Päivi Rimpiläinen ja Jarno Bruun VÄRIKKÄÄT OPPILAAMME. Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuopion Pirtin koulussa

Päivi Rimpiläinen ja Jarno Bruun VÄRIKKÄÄT OPPILAAMME Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuopion Pirtin koulussa

VÄRIKKÄÄT OPPILAAMME Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuopion Pirtin koulussa Päivi Rimpiläinen ja Jarno Bruun Toimittanut Annu Kekäläinen

Omistettu huippurehtorillemme Eskolle Julkaisija Opetushallitus 2007 Toimittanut Annu Kekäläinen Opetushallituksen vastuuhenkilö Anna-Kaisa Mustaparta Ulkoasu Timo Jokivaara Painopaikka Edita Prima Oy Helsinki 2007 ISBN 978-952-13-3312-5 (nid.) ISBN 978-952-13-3313-2 (pdf) Kirjoittajat ja Opetushallitus

SISÄLLYS 5 Opetushallituksen esipuhe: Voimaa oppimistyyleistä ja yhteistyöstä 6 Aluksi: Inklusiivisen Luotsi-mallin synnystä 9 1. Erityisluokka ja yleisopetusluokka yhdessä 9 1.1 Kuka on erityisoppilas? 13 1.2 Yhteinen koulu kaikille 13 1.2.1 Integraatio vai inkluusio? 14 1.2.2 Millainen on inklusiivinen koulu? 17 1.3 Kaksi luokkaa yhdessä 17 1.3.1 Integrointia 20 1.3.2 Kohti entistä inklusiivisempaa luokkaa 22 1.3.3 Kokemuksia yhteisestä luokasta 23 2. Opettajien tiimityö 23 2.1 Yhteistyö alkaa 26 2.2 Tiimityön vaatimukset 28 2.3 Tiimityö palkitsee 30 2.4 Opettaminen muuttuu 33 3. Oppimistyyleistä 33 3.1 Oppimistyylin käsite 35 3.2 Oppimistyyliin vaikuttavia tekijöitä 35 3.2.1 Temperamentit 37 3.3 Oppimistyylien kuvausjärjestelmiä 42 3.4 Oppimistyyliajattelun sudenkuoppia 42 3.5 Opetuksen eriyttäminen oppimistyylien avulla 44 4. Oppilaiden eriyttäminen oppimistyylien avulla Luotsissa 44 4.1 Oppimistyylien tunnistaminen 46 4.2 Väriryhmäjako 46 4.2.1 Vihreät 48 4.2.2 Siniset 49 4.2.3 Keltaiset 51 4.2.4 Punaiset 53 4.3 Miten ryhmittely toimii käytännössä? 56 4.4 Tuokiokuvia eri oppitunneilta 59 4.5 Miten oppilaat sijoittuvat eri väriryhmiin? 60 4.6 Kokemuksia ryhmittelystä 62 4.7 Oppimistyylien huomioiminen tavallisessa luokassa 64 5. Luotsin työtavat ja oppimateriaalit reaaliaineissa 64 5.1 Työtapoja yhteisille tunneille 68 5.2 Oppimateriaalit 69 5.2.1 Esimerkkejä viikkotehtävistä 77 5.3 Oppilaan arviointi 80 Lopuksi: Kohti yhteistoiminnallista koulua 84 Lähdeluettelo 86 Piirustusten ja maalausten tekijät

Esipuhe VOIMAA OPPIMISTYYLEISTÄ JA YHTEISTYÖSTÄ Suomalainen koulu on menestynyt loistavasti kansainvälisessä vertailussa. Voimme iloita menestyksestä, mutta kehitettävääkin vielä riittää. Koulun tulisi nykyistä paremmin kyetä rakentamaan oppilaiden ja opiskelijoiden vahvuuksille ja tunnistaa heidän yksilölliset tarpeensa, sillä osa oppilaista ja opiskelijoista ei nykyisellään saa riittävää tukea opiskelulleen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden työtapoja koskevassa osassa todetaankin, että oppilaiden erilaiset oppimistyylit tulee ottaa huomioon. Lukion opetussuunnitelman perusteet taas edellyttävät, että opiskelija saa tilaisuuksia kokeilla ja löytää omalle oppimistyylilleen sopivia opiskelumuotoja. Tukeakseen kouluja ja opettajia tässä tehtävässä Opetushallitus käynnisti vuonna 2004 Erilaiset oppijat yhteinen koulu -hankkeen. Sen päätavoitteeksi määriteltiin löytää keinoja alisuoriutumisen vähentämiseksi ja edistää käytänteitä, joilla oppilaat voivat optimaalisesti käyttää hyväkseen omia oppimisen edellytyksiään. Hanke jaettiin teemoihin, joissa tavoitteeseen pyrittiin erilaisin keinoin. Yksi keinoista oli kehittää oppilaiden erot huomioon ottavaa pedagogiikkaa, erilaisia oppijoita suosivia oppimisympäristöjä ja opettajien yhteistyötä vahvistavaa toimintakulttuuria. Hankkeen kuluessa havaittiin, että Kuopion Pirtin koulussa kehitetty Luotsi-malli vastasi erinomaisesti juuri näitä tavoitteita. Luotsin keskeisiä elementtejä ovat opettajien yhteistyö ja oppimistyylien hyödyntäminen inklusiivisessa opetuksessa. Mallin kehittäjät, luokanopettajat Jarno Bruun ja Päivi Rimpiläinen, kutsuttiin kouluttajiksi paikallisiin koulutustilaisuuksiin ja hankkeen valtakunnalliseen seminaariin. Innostuneen palautteen rohkaisemana Opetushallitus pyysi Bruunia ja Rimpiläistä laatimaan työtavastaan julkaisun. Luotsi-mallin kehittäjät ovat vuosiluokilla 1 6 toimivia luokanopettajia, mutta malli antaa suunnittelun eväitä ja sovellusmahdollisuuksia myös muille opettajille. Opetushallitus haluaa rohkaista opettajia nykyistä yhteisöllisempään toimintakulttuuriin, johon myös käsillä oleva julkaisu omalta osaltaan johdattelee. Työtovereilta oppiminen on keskeinen ja palkitseva tapa kehittää omaa osaamista. Opettajille ei välttämättä tarjoudu tällaisia tilaisuuksia, ellei yksin tekemisen eetosta uskalleta murtaa. Opetushallitus kiittää julkaisun tekijöitä rohkeasta ja innovatiivisesta työstä ja erinomaisesta yhteistyöstä. Anna-Kaisa Mustaparta opetusneuvos Opetushallitus 5

