2/2018. Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia

Transkriptio

1 e-erika 2/2018 Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia

2 SISÄLLYS: 3 PÄÄKIRJOITUS Raija Pirttimaa 4 9 LAPSEN TUEN TOTEUTUMINEN YKSITYISISSÄ PÄIVÄKODEISSA Mervi Eskelinen & Maiju Paananen NUORET KEHITTÄVÄT UUTTA MOBIILIPELIÄ Elina Huusko KUINKA YHDENMUKAISIA OVAT OPPILAIDEN OMAT ARVIOT JA OPETTA- JIEN ARVIOT OPPILAIDEN EMOTIONAALISIIN VAIKEUKSIIN LIITTYVISTÄ TUEN TARPEISTA? Hanna-Maija Sinkkonen, Minna Kyttälä & Kristi Kõiv KÄYTTÄYTYMISEN JA TUNTEIDEN VAHVUUKSIEN ARVIOINTIVÄLINE (KTVA) Erkko Sointu, Kristiina Lappalainen, Risto Hotulainen, Matti Kuorelahti, Vesa Närhi, Matthew C. Lambert & Hannu Savolainen POSITIIVINEN PEDAGOGIIKKA NIVELVAIHEESSA Sanna Komu OPPIMIS-JA OHJAUSKESKUS VALTERI MIKAEL Miia Herranen & Terhi Toikkanen INKLUSIIVISEN LUOKAN VUOROVAIKUTUSSUHTEET Outi Kyrö-Ämmälä & Suvi Lakkala SILLANRAKENTAJAN TYÖTÄ Hanna Lampi TUVET-HANKE OPETTAJIEN JA OPETTAJAKSI OPISKELEVIEN AMMATILLISEN OSAAMISEN KEHITTÄMINEN Eija Kärnä & Aino Äikäs HYVÄÄ RAKENTAVAT WILMA-MERKINNÄT Sanna Oinas & Jatta Lanki OPPIMISEN TUKI VARHAISLAPSUUDESTA TOISEN ASTEEN SIIRTYMÄÄN Meri Lintuvuori TYÖELÄMÄYHTEISTYÖN HAASTEET JA MAHDOLLISUUDET AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA Laura Pylväs KANSAINVÄLISTÄ KOULUTUSYHTEISTYÖTÄ: AMMATILLINEN OPETTAJAN- KOULUTUS JA INKLUUSIO Raija Pirttimaa RESETTIÄ KOKEILLAAN KOULUISSA Piia Ruutu e-erikan KIRJOITTAJAOHJEET JULKAISIJA: Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus KANNEN KUVA: Jarkko Hautamäki (HY) TOIMITUSKUNTA: Elina Kontu (HY) Terhi Ojala (Valteri) Raija Pirttimaa (JY) Irene Rämä (HY) ASIANTUNTIJAT: Raisa Ahtiainen (HY) Mari Nislin (EDUHK) Marjatta Takala (OY) Mari-Pauliina Vainikainen (HY) Tanja Äärelä (LY) TAITTO, KUVATOIMITUS & TILAAJAREKISTERI: Marja-Liisa Kieksi (HY) Laura Kortesoja (HY) 2

3 Pääkirjoitus Ei käärmeöljylle! Kuva: Pixabay Kannattaa enemmin luottaa tutkittuihin lääkkeisiin kuin tutkimattomiin. Myös tutkitut ja toimiviksi havaitut hoitomuodot saattavat olla varmempia. Ihan sama opetuksessa ja erityisopetuksessa. Opettajankoulutuksessa tutkimusperustaisuus läpäisee koko opetussuunnitelman. Ja suomalaiset opettajat oppivat yliopistovuosinaan tekemään itsenäisesti tutkimusta. Opetan tulevia erityisopettajia. Ohjelmassamme on muun muassa koko vuoden jatkuva kurssi, jonka aikana jokainen opiskelija tutustuttaa muut kurssilaiset yhteen opetusmenetelmään tai -käytäntöön. Harjoittelemme asiaa, mutta se ei riitä. Kaikki mitä harjoittelemme, täytyy perustella tutkimuksen avulla. Jokainen opiskelija siis kaivaa esille tuttuunkin menetelmään tieteelliset perustelut. Ihan äsken sain käsiini David Mitchellin suomeksi käännetyn kirjan hyvistä opetusmenetelmistä. Suomeksi kirja on saanut iskevän nimen: 27 tutkitusti toimivaa tapaa opettaa. Kirjassa esitellään tieteelliseen tutkimukseen ja näyttöön perustuvia keinoja opetustyöhön. Kirjan käännöstyössä on ollut mukana suomalaisia, joten käytetyt käsitteet ovat meille tuttuja. Lisäksi tieteellisiä käsitteitä (kuten efektikoko) on selvitetty selkokielellä. Kirjaan kannattaa tutustua. Tutkimusperustaisuus on myös kehittämistyössä ja täydennyskoulutuksessa lähtökohtana, kuten ensi vuonna alkavassa vaativan erityisen tuen TuVEThankkeessa, joka esitellään e-erikan tässä numerossa. Tätä nykyä monet suomalaista erityisopetusta koskevat tutkimukset julkaistaan ensin englanniksi. e-erikalehti on onnistuneesti välittänyt näistäkin tutkimuksista tietoa lukijoilleen jo useita vuosia. Hyviä lukuhetkiä Raija Raija Pirttimaa, dosentti, FT Yliopistonlehtori Jyväskylän yliopisto 3

