VARHAISKASVATUS TÄNÄÄN. Suomen Varhaiskasvatus ry:n verkkolehti Kesäkuu 2008 (s. 1 7) LAPSEN KOULUNALOITTAMINEN EKOLOGISENA SIIRTYMÄNÄ Hannele Karikoski KT, Lto, Pko, yliopiston opettaja Oulun yliopisto: kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö s- posti: Hannele.Karikoski@oulu.fi TIIVISTELMÄ Artikkelin taustalla on väitöskirjatutkimukseni (Karikoski 2008), jossa lähestyin lapsen koulunaloittamista ekologisena siirtymänä esiopetuksen kasvuympäristöstä perusopetuksen kasvuympäristöön ja tarkastelin millaiseksi vanhemmat kuvasivat tämän siirtymän. Tarkastelun kohteena oli erityisesti miten vanhemmat kuvasivat kasvuympäristön kulttuurisen muutoksen esikoulun toimintakulttuurista koulun toimintakulttuuriksi ja lapsen roolin muutoksen esikoululaisesta koululaiseksi. Koulunaloittaminen ekologisena siirtymänä perustuu Bronfenbrennerin (1979) ekologiseen teoriaan. Ajallisesti koulunaloittaminen ymmärretään siirtymäprosessina, joka alkaa esiopetusvuotena ja jatkuu ensimmäisen kouluvuoden aikana (Rimm- Kaufman & Pianta 2000). Siirtymäprosessi sisältää lapsen kasvuympäristön ja lapsen roolin muutoksen. Siirtymäprosessin aikana lapsi siirtyy varhaislapsuudesta kouluikään ja perheen parista uuteen lasten yhteiseen kulttuuriin. Siirtymään kuuluu lapsen kasvuympäristön ja lapsen aseman muuttuminen, statuksen nouseminen ja isoksi tuleminen. Silloin samaan aikaan pidetään yllä siteitä menneeseen ja katsotaan tulevaan, jonne lapset ovat juuri siirtymässä (James & Prout 1990). Siirtymävaihe on lapselle iso muutos, sillä ylittäessään kasvuympäristön fyysiset ja kulttuuriset rajat hän niiden myötä myös astuu uusille tiedon, sosiaalisten suhteiden ja kulttuurin alueille ja saa samalla uuden roolin. Artikkelissa käsittelen lapsen koulunaloittamista ekologisena siirtymänä ja esittelen tutkimuksessa saatuja tuloksia. Tutkimus on lähestymistavaltaan ekologinen, ja tarkastelun kohteena ovat arkielämän kontekstissa tapahtuvat yksilön ja kasvuympäristön vastavuoroiset vuorovaikutus- ja muutosprosessit (Bronfenbrenner 1979; Valsiner & Benigni 1986). Tutkimusaineisto koostuu 13 perheen vanhempien haastatteluista ja kolmen perheen vanhempien kirjoittamista päiväkirjadokumenteista ja heidän haastatteluistaan.
2 Asiasanat: alkuopetus, ekologinen siirtymä, esikoululainen, esiopetus, kasvuympäristö, koululainen, koulunaloittaminen, rooli, toimintakulttuuri, transitio LAPSEN KOULUNALOITTAMINEN Lasten koulunaloittaminen on jokasyksyinen yhteiskunnallisestikin laaja tapahtuma. Se koskettaa vuosittain n. 58000 perhettä, joilla on seitsemänvuotias lapsi. Vaikka koulunaloittaminen ilmiönä pysyy samana vuodesta toiseen, niin se on yksittäiselle lapselle ja myös hänen perheelleen ainutkertainen ja iso muutos. Vuosittain koulunaloittaminen näkyy tiedotusvälineissä, siitä kirjoitetaan lehdissä, sitä mainostetaan kouluvaatteiden ja - repun hankintana, autoilijoita varoitetaan liikenteessä liikkuvista koulunsa aloittavista lapsista jne. Toisin kuin muulloin koulun aloituspäivänä vanhempia näkee lapsensa saattajina koulun pihalla. Kaikki lasten koulunaloittamiseen kohdistuva huomio ajoittuu virallisen koulunaloittamisen ajankohtaan. Se kertoo siitä, että käytännön arjessa koulunaloittamista pidetään verrattain yhtäkkisenä muutoksena, johon sopeutumisen oletetaan olevan lapselle nopeaa ja itsestään selvää (Torkkeli 2001). Kuitenkin tutkimuksissa koulunaloittamista on luonnehdittu ensimmäisenä suurena siirtymänä, kriittisenä vaiheena, ekologisena muutoksena, jopa käännekohtana lapsen elämässä (esim Christensen 1998). Voiko siis näin merkittävä