Aluksi INKLUSIIVISEN LUOTSI-MALLIN SYNNYSTÄ Kerromme Värikkäät oppilaamme -kirjassa työtavastamme, joka perustuu yhdessä opettamiselle ja oppimiselle. Menetelmämme alkoi muovautua seitsemisen vuotta sitten niistä turhautumisista ja tarpeista, joita meillä oli opettaessamme kumpikin yksin luokkiamme Kuopion Pirtin koulussa. Päätimme yhdistää Päivin opettaman yleisopetuksen luokan ja Jarnon erityisluokan yhdeksi kokonaisuudeksi, jota ryhdyimme opettamaan kahden opettajan voimin. Pyrkimyksemme oli löytää jokaiselle oppilaalle sopiva väylä päästä eteenpäin omassa kasvussaan ja oppimisessaan. Vaikka työtapamme on kehittynyt ja muuttunut vuosien kuluessa paljon, sen perusajatus on pysynyt koko ajan samana: haluamme opettaa ja oppia yhdessä. Kaikki tässä kirjassa esittämämme arkipäivän käytännön ratkaisut ovat syntyneet yhteisestä tavoitteestamme opettaa erilaisia oppijoita heitä leimaamatta. Halustamme eriyttää oppilaita ja antaa jokaiselle lapselle mahdollisuuden oppia itselleen sopivimmalla tavalla, syntyi myös ryhmittely oppimistyyliltään sinisiin, vihreisiin, punaisiin ja keltaisiin oppilaisiin. Sitä sovellamme osalla tunneista. Jotta meidän olisi helpompi kertoa työtavastamme kollegoillemme, olemme ristineet menetelmämme Luotsiksi. Luotsi-sana kuvaa meidän rooliamme luokassa: toimimme erilaisten oppilaiden luotsaajina. Luotsi ei ole missään vaiheessa ollut mikään hanke tai projekti niillähän on tapana alkaa ja loppua. Me sen sijaan olemme halunneet uudistaa työtämme pysyvästi, ja yhteistyövuosiemme varrella opettajan työhön kohdistuneisiin moniin haasteisiin olemme reagoineet kehittämällä aina uusia käytännön ratkaisuja. Luotsi-menetelmästä antamissamme koulutuksissa ihmetellään ja pelätäänkin välillä uuden työtavan aiheuttamaa työmäärää. Pelko on aivan turhaa, sillä työ tuntuu monin tavoin entistä helpommalta, kun sen saa jakaa toisen kanssa. Haluamme myös korostaa, että työtapamme on syntynyt hitaasti. Sen joka haluaa lähteä kehittämään omaa työtään Luotsin suuntaan, ei kannata yrittää haukata liian isoa palaa kerrallaan. Ja on tärkeää koko ajan muistaa yhteistyön merkitys: kaikki Luotsissa on syntynyt yhteistyössä, ja yhteistyömme tulokset ylittävät monin verroin sen, mitä olisimme yksin saaneet aikaan. Lähtökohtamme ovat olleet osin myös itsekkäitä: olemme halunneet tehdä omasta työstämme entistä mielekkäämpää. Turhautuminen yksin opettamiseen pakotti meidät kehittelemään tuoreita ratkaisuja ja yhdessä uskaltauduimme suuriin uudistuksiin. Olemme onnekkaita, että sattumalta kohtasimme saman koulun rinnakkaisluokkien opettajina. Onnekkaita olemme siinäkin mielessä, että koimme kumpikin samaan aikaan turhautumisen tunteita tahoillamme. *** Värikkäät oppilaamme -kirjassa kuvaamme niitä kolmea teemaa, jotka ovat olleet työtapamme kulmakiviä. Ensimmäisessä luvussa kerromme erityisluokan ja yleisopetuksen luokan yhdistämisestä. Luvun alussa pohdimme erityisoppilaan määrittelemistä. Valotamme niitä ongelmia, joita syntyy, kun oppilaat yritetään jakaa normaaleihin ja erityisiin. Integraatio- ja inkluusio-käsitteiden taustojen lisäksi mietimme, millainen on inklusiivinen koulu. Ensimmäisen 6

luvun pääpaino on kuitenkin sen kuvailemisessa, miten erityisluokka ja yleisopetuksen luokka toimivat yhdessä. Kerromme, millaisia pieniä ja hieman isompiakin ratkaisuja olemme tehneet päästäksemme kohti entistä inklusiivisempaa luokkaa. Kuvaamme myös niitä kokemuksia, joita meillä opettajilla, oppilailla ja vanhemmilla on ollut yhdistetyn luokan toiminnasta. Toisessa luvussa kirjoitamme opettajien tiimityöstä. Kuvailemme olosuhteita ja tuntemuksia, jotka saivat meidät ryhtymään tiimityöhön. Käsittelemme toimivan tiimityön vaatimuksia ja kerromme monista palkitsevista kokemuksistamme. Haluamme näin kannustaa opettajia tekemään entistä enemmän töitä yhdessä ja etsimään yhteistyöstä jaksamista ja intoa vaativaan opetustyöhönsä. Luvun lopussa hahmottelemme vielä opettajan työnkuvan muuttumista kohti tiimiorganisoitua koulua ja esittelemme erilaisia tapoja tehdä tiimityötä koulussa. Kolmannessa ja neljännessä luvussa kerromme oppimistyyleistä. Kolmannessa luvussa kuvaamme oppimistyylien käsitettä ja temperamenttia sekä muita oppimistyyliin vaikuttavia tekijöitä. Pohdimme myös oppimistyylin merkitystä kouluopetuksen kannalta. Tarkoituksemme on antaa lukijalle käsitys siitä, miten monista asioista oppimistyyleissä on kysymys. Toivomme nimittäin lukijoiden suhtautuvan kriittisesti siihen ylimalkaisuuteen, jolla koulumaailmassakin oppimistyyleistä joskus puhutaan ja pystyvän suodattamaan ainakin osan tämän alueen pseudotieteestä. Kuten Patrik Austin kirjoittaa (Opettaja-lehti 2006), oppimistyyliteorioissa sorrutaan välillä helppoihin ja kiehtoviin ajatusmalleihin yksinkertaisine poppakonsteineen, mutta oppimistyylit eivät tietenkään ole taikatemppukokoelmia, joilla opettaja kykenee ratkaisemaan kaikki oppimisen ongelmat. Neljännessä luvussa keskitymme kuvaamaan, miten olemme jakaneet oppilaita ryhmiin oppimistyylien perusteella. Oppimistyyliryhmittely on syntynyt tarpeesta eriyttää opetusta, ei halusta luokitella tai diagnosoida. Kuvaamme keinoja oppimistyylin tunnistamiseksi, esittelemme meillä käytössä olevan väriryhmäjaon ja kerromme, miten väriryhmät toimivat käytännössä. Olemme koonneet lukuun opettajien, vanhempien ja oppilaiden kokemuksia ryhmittelystä. Luvun lopussa annamme vielä lukijoille ajatuksia siitä, miten oppimistyylit voi ottaa huomioon tavallisessa luokassa. Viidennessä luvussa esittelemme työtapojamme ja oppimateriaaleja, joita olemme tehneet reaaliaineiden opetukseen. Opetamme reaaliaineita yhdessä koko luokalle. Työtapojen valinnassa kiinnitämme huomion oppimistyylien sijaan yhteistoiminnallisuuteen. Oppimateriaalien tärkein tehtävä on tällöin eriyttäminen. Tavoitteena on ollut suunnitella opetettavat jaksot ja tehtävät siten, että kaikki saavat haasteita ja voivat edistyä taidoissaan. Luvun lopussa kerromme myös millaisia erilaisia muotoja olemme käyttäneet oppilasarvioinnissa. *** Värikkäät oppilaamme -kirjan avulla haluamme kannustaa opettajia, koulunkäyntiavustajia, rehtoreita ja päättäjiä muuttamaan koulua entistä inklusiivisempaan ja yhteistoiminnallisempaan suuntaan. Kirjamme ote ja näkökulma ovat hyvin henkilökohtaisia: kirjoitamme nimenomaan omasta työstämme, ajatuksistamme ja visioistamme. Olemme molemmat koulutukseltamme luokanopettajia, ja kumpikin meistä on opiskellut jonkin verran myös erityisopetusta. Olemme kiinnostuneina seuranneet Jyväskylän yliopistossa tapahtuvaa tutkintouudistusta, jossa huomioidaan inklusiivinen opetus (Ladonlahti ja Naukkarinen 2006). Ehkäpä vielä jonain päivänä valmistumme inkluusio-opettajiksi. Kirjamme on syntynyt osana Opetushallituksen koordinoimaa Erilaiset oppijat yhteinen 7