4 Lapsen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa Kuva: Pixabay Tässä kirjoituksessa tarkastellaan lapsen kehityksen ja oppimisen tuen toteutumista yksityisissä päiväkodeissa pohjautuen kahteen kansalliseen selvitykseen. Ensimmäinen oli varhaiskasvatuksen henkilöstöä ja lapsen tuen toteutumista koskeva selvitys (Eskelinen & Hjelt, 2017) ja jälkimmäinen valtioneuvoston TEAS-hankkeena toteutettu selvitys erityisopetuksen kehittämistarpeiden arvioinnista (Vainikainen ym., 2018). Varhaiskasvatuspalvelujen yksityistäminen näyttää johtavan palvelujen eriytymiseen etenkin resursseja vaativan lapsen kehityksen ja oppimisen tuen järjestämisen osalta. Vaikka yksityisiä päiväkoteja edustavat vastaajat arvioivat lapsen kehityksen ja oppimisen tuen tuottamassaan palvelussa riittäväksi, rakenteellisia tukitoimia järjestetään lapselle vain harvoin tai ei koskaan. Myös työnjako lapsen tuen järjestämisessä on kunnan ja yksityisen palveluntuottajan välillä epäselvä. Johdanto Varhaiskasvatuspalvelujen järjestäminen on valtion kunnille asettama lakisääteinen tehtävä (varhaiskasvatuslaki 36/1973). Kunnilla on kuitenkin mahdollisuus päättää, tuottavatko ne toiminnan itse vai hankkivatko palvelut esimerkiksi toiselta kunnalta, kuntayhtymältä tai yksityiseltä palveluntuottajalta. Yksityistä varhaiskasvatusta tuetaan verovaroin. Vanhemmilla on ollut vuodesta 1996 ollut lakisääteinen oikeus saada Kansaneläkelaitoksen myöntämää yksityisen hoidon tukea kattamaan yksityisen varhaiskasvatuksen asiakasmaksua (laki lasten kotihoidon ja yksityisen hoidon tuesta 1228/1996). Varhaiskasvatus on perinteisesti ollut Suomessa osa julkista sektoria, mutta viime aikoina yksityiset varhaiskasvatuspalvelut ovat lisääntyneet merkittävästi ja nousseet näkyvämmin kunnallisen varhaiskasvatuksen rinnalle. Kunnilla on merkittävä rooli yksityisen varhaiskasvatuksen osuuden säätelemisessä ja osa kunnista on pyrkinyt aktiivisesti lisäämään yksityisen varhaiskasvatuksen osuutta. Kunta voi tukea yksityistä varhaiskasvatusta muun muassa tarjoamalla palvelunkäyttäjälle sosiaali- ja terveydenhuollon palvelusetelistä annetun lain (569/2009) mukaisen palvelusetelin, jolla katetaan yksityisen varhaiskasvatuspalvelun asiakasmaksua. Osa kunnista tukee yksityistä varhaiskasvatusta yksityisen hoidon tuen kuntalisällä. Toisin sanoen kunta voi maksaa yksityiselle varhaiskasvatuksen tuottajalle enemmän kuin laki yksityisen hoidon tuesta velvoittaa. Yksityisten varhaiskasvatuspalvelujen tarjoaminen ja käyttö on lisääntynyt, ja trendi on kasvava (Riitakorpi, Alila & Kahiluoto, 2017; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2017). Varhaiskasvatukseen osallistuvista lapsista noin 16 prosenttia osallistuu yksityiseen 4 5

5 varhaiskasvatukseen. Yksityisistä palveluntarjoajista 53 prosenttia on yrityksiä ja 46 prosenttia on yhdistyksiä (Karvi eli Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2017). Yksityisen ja julkisen palvelun suhde varhaiskasvatuksessa eroaa näin ollen perusopetuksesta, jonka tulee olla maksutonta ja voittoa tuottamatonta. Tämä luo erilaisia vaateita myös varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmälle. Varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmässä määritellään varhaiskasvatuksen toimintamuodot ja niiden väliset suhteet ja työnjako. Ohjausjärjestelmä on uudistunut viime vuosina merkittävästi. Varhaiskasvatuslakia on uudistettu kahdessa vaiheessa, joista ensimmäinen astui voimaan vuonna 2015 ja jälkimmäinen Lakimuutosten lisäksi varhaiskasvatukselle laadittiin 2016 velvoittava opetussuunnitelma-asiakirja, varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Varhaiskasvatuslain ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tavoitteet ohjaavat kaikkia varhaiskasvatuksen toimintamuotoja. Ohjausjärjestelmän kolmannen tason muodostavat paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat, joissa huomioidaan paikallisia erityispiirteitä sekä tarkennetaan valtakunnallista perusteasiakirjaa. Ohjausjärjestelmässä säädetään myös lapsen kehityksen ja oppimisen tuesta. Varhaiskasvatuslaissa (36/1973) 1 lapsen tuen toteuttamista säädeltiin hyvin väljästi. Laissa mainittiin ainoastaan, että lapsen tuen tarve tulee tunnistaa ja järjestää tarkoituksenmukaista tukea tarvittaessa monialaisessa yhteistyössä. Lapsen tuen tarve, tukitoimenpiteet ja niiden toteuttaminen tulee kirjata lapsen henkilökohtaiseen varhaiskasvatussuunnitelmaan. Vaikka voimaantulleessa uudessa varhaiskasvatuslaissa (540/2018) säädökset tuen osalta eivät ole olennaisesti muuttuneet, niissä kuitenkin edellytetään, että lasten tuen tarve tulee tarvittaessa ottaa huomioon henkilöstömitoituksessa. Niin ikään edellytetään, että varhaiserityisopettajien 1 Tässä kirjoituksessa raportoitavien selvitysten laatimisen aikaan voimassa ollut varhaiskasvatusta koskeva lainsäädäntö. saatavuudesta tulee huolehtia. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa lapsen tuen järjestämisen osalta lakia on täydennetty muun muassa edellyttämällä oikea-aikaista ja oikein kohdennettua tukea lapselle. Tuki voidaan jakaa pedagogiseen ja rakenteelliseen tukeen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016). Tietoa siitä, miten tuki järjestyy yksityisessä varhaiskasvatuksessa, ei juuri ole ollut. Karvin selvityksen (Repo ym., 2018) perusteella yksityiset varhaiskasvatuksen tuottajat arvioivat käytössään olevat rakenteelliset tukitoimet riittämättömämmiksi kunnallisiin varhaiskasvatuksen järjestäjiin verrattuna. Kunnalliset järjestäjät arvioivat tuen järjestyvän nopeasti tuen tarpeen ilmettyä useammin kuin yksityiset varhaiskasvatuksen palveluntuottajat. Epäselvää on ollut myös, onko yksityisen varhaiskasvatuksen saaman julkisen rahoituksen muodolla palveluseteli tai yksityisen hoidon tuki yhteyttä siihen, kuinka lapsen tarvitsema tuki järjestetään (Repo ym., 2018). Tässä artikkelissa tarkastelemme näitä kysymyksiä valtioneuvoston rahoittaman ja vuonna 2018 julkaiseman selvityksen valossa. Selvitys on nimeltään Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Selvityksen aineisto koostui kyselystä, johon vastasivat päiväkotien johtajat ja varhaiserityisopettajat. Lisäksi aineistona oli yhdeksän kunnan varhaiskasvatuksesta vastaavan viranhaltijan haastattelu. Lapsen kehityksen ja oppimisen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa Yksityisissä päiväkodeissa on vähemmän tuen tarpeessa olevia lapsia kuin kunnallisissa päiväkodeissa. Yksityisissä päiväkodeissa raportoitiin lapsista keskimäärin 8 prosentin tarvitsevan jonkinlaista tukea kehitykseensä ja oppimiseensa, kun vastaava osuus kunnallisessa varhaiskasvatuksessa oli 15 prosenttia. Prosenttiosuudet ovat merkittävästi suurempia kuin esimerkiksi 5

