). Electronic Engineering. Subject Overview Report. Http://www.tla.ed.ac.uk/etl/publications.html (25.5.2009). Entwistle, N & Peterson, E. (2005). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviour and influences of learning environments. International Journal of Educational Research, vol 4, 6. Etappi, (2004). Tutkintojen valmistumisen tukijärjestelmä Helsingin yliopistossa. Opiskelijarekisterin kehittämisryhmän esitys 6.9.2004. http://www.helsinki.fi/ajankohtaista/uutisarkisto/etappi.pdf (25.5.2009). Fransson, A. (977). On qualitative differences in learning: IV Effects of intrinsic motivation and extrinsic test anxiety on process and outcome. British Journal of educational Psychology, 47, 244 257. 69

Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., Katajavuori, N. & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Comparison of students perceptions of their teaching-learning environments in three professional academic disciplines. A valuable tool for quality enhancement. Lähetetty julkaistavaksi. Hair, J., Black, W., Babin, B., Anderson, R. & Tatham, R. (2006). Multivariate Data Analysis. Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458. 6. painos. Hawk, T & Shah, A. (2007). Using Learning Style Instruments to Enhance Student Learning. Decision Sciences Journal of Innovative Education. Vol.5, No., 9. Helsingin yliopiston strategia 200 202 (2009). http://www.helsinki.fi/strategia/pdf/strategia200-202%20kaikki%20kielet.pdf (25.5.2009) Hodgson, V. (997). Lectures and the Experience of Relevance. Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The experience of learning. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 59 7. Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J. & Litjens, J. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development. Vol.27, No., 55 67. Kauko, J. (2006). Opiskelijoiden ajankäyttö biotieteellisessä tiedekunnassa syksyllä 2006. Ote raportista Kauko, Jaakko-Pekka & Lehtonen, Jukka T. (2007) W5W-hankkeen (2004 2006) loppuraportti. Helsinki: Helsingin yliopisto, biotieteellinen tiedekunta. Karjalainen, A. & Jaakkola, E. (999). Ydinainesanalyysi. Opintomoniste. http://www.oulu.fi/opetkeh/julkaisu/materiaalit/ydinainesanalyysi.html Kivilehto, S. (2007). Avoin oppimiselle? Aikuisopiskelijoiden kokemuksia opetus- ja oppimisympäristöistä sekä lähestymistavoista oppimiseen. Pro Gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos. http://avoin.helsinki.fi/esittely/kivilehto_avoin_oppimiselle.pdf (25.5.2009). 70

Kreber, C. (2003). Relationship between Students Course Perception and their Approaches to Studying in Undergraduate Science Courses: A Canadian experience. Higher Education Research & Development, Vol. 22, No, 58 75. Lehtonen, J. T. & Kauko, J.-P. (2004). Yhteenvetobiologian ensimmäisen vuoden opintojaksojen ydinainesanalyyseista ja kuormittavuuslaskelmista. http://www.helsinki.fi/bio/yaa/analyysit (25.5.2009). Lindblom-Ylänne, S. (999a). On the predictive value of entry-level skills for successful studying in medical school. Higher Education 37, 239 258. Lindblom-Ylänne S. (999b). Studying in a traditional medical curriculum study success, orientations to studying and problems that arise. Helsinki. Yliopistopaino. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2003). Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (painossa) (WSOY). Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Lindblom-Ylänne, S., Lonka, K. & Slotte, V. 200. Aiotko opiskelijaksi? Oy Edita Ab: Helsinki. Litmanen, T. (2007). ALSI ja ETLQ-kyselyiden tiivistäminen. Yliopistopedagogiikan yksikkö 8.06.2007. Julkaisematon teos. Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. (2002). University Students Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education Volume 27, No., 2002 Lockwood, F. (995) (toim.). Open and distance learning today. London: Routledge. Marton, F & Säljö, R. (976a). On qualitative differences in learning I Outcome and process. British Journal of Educational Psychology 46, 4-. 7