koulu -kehittämishanketta. Kiitämme Opetushallitusta, joka hankkeen puitteissa tarjosi meille mahdollisuuden kirjan kirjoittamiseen. Olemme saaneet tukea ja rakentavaa palautetta niin suunnittelija Erja Vitikalta kuin opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparralta. Lämpimät kiitokset hyvästä yhteistyöstä kuuluvat kirjan toimittaneelle Annu Kekäläiselle ja taittaneelle Timo Jokivaaralle. Kiitämme myös ystäviä, läheisiä, rehtoriamme Esko Parkkista sekä työtovereita, jotka ovat jaksaneet kommentoida ja tukea meitä urakkamme loppuunsaattamisessa. Suuri kiitos kuuluu myös tiimimme jäsenille koulunkäyntiavustaja Jyri Riekkiselle sekä oppilaillemme. Jyrille kiitokset tuhannesta käytännön avusta ja oppilaille suuret kiitokset maalauksista ja piirroksista sekä kirjallisista tuotoksista, joita olemme saaneet käyttää kirjassamme. Toivomme, että lukijat saavat kirjasta eväitä omaan työhönsä ja ideoita koulun kehittämiseen. Otamme myös erittäin mielellämme vastaan palautetta kirjan herättämistä tuntemuksista ja ajatuksista. Kuopiossa huhtikuussa 2007, Päivi Rimpiläinen paivi.rimpilainen@kuopio.fi Jarno Bruun jarno.bruun@kuopio.fi Luotsin kotisivut: http://www.peda.net/veraja/kuopio/pirtti/luotsi 8

VÄRIKKÄÄT OPPILAAMME Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuopion Pirtin koulussa 1. ERITYISLUOKKA JA YLEISOPETUSLUOKKA YHDESSÄ 1.1 Kuka on erityisoppilas? Annoimme viidennelle luokalle englannin kotitehtäväksi kirjoittaa oppikirjaa apuna käyttäen vähintään viisi lausetta, joissa esiintyy käsiteltävänä olevan kappaleen sanoja. Yllä olevassa kuvassa näkyy kolmen oppilaan tuotokset. Vasemmalla ylhäällä oleva yleisopetuksen oppilaan suoritus on jäänyt melko puutteelliseksi, kun taas vasemmalla alhaalla olevat erityisoppilaan lauseet ovat hyviä peruslauseita. Oikealla oleva teksti on yleisopetuksen oppilaan kirjoittama. Hän käyttää sellaisia kielen rakenteita, joita emme olleet vielä opiskelleet luokassa. Oppilaalla ei ole mitään erityisiä englannin kielen oppimiseen liittyviä taustoja, mutta hän on hyvin lahjakas. Tehtävä on yksittäinen esimerkki luokkamme oppilaiden kirjavasta tasosta, mutta sen pohjalta voi kuitenkin kysyä, kuka onkaan erityisoppilas? Tässä esimerkissä erityisoppilaaksi diagnosoidun oppilaan tuotos on normaalein 9