muutos tapahtua vain yhtenä virallisena koulunaloituspäivänä? Mitä on tapahtunut lapselle ennen tuota koulupäivää ja mitä hänelle tapahtuu ensimmäisen koulupäivän jälkeen? Tähän problematiikkaan kohdistuu tutkimukseni, jossa lasten vanhemmat kuvaavat lapsensa koulunaloittamisvaihetta ennen lapsen elämää vedenjakajanomaisesti muuttavaa ensimmäistä koulupäivää ja sen jälkeen. Jo esiopetuksessa, mikä koskee siis 6- vuotiaita lapsia, lasten kouluunlähtöön valmistaudutaan muun muassa siten, että lapset opettelevat itsenäistä pukeutumista, erilaisten ruokien maistamista, heille muistutetaan koulussa vaadittavasta käyttäytymisestä ja opetetaan viittaamaan, odottamaan omaa vuoroa, jonottamaan sekä he opettelevat numeroita ja kirjaimia. Esikoululaiset ovat jo nimensä mukaisesti valmistautumassa koululaisiksi. Tästä valmistautumisesta huolimatta koulunaloituspäivänä lapsilla voi olla edessä aivan uusi opettaja, uudet luokkakaverit, uusi kouluympäristö, uudet käyttäytymissäännöt ja kokonaisuudessaan uusi toimintakulttuurikin siitä huolimatta, että jo kauan on ollut käytäntönä lapsen tutustuminen yhtenä päivänä kouluun. Lapset ikään kuin astuvat aikuisten tavoin uuteen työpaikkaan. Koulunaloittamisen myötä myös koko perheen arkielämä muuttuu (Melton, Limber & Teaque 1999). Se tuo perheen arkeen säännöllisyyttä ja tiettyjä uusia rutiineja, joita ovat muun muassa lapsen kouluunlähdöstä, koulumatkasta, läksyjen tekemisestä, koulurepun pakkaamisesta, koulupäivän jälkeisestä iltapäivästä huolehtiminen jne. Samoin vanhempien asennoituminen, odotukset ja vuorovaikutussuhteet lapseen muuttuvat. Bronfenbrennerin mukaan muutoksesta on seurauksena koko
3 perhesysteemin uudelleen järjestäytyminen ja sillä voi olla enemmän vaikutusta kuin itse lapsen koulunkäynnillä. (Bronfenbrenner 1986; Bronfenbrenner 1997.) Suomalaisten lasten tilanne on parempi kuin monessa muussa maassa, koska he virallisesti aloittavat koulun vasta sinä vuonna, kun he täyttävät seitsemän vuotta. Näin ollen heidän ei tarvitse kohdata koulunaloittamisen tuomia isoja elämän muutoksia ja vaatimuksia nuorempina. Näin on ollut jo vuodesta 1921, jolloin säädettiin oppivelvollisuuslaki. Maassamme on kuitenkin viimevuosien aikana toistuvasti keskusteltu siitä, onko seitsemän vuoden ikä liian myöhäinen koulunaloitusikä ja viitattu muihin Euroopan maihin, joissa koulutusta tarjotaan yhä nuoremmille lapsille ja joissa perusopetusta edeltävä esiopetus on kiinteässä yhteydessä oppivelvollisuuskouluun (OECD 2005; Virtanen 1998). Opetusministeri Sarkomaa jokin aika sitten esitti kantanaan, ettei koulunaloitusikää tule laskea. Koulunaloitusvaiheessa lapsen tärkeitä kasvuympäristöjä ovat siis koti, esikoulu ja koulu. Ne ovat lapsen lähiympäristöjä eli mikrosysteemejä (Bronfenbrenner 1979). Kasvuympäristöinä ne poikkeavat toisistaan ainakin fyysisen ympäristön, toimintakulttuurin, mahdollisesti myös niissä vallitsevien arvojen suhteen. Näillä kasvuympäristöinä ei välttämättä ole paljoa yhteyttä eikä lapsen kasvun ja oppimisen jatkuvuutta keskenään (Fabian & Dunlop 2002; Kagan & Neumann 1998). Tästä on seurauksena, että lapsen käyttäytymiselle kotilapsena, esikoululaisena ja koululaisena asetetaan erilaisia odotuksia ja vaatimuksia (Ramey & Ramey 1994). Nämä erilaisuudet tulevat esille erityisesti koulunaloitusvaiheessa, kun lapsen kasvuympäristö ja rooli muuttuvat (Bronfenbrenner 1979). Erilaisuuksilla voi olla merkitystä lapsen kouluvalmiudessa ja hänen kouluun sopeutumisessaan. KASVUYMPÄRISTÖN TOIMINTAKULTTUURIN JA LPASEN ROOLIN MUUTOS Esikoulun toimintakulttuurissa korostui lapsen