6 Kunta tarjoaa ilman korvausta varhaiskasvatuksen erityisopettajan palveluita palveluntarjoajalle (n=37) 31% Palveluntarjoaja vastaa itse varhaiskasvatuksessa olevien lasten tuen järjestämisestä (n=24) 20% Kunta huomioi lapsen erityisen tuen tarpeen palvelusetelin suuruudessa (n=23) Tuen tarpeen ilmettyä lapsi ohjataan yksityisestä varhaiskasvatuksesta kunnalliseen varhaiskasvatukseen (n=19) Tuen tarpeessa olevat lapset sijoitetaan pääsääntöisesti kunnalliseen varhaiskasvatukseen (n=12) 10% 19% 16% Kunta tarjoaa maksusta varhaiskasvatuksen erityisopettajan palveluita palveluntarjoajalle (n=5) 4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Kuvio 1. Lapsen tuen järjestäminen yksityisissä päiväkodeissa (Vainikainen ym., 2018) Pihlajan ja Neitolan (2017) tukea saavien lasten määriä raportoivassa selvityksessä. Voimme olettaa tämän johtuvan osin siitä, että kehityksen ja oppimisen tuen tarpeen arvioimiseksi ei ole riittävän täsmällistä ohjausta. Tuella ymmärretään eri paikoissa eri asioita. Huomionarvoista on kuitenkin se, että ero kunnallisen ja yksityisen varhaiskasvatuksen välillä oli tilastollisesti merkitsevä. Kun perhe pohtii varhaiskasvatuksen muodon valintaa tilanteessa, jossa lapsen tuen tarve on jo selvillä, sekä kunnan palveluohjaus että yksityisen varhaiskasvatuksen toimijat ohjaavat lapsen lähtökohtaisesti kunnalliseen päiväkotiin. Yksityisessä päiväkodissa oleva lapsi saatetaan tuen tarpeen ilmettyä siirtää kunnalliseen päiväkotiin (Kuvio 1). Selvityksen perusteella yleisin tuen järjestämisen muoto yksityisissä päiväkodeissa on se, että kunta tarjoaa maksutta varhaiserityisopettajan palveluita yksityisille päiväkodeille. Tyypillinen käytäntö näyttää olevan, että kunta tarjoaa nimenomaan varhaiserityisopettajan konsultatiivisia palveluita pedagogisen tuen suunnittelun tueksi mutta ei niinkään säännöllistä erityisopetusta. Yksityisten päiväkotien vastaajista 20 prosenttia ilmoitti toteuttavansa itse lapselle tarjottavan tuen (ml. varhaiserityisopettajan ja muiden asiantuntijoiden palvelut). Yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa työskentelevistä vastaajista 90 prosenttia arvioi, että lapset saavat riittävän tuen kehitykseensä ja oppimiseensa. Kuitenkin tarkasteltaessa yksityisissä päiväkodeissa käytössä olevia lapsen tarvitsemia tukimuotoja (Kuvio 2) saatettiin havaita, että erillistä resurssia vaativia tukimuotoja oli yksityisissä päiväkodeissa saatavilla vain harvoin. Tämä tuli esiin myös selvityksen laadullisessa aineistossa. Vain kaksi yksityisessä varhaiskasvatuksessa työskentelevää päiväkodinjohtajaa ilmoitti, että päiväkotiin oli palkattu varhaiserityisopettaja. Näyttää siltä, että pääsääntöisesti yksityisissä päiväkodeissa tarjottava tuki on pedagogista tukea, jonka järjestämiseksi ja mahdollistamiseksi ei kuitenkaan ole tarjolla ylimääräisiä resursseja. (Eskelinen & Hjelt, 2017; Vainikainen ym., 2018.) Yksityisen varhaiskasvatuksen piirissä olevien tukea saavien lasten määrä ei eronnut eri tavalla rahoitettujen yksityisen hoidon tuella rahoitettujen ja palvelusetelillä rahoitettujen palveluiden välillä. Yksityiset päiväkodit, joiden rahoitusmuotona on palveluseteli, pystyivät kuitenkin tarjoamaan rakenteellisia tukitoimia 6