Marton, F & Säljö, R. (976b). On qualitative differences in learning II Outcome as a function of the learner`s conception of the task. British Journal of Educational Psychology 46, 5-27. Marton, F. & Säljö, R. (997). Approaches to learning Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The experience of learning. Toinen pianos. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 39 58. Mattila, K. & Katajisto, J. (toim.)(2007). Biotieteellisen tiedekunnan vuosikertomus 2007. http://www.helsinki.fi/bio/esittely/vuosikertomus_2007.pdf (25.5.2009). Metsämuuronen, J. (2003). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Toinen uudistettu painos. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Minasian-Batmanian, L., Lingard, J. & Prosser, M. (2006). Variation in Student Reflections on their Conceptions of and Approaches to Learning Biochemistry in a Firstyear Health Sciences Service Subject. International Journal of Scince Education. Vol. 28, No. 5, 887 904. Myllylä, J., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Korvenranta, S. & Mattila, A. (2007). Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta ja opetuksesta. Pedagogica-sarjan julkaisu 26/2007. Helsingin yliopisto. Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S. & Myllylä, J. (2008). Oppimisen ja oppimisympäristöjen tutkimus osana yliopiston palautejärjestelmää. Peda forum /2008, 4-7. Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Komulainen, E., Hirsto, L & Litmanen, T.(2009a). Students perceptions of the teaching-learning environment, approaches to learning and their relationship among first- and third-year students. Lähetetty julkaistavaksi. Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Komulainen, E., Hirsto, L & Litmanen, T.(2009b). Students approaches to learning and experiences of their teaching-learning environment in different disciplines. Lähetetty julkaistavaksi. 72

Pask, G. (976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology. 46, 28 48. Ramsden, P. (979). Student learning and perceptions of the academic environment. Higher Education. Vol 8, 4, 4 427. Ramsden, P. (997). The context of Learning in Academic Departments. Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.) The experience of learning. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 98 26. Richardson, J.(2005). Students perceptions of academic quality and approaches to studying in distance education. British Educational Research Journal. Vol. 3, No., 7 27. Richardson, J. (2006). Investigating the relationship between variations in students perceptions of their academic environment and variations in study behaviour in distance education. British Journal of Educational Psychology, 76, 867 893. Román, S., Cuestas, P. & Fenollar P. (2008). An examination of the interrelatonships between self-esteem, others expectations, family support, learning approaches and academic achievement. Studies in Higher Education. Vol. 33, No. 2, 27 38. Saris, N., Pyyhtiä, M., Heiskanen, V-P. & Himanen, S. (2004). Biotieteellinen tiedekunta elävää tiedettä. Yliopistopaino. http://www.helsinki.fi/bio/esittely/esite.pdf (25.5.2009). Schmeck, R. (988a). An Introduction to Strategies and Styles of Learning. Teoksessa Schmeck, R. (toim.). Learning Strategies and Learning Styles. Plenum Press. New York. Schmeck, R. (988b). Strategies and Styles of Learning: An Integration of Varied Perspectives. Teoksessa Schmeck, R. Learning Strategies and Learning Styles. Plenum Press. New York. Stevens, J. (996). Applied multivariate statistics for the social sciences. Kolmas painos. Mahwah, New Jersey. 73

Svensson, L. (977). On qualitative differences in learning III Study skill and learning. British Journal of Educational Psychology 47, 233 243. Tabachnick, B & Fidell, L. (2007). Using multivariate Statistics. 5. painos. MA: USA: Allyn & Bacon. A Pearson Education Company. Trigwell, K. & Prosser, M. (99). Relating approaches to studying and quality of student learning outcomes at the course level. British Journal of Educational Psychology, Vol. 6, 265-275) Trigwell, K & Prosser, M. (999). Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher Education. Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Trigwell, K., Posser, M. & Waterhouse, F. (999). Relations between teachers approaches to teaching and students approaches to learning. Higher Education 37, 57 70. Van Rossum, E. J. & Schenk, S. M. (984). The relationship between learning conception, study strategy and learning outcome. British Journal of Educational Psychology, 54, 73-83. Vermunt, J. D. (998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology. Vol.68, 49 7. Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factures and academic performance. Higher Education, 49: 205-234. Vermunt, J. & Verloop, N. (999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction. Vol. 9, 257 280. Virtanen, V. Biologian yliopisto-opettajat oman tieteenalansa opetuksen ytimessä. Luonnon tutkija, /2008, 4 9. 74