ja molemmilla yleisopetuksen oppilaalla on selvästi omat erityiset tarpeet oppimisessaan. Kuka siis luokittelee ja kuka milloinkin tulee luokitelluksi erityisoppilaaksi? Miten nykyisen koulun tulisi muuttua, jotta se pystyisi huolehtimaan oppilaiden erilaisista tarpeista? Onko lahjakas oppilas myös erityinen oppilas? Mitä tarkoittaa yhteinen koulu kaikille? Millaisia kokemuksia meillä on lähellä inklusiivista mallia olevasta työmuodostamme? Näitä asioita pohdimme tässä luvussa. Keskitymme oman työtapamme kuvailuun ja siitä saatuihin kokemuksiin, mutta otamme myös kantaa koulujärjestelmän muutoksen puolesta. Suomessa yleisopetus ja erityisopetus ovat vielä todella kaukana toisistaan, vaikka pientä lähentymistä on ainakin meille tulleiden lukuisten vierailupyyntöjen perusteella havaittavissa. Erityisoppilaiden määrä ei Suomessa ole ollut vähenemään päin ja luokkamuotoisella erityisopetuksella on meillä hyvin vahva asema (esim. Moberg 1998, Saloviita 2001). Kouluissa pohditaan parhaillaan erilaisia yhteistyömalleja, joilla voitaisiin vastata erityisen tuen kasvavaan tarpeeseen. Nykyisellään koulujärjestelmämme jopa luo lisää erityisoppilaita. Saloviita (2001) lainaa Antilan ja Kokkosen vuonna 1999 tekemää haastattelututkimusta, jossa luokanopettajat kuvailivat erityisoppilaiden siirtopäätöksiin johtaneita luokkatilanteita. Opettajien kertomuksissa korostui ajatus, ettei erityisoppilaaksi siirretty oppilas opettajan ponnistuksista huolimatta pysynyt samassa tahdissa muiden oppilaiden kanssa. Kukaan ei kuitenkaan kyseenalaistanut, onko kaikkien järkevää pysyä samassa tahdissa. Edellä kuvattu englannin kotitehtävä myös pakottaa kysymään, kenen oppilaan tahdissa kaikkien pitäisikään pysyä? Koulujärjestelmämme suosii yleisopetuksen ja erityisopetuksen erillisyyttä monista eri syistä. Erityisopettajat koulutetaan erikseen. Heillä on omat toimenkuvansa, vaikka kaikki viime kädessä opettavat samoja oppilaita. Erityistä osaamista tarvitaan. Koulutus voisi silti kannustaa kaikkia opettajia yhteistyöhön. Entistä laajempaa valikointia ja heikompien poissulkemista suosivat myös yhteiskunnan kovat ja kilpailuhenkiset arvot, jotka heijastuvat väistämättä kouluun. Koulujen kilpailuttaminen, opetustoimen rationalisoiminen, opettajien ammatillinen valikointivalta ja poikkeaviin kohdistuva yhteiskunnallinen syrjintä ovat omiaan kasvattamaan erillisen erityisopetuksen tarvetta. (Saloviita 2001.) Hallinnollisista syistä oppilas täytyy diagnosoida erityisoppilaaksi ennen kuin hänet siirretään erityisopetukseen. Hänelle tehdään poikkeavuusdiagnoosi. Hän poikkeaa siis jollain tavalla normaalista. Kivirauma (1998) toteaa, että poikkeavuudessa sinänsä ei ole mitään poikkeavaa. Ei ole olemassa yhteiskuntaa, jossa poikkeavuutta ei esiintyisi. Poikkeavuus on siis normaalia. Hän lainaa Condrad ja Schneiderin poikkeavuuden yhteiskunnallisia ulottuvuuksia kuvaavaa yhteenvetoa: Poikkeavuus on universaalia, mutta universaaleja poikkeavuuden muotoja ei ole. Poikkeavuus on siis suhteellista, eri yhteiskunnat määrittelevät poikkeaviksi eri teot. Poikkeavuus on sosiaalinen määritelmä, merkittävien toimijoiden täytyy se sellaiseksi määritellä. Yhteiskunnat eivät tee sääntöjä eivätkä määritä poikkeavuutta, vaan sen tekevät kollektiivisesti toimivat yksilöt. Poikkeavaksi leimaaminen vaihtelee sosiaalisen kontekstin (yhteiskunta, aika, paikka, alakulttuuri) mukaan. Poikkeavuuden määrittäminen ja sanktioiminen on valtaa. Poikkeavuus pitäisi määritellä aina sosiaalisesti, mutta erityispedagogisissa teksteissä siitä tulee monasti yksilön sisäinen ominaisuus. Tällöin ajatellaan, että poikkeavuus voidaan tunnistaa tutkimalla henkilöä yksilönä ja tehtyä diagnoosia pidetään asiantuntijan puolueettomana havaintona. (Saloviita 1998.) Oppilaalla saattaa siis olla ominaisuuksia, joiden perusteella hänet 10

voi luokitella erityisoppilaaksi. Meidänkin luokallamme on diagnosoituja erityisoppilaita, mutta emme ole erotelleet heitä omaksi ryhmäkseen. Kun meillä on käynyt vierailijoita tai harjoittelijoita, he eivät ole pystyneet nimeämään kaikkia erityisoppilaitamme. Suurin osa luokkamme diagnosoiduista erityisoppilaista on sellaisia, joilta puuttuu varsinainen lääketieteellisesti vahvistettu diagnoosi. He ovat oppilaita, jotka ensimmäiselle luokalle tullessaan luokiteltiin erityisoppilaaksi jostain muusta kuin lääketieteellisestä syystä. Erityisopetukseen valikoituminen onkin hyvin satunnaista, eikä käsitys poikkeavuudesta objektiivisena diagnoosina ole siksikään uskottava (Saloviita 2001). Hautamäki, Lahtinen, Moberg ja Tuunainen (2001) listaavat luokittelun ongelmat seuraavasti: Luokittelu on satunnaista. Eri paikkakunnilla ja eri oloissa erityisoppilaaksi luokitellaan yksilöitä vaihtelevin perustein. Luokittelu ei aina palvele opetusta. Erityisopetukseen liitetyt negatiiviset käsitykset leimaavat oppilaan ensisijaisesti poikkeavan ryhmän edustajaksi. Nämä havainnot puolestaan heijastuvat ympäristön odotuksiin ja vuorovaikutukseen. Negatiivinen leimaaminen ja yleisestä koulujärjestelmästä erottaminen aiheuttaa erityisoppilaiden sosiaalista aliarvostusta (Saloviita 1998). Lainsäädäntöön sisältyvästä yhdenvertaisuusperiaatteesta huolimatta Suomessa annetaan erillistä erityisopetusta. Erilliskohtelu voidaan oikeuttaa erittäin hyvien syiden perusteella. (Saloviita 2001.) Erityiskasvatusta perustellaan normaalin ja epänormaalin käsitteillä. Saloviita (2001) katsoo erityisopetuksen perusolettamusten muodostavan kehän, jossa loppujen lopuksi päädytään aina siihen, että erityisopetus eroaa tavallisesta opetuksesta vain kohderyhmänsä takia. Se on opetusta, jota annetaan erityisoppilaalle. Saloviita (2001) muotoilee erityisopetuksen neljä perusolettamusta seuraavasti: On olemassa normaalista poikkeavia oppilaita. Luokassa esiintyvien ongelmien syy on oppilas, jolla on jokin epänormaali ominaisuus, kuten vammaisuus ja erityisen tuen tai kasvatuksen tarve. Syyt eivät ole esimerkiksi opetusmenetelmässä tai opetussuunnitelmassa. Ratkaisun antaa erityisopetuksen toinen perusolettamus. On olemassa normaalista poikkeavaa opetusta. Poikkeava oppilas tulee siirtää tavalliselta luokalta erityisluokalle, jossa hän saa erityisopetusta. Tämä perusolettamus perustelee erityisopetuksen itsenäisyyden ja riippumattomuuden normaalista opetuksesta ja palvelee poikkeavan oppilaan etua. Kolmas perusolettamus antaa poikkeavalle oppilaalle täsmällisen määritelmän. Oppilas on poikkeava, jos hän tarvitsee normaalista poikkeavaa opetusta edistyäkseen mahdollisimman hyvin. Poikkeava oppilas on siis sellainen, joka tarvitsee erityisopetusta. Yritykset määritellä poikkeavuutta palautuvat aina lopulta tähän määritelmään. Neljäs perusolettamus koskee vastaavasti poikkeavan opetuksen määrittelyä. Poikkeava opetus on opetusta, jota normaalista poikkeava oppilas tarvitsee edistyäkseen mahdollisimman hyvin. Samoin kuin edellä, yritykset määritellä poikkeava opetus jollain muulla tavalla, palautuvat aina lopulta tähän määritelmään. Olemme nyt seitsemän vuoden ajan opettaneet yhdessä erityis- ja yleisopetuksen luokkaa. Ajatuksemme siitä, että jokainen luokan oppilaista on erityinen oppilas on vahvistunut entisestään. Samalla olemme oppineet inhoamaan sanaa erityisoppilas, joka jo itsessään leimaa oppilaan jotenkin poikkeavaksi. Luokillamme on ollut ja on edelleen hyvin lahjakkaita oppilaita. Viime aikoina on keskusteltu paljon lahjakkaiden oppilaiden opettamisesta. Monet kannattavat erillisiä lahjakkaiden luokkia tai jopa kouluja. Myös jo kertaalleen 11