7 tukeminen arjen toiminnassa pedagogisin keinoin 27% 18% 6% 4% 45% varhaiserityisopettajan konsultaatiokäynnit 38% 17% 3% 40% varhaiserityisopettajan osa-aikainen tuki ryhmässä 77% 10% 11% henkilöstön lisäkoulutus 43% 31% 7% 13% 5% lasten määrän vähentäminen ryhmässä 66% 21% 6% 7% kasvatushenkilöstön määrän lisääminen 78% 11% 7% avustaja lapsiryhmässä 72% 11% 4% 8% lapsikohtainen avustaja 91% 7% säännöllinen erityisopetus 81% 7% 4% 7% integroitu erityisryhmä 99% erityisryhmäsijoitus 98% 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Ei kenelläkään Harvoilla Noin puolella Useimmilla Kaikilla tukea saavilla lapsilla Kuvio 2. Lapsen tarvitsemien tukitoimien järjestäminen yksityisissä päiväkodeissa (n = 123) (Vainikainen ym., 2018) hieman nopeammalla aikataululla kuin ne, joiden rahoitusmuotona on yksityisen hoidon tuki. Ero oli kuitenkin erittäin pieni. Palvelusetelillä rahoitettuja yksityisiä päiväkoteja ohjataan kunnan laatimalla palvelusetelin sääntökirjalla. Palveluntuottajan palvelun maksamiseksi voidaan tarjota palveluseteliä, mikäli palveluntuottaja sitoutuu täyttämään sääntökirjassa asetetut ehdot. Sääntökirjoissa voidaan määritellä esimerkiksi maksimihinta yksityisen päiväkodin asiakasmaksujen suuruudelle. Kunta voi määrittää palvelusetelin arvon palvelun tarpeen mukaan. Eri suuruisia palveluseteleitä voidaan tarjota esimerkiksi yli ja alle 3-vuo- 2 tiaille lapsille 1. Vastaajista 19 prosenttia ilmoitti, että kunta huomioi lapsen tuen tarpeen palvelusetelin suuruudessa. Se, miten palvelusetelin korotus kohdentuu lapselle tarjottavaan tukeen ja valvotaanko palvelusetelin käyttöä näiltä osin vaatisi lisätarkasteluja. Tiedossa ei myöskään ole, missä määrin palvelusetelin sääntökirjoja käytetään yksityisten palveluntuottajien tarjoamien tuen järjestelyjen ja tuen tarjoamisen velvollisuuksien määrittelemisessä. 12 Varhaiskasvatuksen henkilömitoitus vaihtelee yli ja alle kolmevuotiailla lapsilla. Alle kolmevuotiailla lapsilla henkilöstömitoitus on vähintään 1:4 ja yli kolmevuotiailla 1:8. Tästä johtuen palvelun järjestämisen kustannukset vaihtelevat eri ikäryhmien välillä. Yksityisissä päiväkodeissa työskenteleviä vastaajia pyydettiin raportoimaan myös tuen järjestämiseen liittyviä pulmia. Vastaajien mukaan tuen järjestämättä jättämiseen (Kuvio 3) on yleisimmin syynä moniammatillisen yhteistyön puute tai toimimattomuus (33 %). Myös riittävän henkilöstön puute (26 %), ongelmat vanhempien kanssa tehtävässä yhteistyössä (25 %) sekä puutteet varhaiskasvatuksen toimintakäytännöissä (23 %) koettiin tavanomaisiksi tuen järjestämisen esteiksi. Lopuksi Lapsen kehityksen ja oppimisen tuki on määritelty varhaiskasvatuslaissa (36/1973) ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteet opetussuunnitelma-asiakirjassa varsin yleisellä tasolla. Täsmälliset tuen määritelmät, vastuut ja velvollisuudet ovat puuttuneet varhaiskasvatuksen kansallisen ohjausjärjestelmän tasolla. Näyttää siltä, että laissa käytetyt käsitteellistykset lapsen tuen tarpeen tunnistaminen sekä tarkoituksenmukainen ja oikea-aikainen tuki eivät anna riittävää tukea varhaiskasvatuksen järjestäjille ja tuottajille lapsen tuen tarpeen määrittelemiseksi ja tarkoituksenmukaisten tukitoimien valitsemiseksi. Tuen järjestäminen vaikuttaa olevan yksityisissä päiväkodeissa kirjavaa, ja tuen järjestämisen 7

8 moniammatillisen yhteistyön puute tai toimimattomuus (n=93) riittävän henkilöstön puute lapsiryhmässä (n=88) ongelmat vanhempien kanssa tehtävässä yhteistyössä (n=93) puutteet varhaiskasvatuksen toimintakäytännöissä (n=92) kelpoisen henkilöstön puute (n=91) puutteet henkilökunnan osaamisessa (n=92) apuvälineiden puute (n=82) 33% 26% 25% 23% 16% 16% 16% henkilöstön vaihtuvuus (n=91) 9% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Kuvio 3. Syitä sille, miksi lapselle ei ole järjestetty hänen tarvitsemiaan tukitoimia (Vainikainen ym., 2018) vastuut ja velvollisuudet sekä eri toimijoiden välinen työnjako ovat epäselviä. Tarkempaa tarkastelua tarvittaisiin siitä, minkälaista kehityksen ja oppimisen tukea lapsille yksityisissä päiväkodeissa tarjotaan. Tukimuodoista painottuu pedagoginen tukeminen arjen toiminnassa. Selvityksen perusteella jää epäselväksi, mitä tämä tuki pitää sisällään ja millaisiksi konkreettisiksi pedagogisiksi käytännöiksi se muotoutuu. Epäselväksi jää myös se, miten henkilöstön osaamista kehitetään ja miten henkilöstöä tuetaan tuen antamisessa. Aiempien tarkastelujen perusteella näyttää siltä, että yksityisten päiväkotien henkilökunta pääsee täydennyskoulutuksiin selvästi vähemmän kuin henkilökunta kunnallisissa päiväkodeissa (Eskelinen & Hjelt, 2017, 32). Herääkin kysymys, onko yksityisten päiväkotien henkilökunnalla riittävästi osaamista ja tukea tuen tarpeiden tunnistamiseksi ja tarkoituksenmukaisten ja oikea-aikaisten tukitoimien toteuttamiseksi lapsille. Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että palvelujen yksityistyminen tuottaa palvelun eriytymistä erityisesti resursseja vaativan lapsen kehityksen ja oppimisen tuen järjestämisen osalta. Näin ollen on syytä pohtia sekä kansallisen että paikallisen päätöksenteon tasolla, miten lapsen tuen tarpeisiin voitaisiin vastata yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa ja kuinka yksityisen palveluntuottajan ja julkisen järjestäjän väliset vastuut ja velvollisuudet jakautuvat. Lisäksi on syytä pohtia sekä kansallisesti että kunnallisesti, kuinka suuri osa varhaiskasvatuksesta voidaan järjestää yksityisenä palveluna, mikäli tukea tarvitsevat lapset ohjautuvat pääsääntöisesti kunnalliseen varhaiskasvatukseen. Kirjoittajat Mervi Eskelinen, KM Väitöskirjatutkija, Tampereen yliopisto Yliopistonopettaja, Jyväskylän yliopisto Maiju Paananen, FT Tutkijatohtori, Tampereen yliopisto 8