kehityksen, leikin ja sosiaalisen kasvun tukeminen ja koulun toimintakulttuurissa taas painotettiin lapsen oppimista ja tiedollista kehitystä sekä koko elämän jatkuvaa sivistymistä. Kulttuurinen muutos ei ole suuri, jos kasvuympäristöjen toimintakulttuuri ei poikkea paljon toisistaan, vaan täydentää toista, toimintakulttuurit eivät ole ristiriidassa keskenään ja eri kasvuympäristöissä toimivien ihmisten keskinäiset vuorovaikutussuhteet ovat aktiivisia ja yhteistoiminnallisia. Jos toimintakulttuurit taas eroavat paljon toisistaan, joillakin lapsilla saattaa olla vaikeuksia uuteen kasvuympäristöön sopeutumisessa. Tutkimuksen lapset olivat neljässä erilaisessa esiopetusympäristössä: 1. kunnallisen päiväkodin esiopetusryhmissä, 2. kunnallisen päiväkodin esiopetusryhmässä, joka teki yhteistyötä koulun 1-2- luokan alkuopetuksen kanssa, 3. montessoripainotteisen (oppimisympäristössä on mm erityinen välineistö) päiväkodin lapsiryhmässä sekä 4. koulun 1-2 luokan yhteydessä toimivassa esiopetusryhmässä (esi- ja alkuopetuksen yhdysluokka).
4 Tutkimukseni vanhempien mukaan lapsen kasvuympäristö muuttui esikoulusta kouluun siirryttäessä lapsikeskeisestä, leikki- ja oppimisympäristöstä opettajajohtoiseksi, tavoitteelliseksi oppimis- ja opetusympäristöksi, sosiaalisesta kasvuympäristöstä enemmän yksin työskentely - ympäristöksi ja kouluun valmentavasta toimintakulttuurista kansalaiskasvatuksen toimintakulttuuriksi. Kulttuurinen muutos oli huomattava. (Karikoski 2008, 89-99.) Tämän muutoksen rinnalla vastaavasti lapsen rooli muuttui prosessinluonteisesti esikoululaisesta koulunaloittajaksi ja koululaiseksi. Koulunaloittajan roolin löytyminen oli yksi tutkimukseni tulos. Siinä roolissa lapsi ei vielä täyttänyt valmiin koululaisen piirteitä, joita vanhempien mielestä olivat lapsi oppijana, tehtävien suorittajana, arvioitavana, kouluyhteisön hyvin käyttäytyvänä jäsenenä ja koulukaverina. Joillakin koulunaloittajilla oli vaikeuksia sopeutua opettajajohtoiseen opetukseen ja tottua koulun sääntöihin. (Karikoski 2008,112-121.) Roolimuutos esikoululaisesta koululaiseksi riippui eri esiopetusympäristöistä. Muutos oli vähäisin esi- ja alkuopetuksen yhdysluokan esikoululaisilla, jotka olivat harjoitelleet koululaisen roolia koulukontekstissa jo esiopetusvuoden aikana. Suurin ja jyrkin roolimuutos oli kunnallisesta päiväkodista sekä montessoripainotteisesta päiväkodista siirtyneillä esikoululaisilla, joille koulukonteksti ja koululaisen rooli olivat etukäteen vieraita. Yksilöllinen ja vaihteleva roolimuutos oli esi- ja alkuopetuksen yhteistoimintayksiköstä siirtyneillä esikoululaisilla, jotka olivat etukäteen tutustuneet koulun sosiaaliseen ja akateemiseen ympäristöön.(karikoski 2008, 100-123.) Kouluun siirtyminen lapsen ja kasvuympäristön keskinäisenä muutos- ja sopeutumisprosessina oli joustavin, helpoin ja yksilöllisin esi- ja alkuopetuksen yhdysluokan esikoululaisilla, turvallinen ja monivaiheinen esi- ja alkuopetuksen yhteistoimintayksikön esikoululaisilla, luonteva ja nopea montessorilapsella ja pitkäkestoisin ja ongelmallisin päiväkodin esikoululaisilla. Kuitenkin ensimmäisen kouluvuoden päättyessä kaikki tutkimuksen lapset olivat sopeutuneet koulukontekstiin ja täyttivät koululaisen roolille asetetut kriteerit ja odotukset akateemisena oppijana, tehtävien suorittajana, arvioitavana, vastuullisena, huolehtivana ja hyvin käyttäytyvänä koulunkävijänä ja koulukaverina. Koulun toimintakulttuurilla oli vahva sopeuttava ja yhdenmukaistava merkitys lapsen kouluun sopeutumisessa ja koululaiseksi kasvussa.