käytöstä poistetut tasokurssit ovat nousseet esiin keskusteluissa. Professori Kari Uusikylä ottaa Opettaja-lehden artikkelissa kantaa keskusteluun siitä, mitkä aineet ovat peruskoulussa tärkeitä tai vähemmän tärkeitä. Pitäisikö esimerkiksi sosiaalisesti lahjakkaille tulevaisuuden johtajille tai hoivatyöntekijöille olla omat opetusryhmät? (Ahola 2007). Jos ajatellaan näin, ajaudutaan samaan kehään, jota edellä kuvasimme. Potentiaalisesti lahjakkaat oppilaat tarvitsevat kyllä opetuksellista erityishuomiota kokeakseen oppimisen ja menestymisen itselleen tärkeäksi (Hotulainen 2003), mutta erityishuomiota voi antaa myös eriyttämällä lahjakkaat tavallisessa luokassa. Vaatiihan kasvu aikuisuuteen myös sen, että tulemme toimeen erilaisten ihmisten kanssa. Kaipaisimmekin nykyistä enemmän keskustelua koulujärjestelmän muuttamisesta oikeasti yksilöllisempään ja osallistavampaan suuntaan siten, että koulussa voitaisiin huomioida erityiset oppijat erottelematta heitä omiksi ryhmikseen. Erillisillä erityisluokilla opiskelevat oppilaat eivät välttämättä saavuta sen parempia oppimistuloksia kuin yleisopetuksen ryhmissä opiskelevat erityisoppilaatkaan. Tähän ovat ilmeisesti syynä samat tekijät, joiden on havaittu heikentävän alimpien tasoryhmien menestystä: positiivisten roolimallien puute, opettajien pienentyneet odotukset tulosten saavuttamisen suhteen, oppilaiden oma suhtautuminen pienentyneisiin odotuksiin ja oppilaiden leimaaminen. Usein epäillään, että erityisoppilaiden opiskelu tavallisella luokalla heikentää toisten oppilaiden oppimista. Ajatellaan, että opettajalta kuluu liikaa aikaa erityisoppilaan opettamiseen, jolloin tuo aika on muilta pois. Tehdyt tutkimukset eivät kuitenkaan tue tätä näkemystä. Oppilaiden oppimistuloksissa ei ole havaittu heikentymistä, vaikka luokassa olisi mukana erityisoppilaita. Merkitystä ei ole ollut silläkään, onko kyseessä ollut lievä vai vaikea vammaisuus tai käyttäytymishäiriöt. (Saloviita 2006.) Oman kokemuksemme pohjalta yhdymme täysin näihin tutkimustuloksiin. Meillä ei ole osoittaa vertailututkimusta luokkamme menestymisestä ilman erityisoppilaita, mutta jotakin kertoo se, että yläkouluun siirtyessään lähes puolet oppilaistamme hakeutui erikoisluokille, eikä ketään siirretty erityisluokalle. Yläkoulun opettajat ovat kertoneet, etteivät luokkamme oppilaat ole saaneet sen enempää erityisopetusta kuin muutkaan oppilaat. Yksi erityisoppilaaksi diagnosoitu oppilaamme myös pääsi englannin kieliluokalle. Se tuskin olisi onnistunut, mikäli hän olisi opiskellut erityisluokassa koko alakoulun ajan. Kaikki haluavat olla hyväksyttyjä ja kuulua porukkaan. Jokainen myös haluaa olla normaali omassa yksilöllisyydessään. Kollegamme kertomus eräästä oppilaastaan kuvaa tätä osuvasti: Oppilas oli opiskellut usean vuoden ajan erityisluokalla. Kun perhe muutti, hän vaihtoi koulua. Uudessa koulussa oppilas sijoitettiin tavalliselle luokalle. Urheilullinen oppilas löysi pian samanhenkisiä kavereita uudelta luokalta ja sopeutui hyvin. Koulunkäynti sujui mainiosti ja oppilas menestyi akateemisissa aineissa keskinkertaisesti. Oppilas itse oli tyytyväinen koulumenestykseensä ja oloonsa tavallisella luokalla. Vanhempia kuitenkin huolestutti lapsensa koulunkäynti ja he pyysivät luokanopettajalta palaveria, jossa määriteltäisiin oppilaan erityisen tuen tarpeet ja sovittaisiin tukitoimista. Palaverissa oppilas antoi ymmärtää, ettei hän kaipaa mitään erityistä, koska hänen opiskelunsa sujuu hyvin. Hän halusi opiskella aivan samalla tavalla kuin muutkin luokkansa oppilaat ja seiska riitti hänelle koearvosanaksi. Vanhemmat tajusivat palaverissa, mikä merkitys tavallisella luokalla on heidän lapselleen. Koska lapsi on hyvin liikunnallinen olisi ollut oletettavaa, että hän olisi halunnut hakea liikuntaluokalle yläkouluun, mutta hän halusi ehdottomasti valita aivan tavallisen luokan. 12