9 Lähteet: Eskelinen, M. & Hjelt, H. (2017). Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Haettu osoitteesta julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80737/okm39.pdf Karvi (2017). Tilastoraportti. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden toimeenpanon arviointi. Infograafi. Haettu osoitteesta FIN_web.pdf Laki lasten kotihoidon ja yksityisen hoidon tuesta (1996) /1128. Haettu osoitteesta Laki sosiaali- ja terveydenhuollon palvelusetelistä (2009) /569. Haettu osoitteesta Pihlaja, P. & Neitola, M. (2017). Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika, 11(3), Repo, L., Paananen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Eskelinen, M., Gammelgård, L. & Marjanen, J. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden 2016 toimeenpanon arviointi Varhaiskasvatussuunnitelmien käyttöönotto ja sisällöt. Julkaisut 16:2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Haettu osoitteesta Riitakorpi, J., Alila, K. & Kahiluoto, T. (2017). Varhaiskasvatuksen yksityiset palvelut. Valtakunnallinen selvitys Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:3. Haettu osoitteesta julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79206/okm03.pdf Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (2017). Varhaiskasvatus Tilastoraportti 29/2017. Haettu osoitteesta Vainikainen, M.-P., Lintuvuori, M., Paananen, M., Eskelinen, M., Kirjavainen, T., Hienonen, N. & Hotulainen, R. (2018). Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55/2018. Haettu osoitteesta Varhaiskasvatuslaki (1973) /36. Haettu osoitteesta ajantasa/1973/ Varhaiskasvatuslaki (2018) /540. Haettu osoitteesta laki/alkup/2018/ Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2016:17. Haettu osoitteesta 9

10 Nuoret kehittävät uutta mobiilipeliä Kuka olen? Missä olen hyvä? Kelpaanko? Mikä musta tulee isona? Kaikki nuoret kamppailevat samojen kysymysten ympärillä. Kaverit vaikuttavat elämään paljon. Ammattikorkeakoulu Metropolian, Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan, Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin ja Aaltoyliopiston yhteisessä Tämä elämä -hankkeessa kehitellään koulujen tulevaisuuskasvatuksen ja opintoohjauksen tueksi materiaalia yhdessä nuorten kanssa. Myös työnjako lapsen tuen järjestämisessä on kunnan ja yksityisen palveluntuottajan välillä epäselvä. Tämä elämä -hankkeessa luodaan uusia välineitä ja materiaalia opinto-ohjaukseen pelillisyyden ja taiteen soveltavan käytön avulla. Materiaalin tavoitteena on tukea yläkouluikäisiä nuoria tekemään omaan elämäänsä liittyviä valintoja siirryttäessä toiselle asteelle. Materiaalin tarkoitus on soveltua mahdollisimman monelle nuorelle. Metropolian Musiikin osaamisalueen kumppanina hankkeessa toimivat Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri, Aaltoyliopisto (Media Lab), Metropolian Sosiaalisen hyvinvoinnin osaamisalue ja Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Hankkeen toiminta-aika on Hanke jakautuu kolmeen pilottiin, jotka 11 10

11 toteutuvat opiskelijoiden koulutuksina ja koululaistyöpajoina, hankkeen loppupuolella myös opettajien täydennyskoulutuksena. Työpajoissa oppilaat pääsevät vaikuttamaan pelihahmojen, musiikin ja sääntöjen kehittämiseen eri alojen opiskelijoiden ohjauksessa. Arvokkaimpia ovat palautteet, jotka saadaan pelistä ja työpajoista nuorilta itseltään. Tällä hetkellä kehitteillä on kaksi peliä: vahvuuksia käsittelevä peli, jossa nuoret valitsevat hahmon, jolla liikkuvat eri ympäristöihin pelissä. Nuoret vastaavat erilaisiin arjen kysymyksiin ja vastausten perusteella heille valikoituu vahvuuksia. Toinen peli on muokattava pelipohja, jossa nuoret pääsevät itse tekemään kysymyksiä valitusta aiheesta muille oppilaille ja pisteyttämään ne. Pilottien välillä kouluissa toteutetaan myös minipilotteja oppituntien muodossa. Aiheina ovat vahvuudet, tunnetaidot, peli ja pelillinen oppimisympäristö. Oppilaiden palautteiden pohjalta eri aiheista saadaan tietoa ja sisältöä lopulliseen materiaaliin tai koululaistyöpajoihin. Hankkeen toteuttajat ja mukana olevat opiskelijat kehittävät, suunnittelevat ja valmistelevat moniammatillisesti seuraavia työpajoja ja koulutuksia. Lopuksi hanketoteuttajat järjestävät opettajille täydennyskoulutusta ja materiaalia levitetään ympäri Suomea. Nuorten ideat näkyvät toteutuksessa Hankkeen ensimmäisen kokeilun koululaistyöpajoissa tammi-helmikuussa 2018 kuhisi innokkaita seiskaluokkalaisia Helsingin Laajasalosta ja Kannelmäestä, Tuusulan Hyökkälästä ja Valteri-koulu Ruskikselta Helsingissä. Työpajojen ohjausvastuussa olivat Metropolian Musiikin osaamisalueen ja Sosiaalisen hyvinvoinnin osaamisalueen sekä Helsingin yliopiston erityispedagogiikan opiskelijat. Ensimmäisen työpajan jälkeen nuorilta saadun palautteen mukaan peliin pitäisi lisätä jotain muutakin kuin vain kysymyksiä. Lisäksi sitä tulisi kehittää hauskemmaksi. Erityis- pedagogiikan opiskelija Jenni Jolkkosen haastattelemat Valteri-koulun oppilaat mainitsivat kokeilun parhaina puolina musiikin tekemisen työpajoissa, pelin pelaamisen, yhdessä tekemisen ja vahvuuksien miettimisen. Nuorten osallistuminen työpajoihin luo mahdollisuuksia myös monille kohtaamisille. Työpajojen aikana Valteri-koulun oppilaat saavat kokemusta osallistumisesta ja ryhmätöiden tekemisestä yleisopetuksen koulujen oppilaiden kanssa. Yleisopetuksen oppilaille puolestaan Valteri-koulu Ruskiksessa käynti voi olla jännittävääkin, ellei ole aiemmin kohdannut oppilaita, jotka tarvitsevat (vaativaa) erityistä tukea tai erilaisia apuvälineitä. Työpajassa jokainen oppilas on yhdenvertainen, liikkuu hän sitten sähköpyörätuolilla tai kommunikoi puhelaitteella. Keväällä järjestetty 11