(karikoski 2008, 133-141.) TULOSTEN TARKASTELUA JA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ Tutkimukseni tulosten perusteella voidaan todeta, että nykyistä lasten tasa- arvoa korostavaa koulutusjärjestelmäämme olisi syytä tarkistaa esiopetus- ja koulunaloituskäytäntöjen osalta, koska niissä oli niin suurta vaihtelevuutta. Tuloksissa tuli selvästi esille, että esiopetustoiminta oli sisällöllisesti erilaista riippuen esiopetusta toteuttavasta ympäristöstä. Esiopetus siis ohjasi lapsia kouluun epäyhtenäisellä tavalla. Tästä oli seuraamuksia lasten siirtymäprosessiin, erityisesti heidän koulunaloitusvaiheeseensa ja roolimuutokseensa. Koulunaloittajat olivat jo itsessään heterogeeninen ryhmä ja heterogeenisyyttä vielä lisäsi eri esiopetuskonteksteissa
5 toteutettu erilainen esiopetuskäytäntö. Esiopetus ei yhdenmukaistanut lasten koulunaloitusvaihetta, toisin kuin oletetaan. Erilaisista esiopetuskäytännöistä oli myös perheille seuraamuksia. Perheet olivat eriarvoisessa asemassa kodin ja koulun yhteistyön käynnistämisessä. Niille perheille, joiden kanssa yhteistyö oli alkanut jo esiopetusvaiheessa, se jatkui koulunalkuvaiheessa, vaikka se väheni ja muuttui luonteeltaan. Kunnallisten päiväkotien ja montessoripainotteisen päiväkodin esikoululaisten vanhempien oli luotava vuorovaikutussuhde opettajan kanssa aivan alusta koulunaloitusvaiheessa. Rimm- Kaufman & Piantan (2000) mukaan opettajan ja vanhempien keskinäisen vuorovaikutussuhteen laatu on lapsen kouluun siirtymän onnistumisen mittari. Mitä olisi tehtävä, jotta koulunaloittaminen tulevaisuudessa olisi lapsille ja perheille yhdenvertaisempi? Ensiksikin esikoulun, kodin ja koulun olisi lisättävä yhteistyötään ja yhteistyön olisi käynnistyttävä jo esiopetusvaiheessa esimerkiksi yhteisinä keskusteluina, joissa jaetaan tietoa lapsen esiopetusvaiheesta. Tämä käytäntö lähentäisi esiopetuksen ja 1-2 luokan toimintakulttuuria ja vahvistaisi lapsen oppimisen jatkumista. Tämän tiedon pohjalta opettajat yhdessä suunnittelisivat ns. koulunaloitusvaiheen toimintakulttuuria. Se voisi alkaa jo esiopetusvuoden loppuvaiheessa ja jatkua ensimmäisen luokan alussa. Siihen olisi tarpeellista sisällyttää tutkimukseni tulosten pohjalta 1. lapsen sosiaalisten taitojen vahvistamista kuten leikkitoimintaa, 2. lapsen itsenäistymistä ja vastuullisuutta harjaannuttavia tehtäviä, 3. yksilöllisen oppimisen jatkumisen mahdollistavaa oppimistoimintaa sekä 4. akateemisten taitojen opettelua. Kuitenkin koulunaloitusvaiheen toimintakulttuurin perustan luo kotien kanssa tehtävä yhteistyö, jossa vanhempien oman lapsensa asiantuntijuus ja opettajan kanssa yhdessä kasvattamisen periaate otetaan huomioon käytännön kasvatustoiminnassa. Koulunaloitusvaiheeseen pitäisi kuulua myös esikoululaisten pitempiaikainen tutustuminen koulukontekstiin. Tutustumisen tulisi sisältää koulun arkeen, koulutyöskentelyyn, koulunsääntöihin, tiloihin ja opettajaan tutustumista etukäteen. Sen vuoksi lapsilla tulee olla mahdollisuus seurata ja osallistua ensimmäisen luokan toimintaan ja nähdä ja kokea toimintakulttuurin muutos. Monet uudet käytännöt toimivat kuitenkin päinvastaiseen suuntaan kuten esimerkiksi tänä keväänä Oulussa käytäntöön otettu uudistus, joka mahdollisti kouluun ilmoittautumisen netin kautta. Se on vanhemmille helppoa, mutta se edelleen vähentää lasten ja vanhempien etukäteen kouluun tutustumista. Vanhempien kouluun tutustumista hankaloittaa usein myös heidän liian kiireinen ja joustamaton työelämänsä, joka ei salli vanhemmille riittävää perehtymistä lapsensa kouluun. Edellä mainittua koulunaloitusvaiheen toimintakulttuurin luomista edesauttavia ja estäviä tekijöitä on olemassa. Yhtenä merkittävänä edesauttavana seikkana nähdään lastentarhanopettajien ja luokanopettajien yliopistokoulutus, jossa on mahdollista luoda yhteisiä näkemyksiä mm lapsesta, lapsen kasvusta ja oppimisesta. Yhteisten näkemysten seurauksena myös lapsen oppimisen jatkuminen voidaan toteuttaa. Siihen käytännössä suovat mahdollisuuden esikoulunopettajien ja alkuopetuksen