Virtanen, V. & Lindblom-Ylänne, S. (2009). University Students and Teachers Conceptions of Teaching and Learning in the Biosciences. Instructional Science, DOI 0.007/s25-008-9088-z. Wiske, M. (998). What is Teaching for Understanding? Teoksessa Wiske, M. (toimittanut). Teaching for Undesrtanding. Linking Research with Practice. Jossey-Bass, San Fransisco. 75

Liite Kyselylomake 76

77

78

79

Liite 2 Lähestymistapoja oppimiseen kuvaavien muuttujien faktorianalyysi Communalities [ei otsikkoa]:. Minulla on usein ollut vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita. [ei otsikkoa]: 3. Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen paljon vaivaa. Initial Extraction,293,626,423,60 [ei otsikkoa]: 4. Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutt,260,30 [ei otsikkoa]: 5. Kaiken kaikkiaan olen opiskellut melko systemaattisesti ja järjestelmällisesti. [ei otsikkoa]: 6. Jään usein pohtimaan tieteellisten tekstien herättämiä ajatuksia ja niiden keskinäisiä kytkentöjä. [ei otsikkoa]: 7. Etsin huolellisesti perusteluja ja näyttöä muodostaakseni omat johtopäätökseni opiskeltavista asioista [ei otsikkoa]: 8. Keskusteltuani opiskeltavista asioista arvioin, kuinka hyvin pystyin esittämään omat näkemykseni.,554,666,406,59,42,628,242,290 [ei otsikkoa]: 9. Olen suunnitellut ajankäyttöni siten, että voin opiskellessa hyödyntää aikani mahdollisimman hyvin.,367,4 [ei otsikkoa]: 0. Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa. [ei otsikkoa]:. Jos en ole ymmärtänyt opiskeltavia asioita tarpeeksi hyvin, olen yrittänyt tarkastella niitä toisesta,247,260,280,252 Extraction Method: Principal Axis Factoring. 80

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,740 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 239,287 df 45 Sig.,000 Total Variance Explained Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings(a) % of Cumulative % of Cumulative % of Cumulative Factor Total Variance % Total Variance % Total Variance % 3,229 32,292 32,292 2,726 27,263 27,263 2,346 2,770 7,703 49,994,258 2,577 39,84,852 3,052 0,52 60,55,578 5,777 45,68,440 4,885 8,85 69,366 5,692 6,923 76,289 6,685 6,846 83,36 7,487 4,874 88,009 8,476 4,756 92,765 9,429 4,293 97,059 0,294 2,94 00,000 Extraction Method: Principal Axis Factoring. a When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total Variance Scree Plot 4 3 Eigenvalue 2 0 2 3 4 5 6 Factor Number 7 8 9 0 Pattern Matrix(a) 8

Factor [ei otsikkoa]: 3. Olen yleensä nähnyt opintojeni eteen paljon vaivaa. [ei otsikkoa]: 5. Kaiken kaikkiaan olen opiskellut melko systemaattisesti ja järjestelmällisesti. 2 3,827,707 -,79 [ei otsikkoa]: 9. Olen suunnitellut ajankäyttöni siten, että voin opiskellessa hyödyntää aikani mahdollisimman hyvin.,65 [ei otsikkoa]: 0. Lukiessani olen pyrkinyt ymmärtämään, mitä kirjoittaja yrittää sanoa.,476 [ei otsikkoa]: 7. Etsin huolellisesti perusteluja ja näyttöä muodostaakseni omat johtopäätökseni opiskeltavista asioista,774 [ei otsikkoa]: 6. Jään usein pohtimaan tieteellisten tekstien herättämiä ajatuksia ja niiden keskinäisiä kytkentöjä. [ei otsikkoa]: 8. Keskusteltuani opiskeltavista asioista arvioin, kuinka hyvin pystyin esittämään omat näkemykseni. [ei otsikkoa]:. Jos en ole ymmärtänyt opiskeltavia asioita tarpeeksi hyvin, olen yrittänyt tarkastella niitä toisesta,696,559,208,390 [ei otsikkoa]:. Minulla on usein ollut vaikeuksia ymmärtää muistettavia asioita.,788 [ei otsikkoa]: 4. Monet oppimani asiat jäävät usein irrallisiksi, jolloin ne eivät linkity osaksi laajempaa kokonaisuutt -,222,424 Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 5 iterations. Factor Correlation Matrix Factor 2 3,000,272 -,442 2,272,000 -,57 3 -,442 -,57,000 Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. 82