12 työpaja oli neljän päivän kokemus. Vastaavanlaisia kohtaamisia toivottaisiin olevan koulumaailmassa ja yhteiskunnassa enemmänkin, esimerkiksi harrastuksissa ja tapahtumissa. Kohti toista pilottia Syksyllä 2018 hankkeessa suunnitellaan tammi-helmikuussa 2019 järjestettävää toista pilottia, johon osallistuu viisi yhteistyökoulua. Pilotti toteutetaan sekä yksittäisissä kouluissa että useammalle koululle yhteisinä työpajoina. Nuorten ja opiskelijoiden palautteet ensimmäisestä työpajasta ovat arvokkaita ja suuntaavat tulevan suunnittelua. Syksyllä järjestetään hankkeessa mukana olevien koulujen opinto-ohjaajien tapaaminen. Heidän roolinsa hankkeessa on tärkeä, ja hanketoimijat toivovatkin kuulevansa heidän mielipiteensä siitä, mitä todella toivotaan ja tarvitaan yläkoulun opinto-ohjauksessa. Eräästä koulusta on jo toivottu tunnetaitojen ottamista käsiteltäväksi. Aihe koetaan vaikeaksi mutta tärkeäksi yläkouluikäisten kannalta. Lopullisessa Tämä elämä -materiaalissa toivotaankin löytyvän apukeinoja opettajille: selkeitä harjoitteita tai tehtäviä eri aiheisiin liittyen. Rohkaisemme kaikkia osallistamaan Yhtenä hankkeen osatoteuttajana Oppimisja ohjauskeskus Valteri tuottaa näkökulmia ja asiantuntijuutta niiden oppilaiden huomioimiseen ja osallistamiseen, joilla on erityisen tuen tarpeita tai maahanmuuttajataustaa. Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri tuo hankkeeseen myös näkökulmia toimintakykyajattelusta. Käsitettä on käytetty ammattilaisten puheissa jo pidempään, ja tässä hankkeessa toimintakyky huomioidaan materiaalissa, jonka kehittämiseen lapset ja nuoret vaikuttavat. Kansainvälisen toimintakykyluokituksen (ICF) mukaan ihmisen kokonaisvaltainen toimintakyky muodostuu tekijöistä, jotka liittyvät kehon rakenteisiin ja toimintoihin, yksilön suorituksiin sekä osallistumiseen. Toimintakykyyn vaikuttavat aina yksilö- ja ympäristötekijät. Osaaminen ja vahvuudet painottuvat, eivät niinkään puutteet, vammat tai ongelmat. Yhdenvertainen osallistuminen ja mahdollisuus pelin pelaamiseen on tärkeää. Jotta mobiilipelistä ja oppimateriaalista saadaan mahdollisimman hyvin erilaisia oppilaita palveleva, tarvitaan mukaan eri alojen osaajia. Hankkeen yksi rikkaus onkin eri ammattialojen yhteistyö. Kirjoittaja Elina Huusko Konsultoiva ohjaaja Fysioterapeutti Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri 12

13 Lähteet: THL: Mitä toimintakyky on? Haettu THL: Toimintakyky ICF-luokituksessa. Haettu Tämä elämä -blogi. Haettu Tämä elämä -hanke Toteuttajat: Metropolia, Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri, Aalto-yliopisto, Helsingin yliopisto Aikataulu: Tavoite: Hankkeessa kehitetään opinto-ohjauksen materiaalia ja mobiilipeliä tukemaan nuorten valintoja opiskeluiden nivelvaiheessa. Rahoittaja: Euroopan sosiaalirahasto (ESR) Lisätietoja: 13

14 Kuinka yhdenmukaisia ovat oppilaiden omat arviot ja opettajien arviot oppilaiden emotionaalisiin vaikeuksiin liittyvistä tuen tarpeista? Kuva: Pixabay Artikkelissa tarkastellaan 152 suomalaisen kuudesluokkalaisen oppilaan ja heidän opettajiensa arvioita oppilaiden sosioemotionaalisista vahvuuksista ja vaikeuksista. Sekä oppilaat että opettajat täyttivät Strenghts and Difficulties (SDQ, Goodman, 2005) -kyselyn lomakkeet. Lomake on suunniteltu käytettäväksi 4 17-vuotiaiden lasten arviointiin. Tutkimusten mukaan opettajan työssä yleisenä stressitekijänä pidetään oppilaiden häiritsevää käyttäytymistä ja sitä, että oppilaat eivät keskity asianmukaisesti oppitunnilla käsillä oleviin tehtäviin (esim. Nash, Schlösser & Scarr, 2016). Arviot oppilailla ilmenevistä sosiaalisista, emotionaalisista ja käyttäytymisen ongelmista vaihtelevat jonkin verran eri tutkimusten kesken. Cefain, Cooperin ja Camillierin (2009) Maltalla tekemässä laajassa tutkimuksessa todettiin, että kouluikäisistä prosenttia raportoi kokevansa tällaisia ongelmia. Tutkimuksen mukaan pojilla ilmeni tyttöihin verrattuna merkittävästi enemmän käyttäytymiseen liittyvää oireilua, kun tytöt puolestaan kertoivat kokevansa poikia enemmän tunne-elämän vaikeuksia. Tutkimuksessa raportoitiin hyperaktiivisuuden olevan suurin käyttäytymisen ongelmaryhmä. Kreikkalaisessa tutkimuksessa (Poulou & Norwich, 2000) opettajat kertoivat heidän häiritsevänä kokemansa käyttäytymisen muodoista ja arvioivat niiden yleisyyttä. Levottomuus ja häiritsevä käyttäytyminen olivat usein mainittuja käyttäytymisen ongelmia ja niitä opettajat raportoivat yhtä paljon sekä pojilta että tytöiltä. Tulosten mukaan juuri oppilaiden keskittymisen puute nähtiin yhtenä ongelmallisimpana käyttäytymisen muotona, lisäksi oppilaiden negatiivinen asenne ja työskentelyn vältteleminen nähtiin koulutyöskentelyä haittaavina tekijöinä. Sen sijaan oppilaan äärimmäinen ujous, voimakas riippuvuus opettajasta ja koulufobia nähtiin vähiten vaativina piirteinä. Kantomaan ja kumppaneiden suomalaistutkimuksessa havaittiin, että teini-ikäiset tytöt ilmoittivat kokevansa tunne-elämän ja käyttäytymisen vaikeuksia huomattavasti enemmän kuin pojat. Kuitenkin vain käyttäytymisen ongelmilla havaittiin olevan yhteyttä oppilaan akateemiseen suoriutumiseen. (Kantomaa ym., 2010.) Opettajat arvioivat oppilaita päivittäin eri mittapuilla työskennellessään kouluissa. Oppiaineet, opetusryhmät ja oppimisympäristöt saattavat kuitenkin vaihdella tilanteittain, joten joten eri opettajien samaa oppilasta koskevat arviot voivat vaihdella keskenään paljonkin 1314