6 luokanopettajien yhdessä laatimat esi- ja alkuopetussuunnitelmat, jota valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet edellyttävät. Suurimpana estävänä tekijänä lienee päivähoidon ja perusopetuksen kuuluminen eri hallinnonaloille. Tarvitaan pikaisesti uusi päivähoitolaki, jossa varhaiskasvatus liitetään perusopetuksen koulutusjärjestelmän osaksi. Edellä kuvatun perusteella voidaan päätellä, että lapsen kouluun siirtymävaihe on merkityksellinen ja se voi suunnata lapsen elämää ja erityisesti koulunkäyntiä pitkälle tulevaisuuteen. Tänä aikana luodaan myös perusta kodin ja koulun väliselle yhteistyölle, joka tukee sekä opettajan opetusta että myös vanhempia heidän kasvatustehtävässään. LÄHTEET: Bronfenbrenner,U.1979. The Ecology of Human Development. Cambridge: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. 1986. Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723 742. Bronfenbrenner, U. 1997. Ekologisten järjestelmien teoria. Teoksessa R. Vasta (Toim.), Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. Kuopio: Kuopion yliopiston painatuskeskus, 221 287. Christensen, C. 1998. Managing Children s Transition to School: A Case of Multiple Perspectives. Paper presented at OMEP s 22. World Congress August 12 16th 1998, Copenhagen, Denmark. Fabian, H. & Dunlop, A.- W. 2002. Introduction. In H. Fabian & A.- W. Dunlop (Eds.), Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in the early education. London: Routledge Falmer, 1 7. James, A. & Prout, A. 1990. Re- Presenting Childhood: Time and Transition in the Study of Childhood. In A. James & A. Prout (Eds.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: The Falmer Press, 216 237. Kagan, S. & Neuman, M. 1998. Lessons from Three Decades of Transition Research. The Elementary School Journal, 98(4), 365 379. Karikoski, H. 2008. Lapsen koulunaloittaminen ekologisena siirtymänä. Vanhemmat informantteina lapsen siirtymisessä esiopetuksen kasvuympäristöistä perusopetuksen kasvuympäristöön. Acta Universitatis Ouluensis E 100.Oulu: Oulun yliopisto. Melton, G. & Limber, S. & Teaque, T. 1999. Changing Schools for Changing Families. In R.Pianta & M. Cox (Eds.) The Transition to Kindergarten. National Center for Early Development and Learning. Baltimore: Paul Brookes Publishing, 179 216. OECD, 2005. Equity in Education. Thematic review. Finland. Country note. Review visit 11 21 April 2005. Retrieved December 8th, 2006, from Tiedosto [http://www.oecd.org/dataoecd/49/40/36376641.pdf]
7 Ramey, S. & Ramey, C. 1994, November. The Transition to School. Why the First Few years matter for a Lifetime. Phi Delta Kappan, 76(3), 194 198. Rimm- Kaufman, S. E. & Pianta, R. C. 2000, September October. An Ecological perspective on the transition to Kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(5), 491 511. Torkkeli, M. 2001. Koulutulokkaiden isät lastensa koulunkäynnin tukena. Tutkimuksia 6/2001. Helsinki: Helsingin yliopisto, Kasvatuspsykologian tutkimusyksikkö. Virtanen, J. 1998. Esiopetus koulutuksellisen tasa- arvon sinetti? Acta Universitatis Tamperensis 624. Tampere: Tampereen yliopisto. Toimittaja(t): Leena Turja Luotu: 25.6.2008 19:49