Liite 3 Kokemuksia oppimisympäristöistä kuvaavien muuttujien faktorianalyysi Communalities Järjestelyt ja rakenne:. Minulle on selvää, mitä kursseilla tulisi oppia. Järjestelyt ja rakenne: 2. Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseil Initial Extraction,575,582,229,093 Järjestelyt ja rakenne: 3. Se, mitä meille opetetaan, näyttää olevan oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaista.,55,479 Opetus ja oppiminen : 4. Useimmat opetetut asiat tuntuvat mielekkäiltä ja tarkoituksenmukaiselta.,586,588 Opetus ja oppiminen : 5. Kurssit antavat minulle käsityksen siitä, mitä tieteenalalla yleisesti tapahtuu.,434,422 Opetus ja oppiminen : 6. Opetus auttaa minua etsimään perusteluja erilaisille näkökulmille.,495,368 Opetus ja oppiminen : 7. Kurssit rohkaisevat minua linkittämään oppimiani asioita laajempaan yhteyteen.,607,583 Opiskelijat ja opettajat: 8. Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta. Opiskelijat ja opettajat: 9. Suurin osa kurssien sisällöistä on todella kiinnostavia.,646,607,63,687 Opiskelijat ja opettajat: 0. Opettajat yrittävät jakaa innostuksensa aiheeseen opiskelijoiden kanssa.,552,457 Opiskelijat ja opettajat:. Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin. Opiskelijat ja opettajat: 2. Opettajat jaksavat kärsivällisesti selittää vaikeaksi koettuja asioita. Opiskelijat ja opettajat: 3. Nautin osallistumisesta kursseille.,40,39,400,360,570,59 Opiskelijat ja opettajat: 4. Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä t,583,69 Opiskelijat ja opettajat: 5. Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla.,680,858 Opiskelijat ja opettajat: 6. Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista.,47,367 Vaatimukset ja palaute : 7. Kurssitehtävien vaatimukset ovat minulle selvät.,507,572 Vaatimukset ja palaute : 8. On helppo nähdä, miten annetut tehtävät liittyvät siihen, mitä minun odotetaan oppivan.,54,474 Vaatimukset ja palaute : 9. Saamani palaute auttaa minua kehittämään opiskelutapojani. Vaatimukset ja palaute : 20. Kurssitehtävät auttavat minua luomaan yhteyksiä opiskeltavien asioiden ja aikaisempien tiet,594,686,54,505 Vaatimukset ja palaute : 2. Kurssitehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita en ole täysin ymm Extraction Method: Principal Axis Factoring.,589,554 83

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,789 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 860,06 df 20 Sig.,000 Total Variance Explained Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings(a) % of Cumulative % of Cumulative % of Cumulative Factor Total Variance % Total Variance % Total Variance % 6,884 32,780 32,780 6,44 30,543 30,543 4,659 2,757 8,366 4,46,333 6,349 36,892 2,723 3,690 8,049 49,95,266 6,028 42,920 2,796 4,65 7,69 56,886,20 5,78 48,637 2,976 5,068 5,085 6,972,484 2,307 50,944 4,58 6,963 4,585 66,556 7,868 4,34 70,69 8,776 3,695 74,386 9,74 3,400 77,786 0,643 3,064 80,850,59 2,83 83,663 2,53 2,53 86,94 3,509 2,426 88,620 4,468 2,230 90,850 5,46,979 92,829 6,399,899 94,727 7,299,426 96,53 8,256,27 97,37 9,220,045 98,46 20,20,956 99,372 2,32,628 00,000 Extraction Method: Principal Axis Factoring. a When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance. Factor Correlation Matrix Factor 2 3 4 5,000,237,327,293,555 2,237,000,54,97,369 3,327,54,000,82,260 4,293,97,82,000,344 5,555,369,260,344,000 Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. 84