1.2 Yhteinen koulu kaikille 1.2.1 Integraatio vai inkluusio? Kouluintegraation tavoite on järjestää haasteellisen oppilaan opetus yleisopetuksen luokassa ja välttää oppilaiden siirtäminen erilliseen erityisluokkaopetukseen. Erityisopetukseen siirretylle oppilaalle pyritään myös takaamaan mahdollisimman paljon tilaisuuksia opiskella yleisopetuksen ryhmissä. Kouluintegraatiokeskustelua on käyty kansainvälisesti jo 1960-luvulta, mutta Suomessa integraatio on edennyt hitaasti. Integraatio on tyypillisesti toteutettu sijoittamalla erityisluokka yleisopetuksen koulun yhteyteen, mutta yksilöintegraatio on ollut harvinaista. Vain noin neljäsosa erityisoppilaista on integroitu pysyvästi yleisopetukseen. (Naukkarinen, Ladonlahti ja Saloviita 2007.) Tavallisesti erityisluokan oppilaan integrointi tarkoittaa, että oppilas opiskelee yleisopetuksen ryhmässä joitakin aineita, esimerkiksi 13

kuvataidetta tai liikuntaa. Tavoitteena on, että erityisoppilas voisi näillä muutamilla tunneilla sosiaalistua yleisopetuksen ryhmään. Oman kokemuksemme mukaan erityis- ja yleisopetuksen luokan välille ei kuitenkaan syntynyt ystävyyssuhteita, vaikka olimme liikuntatunnit yhdessä ja luokkahuoneet sijaitsivat samalla käytävällä. Integraatio voi sitä paitsi olla käsitteenä jopa syrjivä, sisältyyhän siihen ajatus jollain perusteella yhteisön ulkopuolella olevista ryhmistä, joiden olisi hyvä olla yhteydessä yhteisöönsä (Väyrynen 2001). Integraatio voisi kuitenkin mielestämme toimia entistä paremmin, mikäli erityisoppilaat sijoitettaisiin yleisopetuksen ryhmiin, joista käsin he kävisivät tarpeen vaatiessa erityisopettajan ryhmässä tai erityisopettaja olisi samanaikaisopettajana luokassa. Integraation käsite viittaa oppilaaseen kohdistuviin toimenpiteisiin: oppilas on erotettu normaalista ryhmästään, jonka jälkeen hän saa uudelleen oikeuden opiskella tässä ryhmässä. (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999.) Toisaalta integroidusta oppilaasta puhutaan myös, kun viitataan ensimmäiselle luokalle tulevaan erityistä tukea tarvitsevaan oppilaaseen, vaikka tätä oppilasta ei ole aiemmin edes segregoitu (Emanuelsson 2001). Ajatus kaikille yhteisestä koulusta on kehittynyt integraatioajattelun ja siinä havaittujen puutteiden pohjalta. Inklusiivinen koulu tarkoittaa, että kaikki oppilaat opiskelevat yhdistyneessä koulujärjestelmässä ilman erityiskouluja tai erityisluokkia. Keskeistä inklusiivisessa ajattelussa ovat joustavat, kaikkien oppilaiden osallisuutta korostavat opetusjärjestelyt. Onkin syytä pohtia, miten nykykoulun toimintatapoja tulisi muuttaa, että kaikkien oppilaiden osallistuminen yhteisessä koulussa olisi mahdollista. (Naukkarinen, Ladonlahti ja Saloviita 2007.) Inkluusio on sitä, että kaikki oppilaat käyvät koulua yhdessä. Yhteinen opetus on järjestetty oppilaiden yksilöllisten edellytysten mukaisesti. Jokainen oppilas ja koko henkilökunta tuntee olevansa hyväksytty ja arvostettu kouluyhteisössä. Inkluusio ei ole tietty saavutettu tila, vaan se on jatkuvaa oppimisen ja osallistumisen esteiden purkamista koulusta ja koko yhteiskunnasta. (Naukkarinen, Ladonlahti ja Saloviita 2007.) Inkluusio on ajattelutapa, jonka mukaan ihmisen tulisi koko elämänsä ajan voida tuntea olevansa täysivaltainen lähiyhteisön ja yhteiskunnan jäsen. Inkluusion eettinen ja moraalinen perusta on kaikkien ihmisten tasa-arvo ja ihmisoikeuksien toteutuminen. Koulussa tämä tarkoittaa, että kaikkien oppilaiden oppiminen ja osallistuminen yleisopetukseen tehdään mahdollisiksi ja tavoitteeksi asetetaan sellaisen entistä inhimillisemmän yhteiskunnan rakentaminen, jossa kaikki oppivat elämään yhdessä. (Naukkarinen, Saloviita & Murto 2001.) 1.2.2 Millainen on inklusiivinen koulu? Inklusiivista koulua voi kutsua myös osallistavaksi kouluksi tai voi puhua osallistavasta kasvatuksesta. Osallistavassa koulussa on tärkeää, että kaikki sitoutuvat edellä mainittuihin inkluusion tavoitteisiin. (Naukkarinen, Ladonlahti ja Saloviita 2007.) Inkluusio on kouluyhteisön muutosprosessi, sen käytänteiden, asenteiden ja uskomusten muuttamista. Lähtökohtana on, ettei oppilaan tarvitse olla sopiva koululle, vaan koulun pitäisi muuttua oppilaan ja hänen ympäristönsä elämään ja todellisuuteen sopivaksi. (Väyrynen 2001.) Naukkarinen ja Ladonlahti (2001) lainaavat Syracusen koulupiirin määrittelemiä inklusiivisen opetuksen kulmakiviä: Perustana on hyväksymisen ilmapiiri. Ketään ei torjuta tai suljeta ulkopuolelle. Keskitytään jokaisen oppilaan kykyihin ja mahdollisuuksiin, ei vammoihin tai rajoituksiin. Tunnustetaan, että kaikilla on erilaisia taitoja, lahjakkuuksia ja lahjoja. Kukaan ei 14