Pattern Matrix(a) 2 3 4 5 Opiskelijat ja opettajat: 9. Suurin osa kurssien sisällöistä on todella kiinnostavia.,80 Opetus ja oppiminen : 4. Useimmat opetetut asiat tuntuvat mielekkäiltä ja tarkoituksenmukaiselta.,680,59 Opetus ja oppiminen : 5. Kurssit antavat minulle käsityksen siitä, mitä tieteenalalla yleisesti tapahtuu.,59,94 Opiskelijat ja opettajat: 3. Nautin osallistumisesta kursseille. Factor,439,224,307 Järjestelyt ja rakenne: 3. Se, mitä meille opetetaan, näyttää olevan oppimiselle asetettujen tavoitteiden mukaista.,426,259,204 Opetus ja oppiminen : 6. Opetus auttaa minua etsimään perusteluja erilaisille näkökulmille.,42,88 Opiskelijat ja opettajat: 0. Opettajat yrittävät jakaa innostuksensa aiheeseen opiskelijoiden kanssa.,46,397 Vaatimukset ja palaute : 9. Saamani palaute auttaa minua kehittämään opiskelutapojani.,827 Vaatimukset ja palaute : 2. Kurssitehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita en ole täysin ymm,695,90 Vaatimukset ja palaute : 20. Kurssitehtävät auttavat minua luomaan yhteyksiä opiskeltavien asioiden ja aikaisempien tiet,487,56,265 Opiskelijat ja opettajat: 5. Pystyn mielestäni mukavasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa kursseilla. -,66,94 Opiskelijat ja opettajat: 8. Opiskelijat tukevat toisiaan ja yrittävät auttaa, kun on tarvetta.,235,653,29 Opiskelijat ja opettajat:. Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään asioita paremmin.,523 Vaatimukset ja palaute : 7. Kurssitehtävien vaatimukset ovat minulle selvät. Järjestelyt ja rakenne:. Minulle on selvää, mitä kursseilla tulisi oppia.,760,7,685 Vaatimukset ja palaute : 8. On helppo nähdä, miten annetut tehtävät liittyvät siihen, mitä minun odotetaan oppivan.,487,273 Opiskelijat ja opettajat: 2. Opettajat jaksavat kärsivällisesti selittää vaikeaksi koettuja asioita.,204,67,284,236 Opiskelijat ja opettajat: 4. Opettajat auttavat opiskelijoita näkemään, miten tieteenalalla ajatellaan ja miten siinä t,680 Opetus ja oppiminen : 7. Kurssit rohkaisevat minua linkittämään oppimiani asioita laajempaan yhteyteen.,325,535 Opiskelijat ja opettajat: 6. Kursseilla tarjotaan paljon mahdollisuuksia keskustella tärkeistä ideoista ja aiheista.,97,502 Järjestelyt ja rakenne: 2. Opiskelijat voivat vaikuttaa siihen, minkä asioiden oppimiseen he haluavat keskittyä kursseil Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 0 iterations.,63 85

Scree Plot 6 Eigenvalue 4 2 0 2 3 4 5 6 7 8 9 0 2 3 4 5 6 7 8 9 20 2 Factor Number 86

Liite 4 Regressioanalyysit 4. Systemaattinen lähestymistapa Variables Entered/Removed(a) Model Variables Entered Variables Removed Method Stepwise (Criteria: Linjakkuus. Probability-of-Fto-enter <=,050, Probability-of-Fto-remove >=,00). 2 Stepwise (Criteria: Palaute. Probability-of-Fto-enter <=,050, Probability-of-Fto-remove >=,00). a Dependent Variable: syvä Model Summary Mode l R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,400(a),60,5,6390,60 7,746 93,000 2,442(b),96,78,62876,035 4,057 92,047 a Predictors: (Constant), Linjakkuus b Predictors: (Constant), Linjakkuus, Palaute ANOVA(c) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 7,246 7,246 7,746,000(a) Residual 37,975 93,408 Total 45,22 94 2 Regression 8,850 2 4,425,93,000(b) Residual 36,37 92,395 Total 45,22 94 a Predictors: (Constant), Linjakkuus b Predictors: (Constant), Linjakkuus, Palaute c Dependent Variable: syvä Excluded Variables(c) Collinearity Statistics Partial Minimum Model Beta In t Sig. Correlation Tolerance VIF Tolerance Palaute,78(a),799,075,84,853,72,853 Opiskelutovereiden tuki,098(a),949,345,098,80,248,80 Linjakkuus,30(a) 3,4,002,3,804,243,804 Ymmärrykseen pyrkivä opetus,(a),887,377,092,552,8,552 2 Palaute,23(b),268,208,32,820,29,742 Opiskelutovereiden tuki,070(b),699,486,073,794,259,690 Linjakkuus Ymmärrykseen pyrkivä opetus,022(b),76,860,08,520,923,520 a Predictors in the Model: (Constant), Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus b Predictors in the Model: (Constant), Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus, Linjakkuus c Dependent Variable: systemaattinen 87