ole hyvä kaikessa. Koulun ei ajatella toimivan tyhjiössä tai eristyksissä, vaan henkilökunta, oppilaat ja vanhemmat työskentelevät yhdessä tiiminä ja kumppaneina. Luonteenomaista on ystävällisyys, huomaavaisuus, yksilöllisyys, avoimuus ja huumori, ei joustamattomuus, yhdenmukaisuus tai autoritaarisuus. Erilaisuutta ei kielletä tai jätetä huomiotta, eikä siitä puhuta stereotyyppisillä tavoilla. Puhe erilaisuudesta on avointa, rakentavaa ja myönteistä. Inkluusio on jatkuvaa muutosta, ei vain erityisoppilaiden integroimista taideaineisiin, liikuntaan tai ruokailuun. Se ei ole kopioitava malli, vaan sarja pieniä järjestelyjä ja toimintoja. Inkluusio on ratkaisuorientoitunutta. Luonteenomaista on mahdollisuuksien selvittäminen, ei syyllistäminen, urautuminen tai periksi antaminen. Inkluusio antaa aikuisille ja lapsille mahdollisuuden oppia yhdessä. Inklusiivinen koulu ei ole vain yksi ja yhtenäinen malli, vaan se syntyy monitasoisten muutosten tuloksena ja on riippuvainen ympäristöstä, jossa sitä toteutetaan. Naukkarinen, Ladonlahti ja Saloviita (2007) näkevät, että osallistavassa koulussa on tiettyjä ominaispiirteitä. Esitämme ne seuraavassa tummennuksin. Naukkarisen, Ladonlahden ja Saloviidan mukaan osallistava opetus on oppijalähtöistä. Oppilas on aktiivinen toimija ja opettaja oppimisen ohjaaja. Oppijalähtöiseen opetukseen kuuluu olennaisena osana jokaisen oppilaan yksilöllisten edellytysten huomioiminen. Inklusiivisessa koulussa koulutuspalvelut ja oppilaan tarvitsemat tukitoimet tuodaan oppilaan luo sen sijaan, että oppilas lähetettäisiin palveluiden luo. Luokassa on siis luokanopettajan tai aineenopettajan lisäksi myös muita aikuisia tukemassa oppilaiden opiskelua ja tekemässä tiimityötä. Aikuisten välinen tiimityö on enemmän kuin palaverien pitämistä. Se on yhdessä toimimista myös todellisissa opetus- ja kasvatustilanteissa. Erilaiset terapiapalvelut on järjestetty joustavasti muun opetuksen yhteyteen. Erityisopetus ei ole sidottu tiettyyn paikkaan, vaan se on palvelu, joka voidaan järjestää yleisopetuksessa joustavin opetusjärjestelyin. Osallistavassa koulussa koko ikäluokka opiskelee samassa opetusryhmässä. Näin jokaisella on mahdollisuus opiskella saman alueen ikätovereiden kanssa. Ryhmä opettaa jokaista jäsentään tulemaan toimeen ja tekemään töitä erilaisten ihmisten kanssa. Myös mallioppiminen tulee mahdolliseksi. Inklusiivisessa koulussa yleisopetuksen opiskeluympäristön tulee muuttua niin, että jokaisen oppilaan eriyttäminen ja edistymisen jatkuva arviointi on mahdollista. Kaikkien ei tarvitse oppia samoja asioita samalla tavalla. Oppilaan yksilöllisen oppimisen tukeminen on inkluusion perustavoite. Tähän päästään monipuolistamalla opetusta opettajajohtoisesta oppilaskeskeiseen suuntaan ja ottamalla huomioon monenlaiset älykkyyden ja lahjakkuuden muodot sekä yksilölliset oppimistyylit. Myös eriyttävällä oppimateriaalilla voidaan tukea yksilöllistä oppimista. Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) on hyvä työväline opetussuunnitelman muokkaamiseen kullekin oppilaalle sopivaksi. On tärkeää, että jokaisen oppilaan oppiminen on korkeatasoista. Opetusmenetelmien tulee olla tarkoituksenmukaisia ja perustua tutkimukseen siitä, miten oppilaat oppivat parhaiten. Opettajakeskeiset, oppilasta passivoivat opetusmenetelmät eivät tue riittävästi tiedon syvällistä käsittelyä. Tarvitaan yhteistoiminnallista oppimista, vuorovaikutustaitojen ja opiskelutaitojen harjaannuttamista, tietokoneavusteista opettamista sekä itseohjautuvaa oppimista. Yhteistoiminnallinen oppiminen on yksi keskeisimmistä osallistavan kasvatuksen opetus- 15

menetelmistä. Yhteistoiminnallisissa ryhmissä opitaan työskentelemään yhdessä, ymmärtämään ja kunnioittamaan luokkakavereita sekä työskentelemään ryhmän hyväksi. Oppilaat ovat hyvin taitavia toistensa oppimisen tukijoita ja käyttäytymisen ohjaajia. Kaverin antama malli ja palaute ovat usein tehokkaampia kuin aikuiselta saadut. Yhteistoiminnallinen oppiminen rajoittaa liiallista kilpailuhenkisyyttä ja yksilökeskeisyyttä. Ystävyyssuhteiden tukeminen kuuluu oleellisesti osallistavan koulun toimintaan. Pyrkimys ystävyyssuhteiden kehittämiseen näkyy opetussuunnitelmissa, opetusmenetelmissä, oppituntien ulkopuolisessa koulun toiminnassa ja oppilaan lähiyhteisössä. Yhteistoiminnallisten ryhmien perustaminen on erittäin tehokas keino kehittää oppilaiden myönteistä suhtautumista toisiinsa. Osallistavassa koulussa on myös henkilökunnan yhteistoiminnallisuutta. Luokassa on tavallisesti enemmän kuin yksi aikuinen. Opetus voi olla tiimiopetusta siten, että esimerkiksi luokanopettaja, erityisopettaja ja koulunkäyntiavustaja opettavat tiiminä. Opetus voi myös olla samanaikaisopetusta, jolloin päävastuussa olevan opettajan apuna toimii toinen opettaja. Perinteisten roolien ja työtapojen muuttaminen on tyypillistä inkluusiolle. Opetustilanteissa voi työskennellä erityisopettajan lisäksi myös kouluterveydenhoitaja, koulukuraattori tai psykologi. Opetus ja kasvatus nähdään koko koulun yhteisenä tehtävänä. Oppimista ja osallistumista tuetaan joustavan ryhmittelyn avulla. Opetusryhmä jaetaan kulloisessakin tilanteessa tarkoituksenmukaisiin pienenpiin työskentelyryhmiin. Tämä ei tarkoita taso- tai erityisryhmiä, vaan ryhmittelyn voi tehdä yhteistoiminnallisuuden periaatteen tai oppimistyylin mukaan. Terve järki ja hyvä oppilaantuntemus ovat hyödyksi ryhmittelyssä. Joustavaa ryhmittelyä on mahdollista toteuttaa, koska inklusiivisessa luokkahuoneessa toimii enemmän kuin yksi aikuinen. Kun kunnassa toteutetaan lähikouluperiaatetta, erityiseksi luokiteltuja oppilaita on perusopetusryhmää kohti korkeintaan kaksi. (Saloviita 2001.) Inklusiivisen koulun ja osallistavan kasvatuksen kehittäminen on haasteellista kaikissa toimintaympäristöissä, sillä kehittäjien on uskallettava kohdata itsensä ja vakiintuneet ajatuskuvionsa. Heidän on myös uskallettava arvioida kriittisesti omaa työtään. Muutos vie aikaa ja on opittava sietämään hämmennystä ja epävarmuutta. (Väyrynen 2001.) On melko helppoa kysyä, toimiiko inkluusio? Kysymys heijastelee Naukkarisen, Saloviidan ja Murron (2001) mukaan sellaista paradoksia, jossa asioiden tulisi muuttua muuttamatta asioita. Kysymys pitäisikin heidän mielestään asettaa muotoon, miten inkluusio saadaan toimimaan? Tällöin kouluorganisaatiot ja yhteiskunnan instituutiot nousevat muutoksen kohteiksi. Suomessa on tehty ainoastaan yksittäisiä kokeiluja kaikille yhteisestä koulusta. Mielestämme on kuitenkin syytä kysyä, miksi Suomessa tarvitaan erillisiä erityisluokkia, jos muualla maailmassa vammaisetkin oppilaat pystyvät oppimaan tavallisilla luokilla? Suomi on muiden maiden tavoin allekirjoittanut YK:n vuoden 1993 yleiskokouksen hyväksymän päätösasiakirjan, joka vaatii vammaisten henkilöiden opetuksen järjestämistä yhteisesti muiden kanssa. Allekirjoittaneiden valtioiden tulisi laatia poliittinen toimintaohjelma, joka hyväksyttäisiin kouluissa ja koko yhteiskunnassa. Vuonna 1994 Unescon järjestämä laaja kansainvälinen kokous Espanjan Salamancassa puolestaan hyväksyi niin sanotun Salamancajulistuksen, joka vaati kaikille lapsille mahdollisuutta käydä koulua yhteisillä luokilla siten, että koulu mukautuu oppilaiden erilaisiin tarpeisiin. Vaikka Suomi on sitoutunut näihin päätöslauselmiin, ei täällä juuri ole tapahtunut liikahduksia niiden toteuttamiseksi. (Mm. Saloviita 2001.) 16