Variables Entered/Removed(b) Model Variables Entered Variables Removed Method Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereide n tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukais uus(a). Enter a All requested variables entered. b Dependent Variable: systemaattinen Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,544(a),296,257,60952,296 7,500 5 89,000 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 3,932 5 2,786 7,500,000(a) Residual 33,065 89,372 Total 46,997 94 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus b Dependent Variable: systemaattinen Coefficients(a) Model Unstandardized Coefficients Standardiz ed Coefficient s t Sig. B Std. Error Beta (Constant),677,492,378,72 Collinearity Statistics Tolerance Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus,299,48,260 2,02,046,477 2,096 Palaute,06,090,8,79,242,79,264 Opiskelutovereiden tuki,054,096,057,565,574,785,274 Linjakkuus,29,07,28 2,7,008,735,360 VIF Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Dependent Variable: systemaattinen -,005,45 -,004 -,033,974,507,972 88

4.2 Syväsuuntautunut lähestymistapa Variables Entered/Removed(a) Model Variables Entered Variables Removed Method Stepwise (Criteria: Linjakkuus. Probability-of-F-toenter <=,050, Probability-of-F-toremove >=,00). 2 Stepwise (Criteria: Palaute. Probability-of-F-toenter <=,050, Probability-of-F-toremove >=,00). a Dependent Variable: syvä Model Summary Mode l R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,400(a),60,5,6390,60 7,746 93,000 2,442(b),96,78,62876,035 4,057 92,047 a Predictors: (Constant), Linjakkuus b Predictors: (Constant), Linjakkuus, Palaute ANOVA(c) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 7,246 7,246 7,746,000(a) Residual 37,975 93,408 Total 45,22 94 2 Regression 8,850 2 4,425,93,000(b) Residual 36,37 92,395 Total 45,22 94 a Predictors: (Constant), Linjakkuus b Predictors: (Constant), Linjakkuus, Palaute c Dependent Variable: syvä Excluded Variables(c) Partial Correlation Collinearity Statistics Minimum Tolerance Model Beta In t Sig. Tolerance VIF Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus,20(a),36,259,8,804,243,804 Palaute,200(a) 2,04,047,206,889,25,889 Opiskelutovereiden tuki,009(a),088,930,009,926,080,926 Ymmärrykseen pyrkivä opetus,83(a),730,087,77,79,264,79 2 Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus,067(b),64,54,064,742,348,742 Palaute Opiskelutovereiden tuki -,032(b) -,32,749 -,034,888,26,853 Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Predictors in the Model: (Constant), Linjakkuus b Predictors in the Model: (Constant), Linjakkuus, Palaute c Dependent Variable: syvä,33(b),28,226,27,727,376,727 89

Variables Entered/Removed(b) Model Variables Entered Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus (a) a All requested variables entered. b Dependent Variable: syvä Variables Removed. Enter Method Model Summary Mode l R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,460(a),22,67,63290,22 4,779 5 89,00 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 9,57 5,94 4,779,00(a) Residual 35,650 89,40 Total 45,22 94 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus b Dependent Variable: syvä Coefficients(a) Model Unstandardized Coefficients Standardize d Coefficients t Sig. Collinearity Statistics (Constant) B Std. Error Beta Tolerance VIF Tolerance VIF,7,5 2,87,03 Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus,06,54,04,05,97,477 2,096 Palaute Opiskelutovereiden tuki Linjakkuus Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Dependent Variable: syvä,5,093,7,67,09,79,264 -,058,00 -,062 -,582,562,785,274,295,,290 2,645,00,735,360,58,50,39,053,295,507,972 90

4.2 Pintasuuntautunut lähestymistapa Variables Entered/Removed(a) Model Variables Entered Variables Removed Method Linjakkuus. Stepwise (Criteria: Probability-of- F-to-enter <=,050, Probability-of- F-to-remove >=,00). a Dependent Variable: pinta Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,437(a),9,83,7609,9 22,02 93,000 a Predictors: (Constant), Linjakkuus ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 2,75 2,75 22,02,000(a) Residual 53,870 93,579 Total 66,62 94 a Predictors: (Constant), Linjakkuus b Dependent Variable: pinta Excluded Variables(b) Model Beta In t Sig. Partial Correlation Collinearity Statistics Minimum Tolerance Tolerance VIF Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus -,200(a) -,952,054 -,99,804,243,804 Palaute Opiskelutovereiden tuki Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Predictors in the Model: (Constant), Linjakkuus b Dependent Variable: pinta -,062(a) -,623,535 -,065,889,25,889 -,07(a) -,726,470 -,075,926,080,926,03(a),290,772,030,79,264,79 9

Variables Entered/Removed(b) Model Variables Entered Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuu s(a) Variables Removed. Enter Method a All requested variables entered. b Dependent Variable: pinta Model Summary Mode l R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,50(a),25,209,7486,25 5,976 5 89,000 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 6,744 5 3,349 5,976,000(a) Residual 49,877 89,560 Total 66,62 94 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus b Dependent Variable: pinta Coefficients(a) Unstandardized Coefficients Standardize d Coefficients Collinearity Statistics Model (Constant) B Std. Error Beta t Sig. 5,098,604 8,440,000 Tolerance Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus -,442,82 -,323-2,434,07,477 2,096 VIF Palaute Opiskelutovereiden tuki Linjakkuus Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Dependent Variable: pinta -,04,0 -,039 -,375,709,79,264 -,003,8 -,003 -,028,977,785,274 -,478,32 -,388-3,624,000,735,360,322,78,234,85,073,507,972 92

4.4 Opintomenestys ja opintojen eteneminen Variables Entered/Removed(a) Model Variables Entered Variables Removed systemaattinen. Method Stepwise (Criteria: Probabilityof-F-to-enter <=,050, Probabilityof-F-toremove >=,00). a Dependent Variable: Opintomenestys Model Summary Mode l R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,356(a),27,7,62976,27 3,53 93,000 a Predictors: (Constant), systemaattinen ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 5,359 5,359 3,53,000(a) Residual 36,884 93,397 Total 42,243 94 a Predictors: (Constant), systemaattinen b Dependent Variable: Opintomenestys Excluded Variables(b) Model Beta In t Sig. Partial Correlation Tolerance Collinearity Statistics VIF Minimum Tolerance syvä,023(a),233,86,024,94,063,94 pinta -,06(a) -,577,565 -,060,85,75,85 a Predictors in the Model: (Constant), systemaattinen b Dependent Variable: Opintomenestys 93

Variables Entered/Removed(b) Model Variables Entered systemaattinen, syvä, pinta(a) Variables Removed. Enter Method a All requested variables entered. b Dependent Variable: Opintomenestys Model Summary Std. Error of Model R R Square Adjusted R Square the Estimate,36(a),30,02,63538 a Predictors: (Constant), systemaattinen, syvä, pinta ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 5,506 3,835 4,546,005(a) Residual 36,737 9,404 Total 42,243 94 a Predictors: (Constant), systemaattinen, syvä, pinta b Dependent Variable: Opintomenestys Coefficients(a) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model t Sig. B Std. Error Beta (Constant) 2,23,545 4,097,000 syvä,08,098,09,85,854 pinta -,047,085 -,059 -,556,579 systemaattinen,32,02,329 3,042,003 a Dependent Variable: Opintomenestys 94

Variables Entered/Removed(a) Model Variables Entered Variables Removed Method Opiskelutovereide n tuki. Stepwise (Criteria: Probabilityof-F-to-enter <=,050, Probabilityof-F-toremove >=,00). a Dependent Variable: Opintopisteet Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Sig. F Change Change Statistics R Square Change F Change df df2,240(a),057,047 3,20595,057 5,668 93,09 a Predictors: (Constant), Opiskelutovereiden tuki ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 988,397 988,397 5,668,09(a) Residual 628,935 93 74,397 Total 7207,332 94 a Predictors: (Constant), Opiskelutovereiden tuki b Dependent Variable: Opintopisteet Excluded Variables(b) Model Beta In t Sig. Partial Correlatio n Collinearity Statistics Minimum Tolerance Tolerancre VIF Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus -,05(a) -,932,354 -,097,80,248,80 Palaute Linjakkuus Ymmärrykseen pyrkivä opetus a Predictors in the Model: (Constant), Opiskelutovereiden tuki b Dependent Variable: Opintopisteet -,062(a) -,587,558 -,06,925,08,925 -,77(a) -,707,09 -,75,926,080,926,035(a),330,742,034,887,28,887 95