1.3 Kaksi luokkaa yhdessä 1.3.1 Integrointia Kuopiossa erityisopetuksen kehitys on noudattanut pitkälti valtakunnallisia linjoja. Keskitettyä erityisopetusta annetaan tällä hetkellä neljässä koulussa. Muutoin Kuopio on jaettu opetuksen järjestämistä varten viiteen alueeseen, joilla tehdään yhteistyötä erityisopetukseen liittyvissä asoissa. Alueilla toteutetaan lähikouluperiaatetta. Se ei kuitenkaan aina tarkoita oppilaan lähikoulua, vaan erityisoppilaan kohdalla koulua, jossa hänelle voidaan erityisopetusta tarjota. Kehitysvammaisille, kuulovammaisille, dysfaattisille, tarkkaavaisuushäiriöisille ja autisteille on Kuopiossa vielä erillisiä luokkia tai kouluja. Lisäksi 17

Kuopiossa toimii sairaalakoulu. Yleisopetuksen yhteyteen integroidut erityisluokat toimivat Kuopion kouluissa vielä melko erillisinä, mutta erilaisia yhteistyömalleja on viriämässä. Esimerkiksi Kalevalan koulun erityisopetuksessa käytetään osallistavan opetuksen mallia. Osallistavassa opetuksessa oppilaiden kotiluokka on yleisopetuksen luokka. Erityisopetusta annetaan eri oppiaineissa tarpeen mukaan. Opettajat työskentelevät luokkatasojen mukaisissa tiimeissä, ja oppitunteja palkitetaan mahdollisimman paljon. Erityisopettajat muodostavat erityisen osaamisen tiimin. Se jakaa osaamistaan joustavasti koulun sisällä. Pirtin koulu sijaitsee Kuopion eteläisessä kaupunginosassa Petosella. Alueelle on viime vuosina rakennettu uusia asuntoja kiivaaseen tahtiin, joten kouluissa riittää oppilaita. Pirtin koulun läheisyydessä toimii neljä muuta alakoulua ja kaksi yläkoulua. Nämä koulut muodostavat yhden Kuopion koulutoimen viidestä alueesta. Alueen rehtorit neuvottelevat keskenään monista asioista, muun muassa siitä, mihin kouluun erityisluokat milloinkin sijoitetaan. Lähes jokaisessa alueen koulussa on erityisluokkia ja ne toimivat eriasteisessa yhteistyössä yleisopetuksen ryhmien kanssa. Koulujen yhteistyön myötä on ollut mahdollista perustaa yhden luokkatason erityisluokkia. Näin erityisluokkien yhteistyö yleisopetuksen luokan tai luokkien kanssa on entistä helpompi järjestää. Pirtin koulu valmistui vuonna 1998. Uudessa koulussa pääsimme molemmat aloittamaan ekaluokkalaisten kanssa. Jarno aloitti erityisluokan ja Päivi yleisopetuksen ryhmän opettajana. Erityisryhmässä oli tarkkaavaisuushäiriöisiä, dysfaattisia, sosiaalisista syistä erityisoppilaiksi luokiteltuja sekä oppilaita, joilla oli muita oppimiseen liittyviä vaikeuksia. Erityisluokka integroitiin aluksi vain fyysisesti yleisopetuksen kouluun. Ensimmäisellä luokalla opetimme luokkiamme hyvin erillään toisistaan. Muutamia pajapäiviä ja juhlia tosin toteutimme yhdessä koko luokka-asteen kanssa. Opetimme joissakin aineissa toistemme luokkia ristiin, mutta oppilaat olivat vain vähän tekemisissä toistensa kanssa, vaikka luokkahuoneiden välissä oli pelkkä käytävä. Olimme tuolloin tyytyväisiä jo siihen, ettei erityisoppilaita kuljetettu toiselle puolelle kaupunkia erityiskouluun, vaan he saivat käydä toisten oppilaiden kanssa samaa koulua. Toisella luokalla laajensimme erityisoppilaiden integrointia entistä monipuolisemmaksi. Jaoimme koko luokka-asteen oppilaat uusiin matematiikan ryhmiin heidän nopeutensa ja hitautensa perusteella. Erityisoppilaat jakaantuivat tässä jaossa kaikkiin ryhmiin. Koko luokka-asteen integroiminen matematiikassa toimi oikein hyvin ja oma käsityksemme erityisoppilaista muuttui taas hiukan. Hehän pystyivät toimimaan integroiduissa matematiikkaryhmissä jopa paremmin kuin omassa pienluokassaan. Yksilöintegrointeja ei ollut muissa aineissa kuin matematiikassa, mutta opetimme luokkiamme yhtenä ryhmänä liikunnassa. Myös yleisopetuksen ryhmässä oli erityisen tuen tarpeessa olevia. Yritimme saada muutaman heistä siirrettyä erityisopetukseen, mutta aikeemme epäonnistuivat. Yleisopetuksen ryhmässä olisi muutenkin ollut paljon eriyttämisen tarvetta, sillä oppilasjoukko oli todella heterogeeninen. Tuntui koko ajan, ettei yksi opettaja riitä kaikille erilaisille oppilaille. Aloimmekin miettiä joidenkin oppilaiden siirtämistä käytävän toiselle puolelle erityisryhmään. Erityisluokassa taas pohdittiin muutaman oppilaan siirtämistä yleisopetuksen ryhmään. Toisen luokan keväällä saimme ajatuksen yhdistää luokkamme ja olimme heti idean synnyttyä valmiit muutokseen. Integrointi ei ollut tuolloin päällimmäisenä mielissämme, vaan syyt olivat hyvin itsekkäät. Olimme tahoillamme turhautuneita vallitsevaan tilanteeseen ja halusimme uudistaa työtämme. Onneksemme koulumme rehtori tuki täysin suunnitelmaamme. 18