Variables Entered/Removed(b) Model Variables Entered Variables Removed Method Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereide n tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukais uus(a). Enter a All requested variables entered. b Dependent Variable: Opintopisteet Model Summary Std. Error of Model R R Square Adjusted R Square the Estimate,335(a),2,062 3,0086 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 932,029 5 386,406 2,25,056(a) Residual 5275,302 89 7,633 Total 7207,332 94 a Predictors: (Constant), Ymmärrykseen pyrkivä opetus, Opiskelutovereiden tuki, Palaute, Linjakkuus, Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus b Dependent Variable: Opintopisteet Coefficients(a) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model t Sig. B Std. Error Beta (Constant) 45,844 0,569 4,338,000 Kiinnostus ja tarkotuksenmukaisuus -3,453 3,78 -,57 -,087,280 Palaute -,567,929 -,033 -,294,769 Opiskelutovereiden tuki 5,49 2,070,299 2,652,009 Linjakkuus -3,968 2,306 -,200 -,720,089 Ymmärrykseen pyrkivä opetus 4,898 3,07,22,576,8 a Dependent Variable: Opintopisteet 96

Liite 5 Rakenneyhtälömallinnus Result (Default model) Minimum was achieved Chi-square = 36,050 Degrees of freedom = 32 Probability level =,285 Regression Weights: (Group number - Default model) Est SE C.R P sume4 POSITIIIVISETKOKEMUKSET,875,63 5,380 *** sume3 POSITIIIVISETKOKEMUKSET,789,76 4,478 *** SYVÄlatentti POSITIIIVISETKOKEMUKSET,849,68 5,056 *** pinta SYVÄlatentti -,737,200-3,684 *** sume5 POSITIIIVISETKOKEMUKSET,000 sume POSITIIIVISETKOKEMUKSET,09,54 7,90 *** sume2 POSITIIIVISETKOKEMUKSET,853,88 4,530 *** OpPist sume3 4,69,784 2,629,009 syvä sume4,328,09 3,024,002 OpMene SYVÄlatentti,463,48 3,29,002 syvä SYVÄlatentti,8,52,90,234 systemaattinen SYVÄlatentti,000 Standardized Regression Weights: (Group number - Default model) Estimate sume4 <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,595 sume3 <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,497 SYVÄlatentti <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,689 pinta <--- SYVÄlatentti -,50 sume5 <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,760 sume <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,836 sume2 <--- POSITIIIVISETKOKEMUKSET,503 OpPist <--- sume3,254 syvä <--- sume4,325 OpMene <--- SYVÄlatentti,394 syvä <--- SYVÄlatentti,50 systemaattinen <--- SYVÄlatentti,809 97

CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 23 36,050 32,285,27 Saturated model 55,000 0 Independence model 0 246,052 45,000 5,468 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model,355,936,89,545 Saturated model,000,000 Independence model,509,559,46,457 Baseline Comparisons Model NFI RFI IFI TLI Delta rho Delta2 rho2 CFI Default model,853,794,98,972,980 Saturated model,000,000,000 Independence model,000,000,000,000,000 Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model,7,607,697 Saturated model,000,000,000 Independence model,000,000,000 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 4,050,000 23,024 Saturated model,000,000,000 Independence model 20,052 55,57 254,05 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model,384,043,000,245 Saturated model,000,000,000,000 Independence model 2,68 2,39,655 2,703 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model,037,000,087,63 Independence model,28,92,245,000 98

AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 82,050 88,46 40,789 63,789 Saturated model 0,000 24,578 250,463 305,463 Independence model 266,052 268,703 29,59 30,59 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model,873,830,075,938 Saturated model,70,70,70,325 Independence model 2,830 2,347 3,394 2,859 HOELTER Model HOELTER HOELTER.05.0 Default model 2 40 Independence model 24 27 Execution time summary Minimization:,000 Miscellaneous:,047 Bootstrap:,000 Total:,047 99