15 eri asiayhteyksissä (Pash & Brandshaw, 2014). Opettajien ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen laatu ja tilanteet, joissa he kohtaavat, vaikuttavat siihen, millaiseksi opettajan käsitys oppilaasta muodostuu. Opettajien oppilaita koskevilla käsityksillä on puolestaan seuraamuksia oppilaiden kohteluun, oppilaalle suunnatun tuen järjestämiseen ja sitä kautta oppilaan koulumenestykseen. Tutkimukseemme osallistui 152 suomalaista kuudesluokkalaista oppilasta ja heidän opettajansa. Aineisto kerättiin etelä-, itä- ja länsisuomalaisista kouluista vuosina Sekä oppilaat että opettajat täyttivät Strenghts and Difficulties -kyselyn lomakkeet (SDQ, Goodman, 1997). Mittari on suunniteltu 4 17-vuotiaiden lasten sosioemotionaalisten vahvuuksien ja vaikeuksien tunnistamiseen. Lapsille, opettajille ja vanhemmille on omat lomakkeensa. Mittari sisältää 25 väittämää, joilla tarkastellaan viittä käyttäytymisen osa-aluetta: emotionaaliset oireet, käyttäytymisen ongelmat, hyperaktiivisuus, ongelmat vertaissuhteissa ja prososiaalinen käyttäytyminen. Jokaiseen väittämään on kolme vastausmahdollisuutta (ei päde, pätee jonkin verran, pätee varmasti). Olemme aiemmin raportoineet saman aineiston osalta, että suomalaisopettajilta jää oppilaiden emotionaalinen oireilu usein huomaamatta (Kyttälä, Sinkkonen, & Kõiv, arvioitavana). Tässä artikkelissa käsittelemme yksityiskohtaisemmin lomakkeen sisältämiä emotionaalisia oireita koskevaa viittä väittämää ja sitä, missä määrin opettajien ja oppilaiden näkemykset olivat niiden osalta yhteneviä. Tulokset Kuva: Pixabay Seuraavassa on esitetty väittämittäin ristiintaulukoituna sekä oppilaiden että opettajien vastausten jakautuminen (Taulukot 1 5). Luvut taulukoissa kuvaavat tietyn vastausvaihtoehdon valinneiden vastaajien lukumäärää. Opettajien vastaukset on raportoitu sarakkeittain ja oppilaiden vastaukset riveittäin. Ne tapaukset, joissa oppilaan ja opettajan arvio on yhteneväinen, on lihavoitu. Vastausten tarkastelu osoittaa, että monet emotionaalisesti oireilevista oppilaista jäävät opettajilta huomaamatta tai tunnistamatta. Toisaalta opettajat havaitsevat oireilua joskus myös silloin, kun oppilaat itse eivät sitä tunnista/tai halua raportoida. Väittämä 1 kuvaa oireilua, johon kuuluu päänsärkyä, vatsakipua tai pahoinvointia (Taulukko 1). Taulukon 1 perusteella voidaan todeta, että 85 oppilaan kohdalla (60 % kaikista väittämään vastanneista oppilaista) opettajat ja oppilaat ovat arvioineet oppilaan oireilun samalla tavoin. Oppilaita, jotka ovat arvioineet tämän väittämän kuvaavan heitä varmasti, on 12. Vain kahden kohdalla heidän opettajansa on valinnut saman vastausvaihtoehdon. Kuuden Taulukko 1. Kärsin usein päänsärystä, vatsakivusta tai pahoinvoinnista. Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti

16 oppilaan kohdalla opettaja ei ole tunnistanut oireilua lainkaan. Kaiken kaikkiaan 39 (27 % kaikista vastanneista) sellaista oppilasta, jotka itse ovat kokeneet väittämän kuvaavan heitä joko jonkin verran tai varmasti, jää heidän opettajiltaan täysin tunnistamatta. Väittämä 2 kuvaa taipumusta murehtia monia asioita (Taulukko 2). Opettajat ja oppilaat ovat arvioineet oppilaan oireilun samalla tavoin 86 oppilaan kohdalla (61% kaikista väittämään vastanneista oppilaista). Viidentoista Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen oppilaan joukossa on vain yksi sellainen oppilas, jonka opettaja on valinnut saman vastausvaihtoehdon. Niistä oppilaista, jotka ovat arvioineet vaihtoehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti kuvaavan heitä itseään, 34 (24% kaikista vastanneista) jää opettajilta kokonaan tunnistamatta. Väittämä 3 kuvaa oireilua, johon liittyy alakuloisuus ja itkuisuus (Taulukko 3). Oppilaat ja opettajat ovat päätyneet yhteneväiseen arvioon 106 oppilaan kohdalla (75% kaikista väittämään vastanneista). Yhdenkään Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen oppilaan kohdalla opettaja ei ole kuitenkaan valinnut samaa vastausvaihtoehtoa. Kaikista vaihtoehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti Kuva: Pixabay valinneista oppilaista 19 (13% kaikista vastanneista) jää opettajilta kokonaan tunnistamatta. Väittämä 4 liittyy jännittämiseen ja itseluottamuksen kadottamiseen uusissa tilanteissa (Taulukko 4). Oppilas ja opettaja ovat päätyneet samaan arvioon 69 oppilaan kohdalla (50%). Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen 22 oppilaan joukossa vain kahden kohdalla opettaja on päätynyt täsmälleen samaan vastausvaihtoehtoon. Sen sijaan jopa 51 (36% kaikista vastaajista) sellaista oppilasta, jotka ovat valinneet vaihtoehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti, jää opettajilta kokonaan tunnistamatta. Taulukko 2. Murehdin monia asioita. Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Taulukko 3. Olen usein onneton, mieli maassa tai itkuinen. Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti

17 Taulukko 4. Jännitän uusia tilanteita. Kadotan helposti itseluottamukseni. Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Taulukko 5. Kärsin monista peloista, olen helposti pelästyvä. Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Kohdataanko oppilaan tuen tarve? Olemme jo aiemmin raportoineet, että Suomessa oppilaat arvioivat emotionaalisten ongelmien määrän suuremmaksi kuin opettajat, ja että tulosten perusteella näyttää siltä, että opettajilta jäävät erityisesti tyttöjen kokemat tunne-elämän vaikeudet huomaamatta (Kyttälä, Sinkkonen & Kõiv, arvioitavana). Tässä raportoidut yksittäisiä väittämiä koskevat taulukot osoittavat, että iso osa emotionaalisista oireista jää opettajilta huomaamatta/tunnistamatta, ja että tunnistamatta jäävien oppilaiden osuus on melko suuri riippumatta siitä, minkälaisesta oireilusta on kysymys. Toisaalta tässä yhteydessä on tärkeää huomata, että kyse ei ole vain siitä, että osa oireilusta jää huomaamatta. Opettajat myös havaitsevat tai ainakin tulkitsevat havaitsevansa sellaista oireilua, jota oppilaat itse eivät tunnista tai myönnä kokevansa. Kuten aiemmat tutkimuksetkin ovat paljastaneet, sisäänpäin suuntautuneet käyttäytymisen ongelmat ovat jääneet opettajien oppilaita koskevissa arvioissa vähälle huomiolle. Jokaisen oppilaan hyvinvointia ja opiskelua parhaiten edesauttavan tuen ja opetuksen tarjoaminen on inklusiivisen koulun tehtävä. Sen ohella yhteisöllisten ja luottamuksellisten suhteiden ja toimivan vuorovaikutuksen ja oppimisympäristön rakentaminen kouluissa on merkittävässä asemassa (esim. Bernstein-Yamashiro & Noam, 2013). Tuoreessa yhteisopettajuutta koskevassa tutkimuksessa otettiin tarkasteltavaksi oppilaan ja opettajan suhteen toimimattomuus oppilaan saaman tuen näkökulmasta (Sinkkonen, Koskela, Moisio & Suolanen, 2018). Koulun kriisitilanteista raportoitaessa on usein näkökulmana oppilaan käyttäytymisen pulmat. Kuitenkin opettajan ja oppilaan kovin paljon toisistaan eroavat näkemykset oppilaan senhetkisestä sosioemotionaalisesta tilasta saattavat olla taustalla, kun tuki ei kohtaa tarvetta. Tällaisessa tilanteessa useamman koulun työntekijän arviot tilanteesta voisivat tuoda selkeyttä tuen tarjoamiseen oppilaan kouluarkeen ja samalla voitaisi lisätä oppilaan hyvinvointia koulussa. Oppilaan emotionaaliset vaikeudet tuskin paranevat itsestään, ja tutkimuksemme mukaan monen oppilaan kohdalla tilanne jää kuitenkin huomaamatta

18 Hanna-Maija Sinkkonen, KT, dosentti Tampereen yliopisto Kirjoittajat Minna Kyttälä, FT, dosentti, yliopistonlehtori Turun yliopisto Kristi Kõiv, PhD Tarton yliopisto Lähteet: Bernstein-Yamashiro, B. & Noam, G. G. (2013). Teacher-student relationships: a growing field of study. New Directions for Youth Development, 137, Cefai, C., Cooper, P. & Camilleri, L. (2009). Social, emotional and behaviour difficulties in Maltese schools. The International Journal of Emotional Education 1(1), Kantomaa, M. T., Tammelin, T. H., Demakakos, P., Ebeling, H. E. & Taanila, A. M. (2010). Physical activity, emotional and behavioural problems, maternal education and self-reported educational performance of adolescents. Health Education Research 25(2), Nash, P., Schlösser, A. & Scarr, T. (2016). Teachers perceptions of disruptive behavior in schools: a psychological perspective. Emotional and Behavioural Difficulties, 21, doi / Pash, E. T. & Bradshaw, C. P. (2014). What Affects Teacher Ratings of Student Behaviors? The Potential Influence of Teachers Perceptions of the School Environment and Experiences. Prevention Science, 15, doi /s Poulou, M. & Norwich, B. (2000). Teachers perceptions of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. Journal of Special Needs Education, 15, Sinkkonen, H.-M., Koskela, T., Moisio, K. & Suolanen, S. (2018). Yhteisopettajuus osana kolmiportaisen tuen toteuttamista. Tapaustutkimus yhden koulun toimintamalleista. NMI-Bulletin 2,

19 Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (KTVA) Lasten ja nuorten käyttäytymisen ja tunne-elämän arviointiin sekä arviointipohjaiseen näyttöön perustuvaan tukemiseen tarvitaan tutkittuja ja Suomessa toimivaksi todettuja arviointivälineitä. Tässä artikkelissa esitellään lasten ja nuorten käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiin tarkoitettua arviointiväline Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (KTVA), joka eroaa perinteisestä ongelmakeskeisestä arvioinnista ilmaisemalla kaikki lasta ja nuorta koskevat väittämät myönteisesti. KTVA soveltuu niin peruskoulussa kuin toisella asteellakin käytettäväksi. Lokakuussa 2018 julkaistavan KTVA-kirja perustuu Suomessa vuosina tehtyyn tutkimukseen. Lisäksi lapsi tai nuori itse ja huoltajat voivat arvioida lapsen tai nuoren vahvuuksia tämän välineen avulla. Kaikilla lapsilla ja nuorilla on vahvuuksia, jotka on tärkeää ottaa arvioinnin lähtökohdaksi lapsen tai nuoren tarvitessa tukea oppimiseen tai käyttäytymiseen. Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointivälineellä (KTVA) (Sointu ym., 2018) kiinnitetään huomiota lapsen tai nuoren osaamiseen, vahvuuksiin ja kehityspotentiaaliin pelkän ongelmalähtöisyyden asemesta (Sointu, 2014). Arviointivälineen avulla saadut tiedot luovat perustan tukitoimien suunnittelulle ja toteuttamiselle. KTVA on monitahoarviointiväline, jossa kaikki arvioijat lapsi tai nuori itse, huoltaja ja kasvatusalan ammattilainen (esim. opettaja) voivat arvioida lapsen tai nuoren vahvuuksia ja saada monipuolista tietoa hänestä. Lähtökohta käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arvioinnissa on se, että niin kotona kuin koulussakin tuodaan esiin lasten ja nuorten käyttäytymiseen, tunteiden hallintaan ja sosiaalisiin suhteisiin liittyviä vahvuuksia, taitoja, itsetuntemusta ja itseluottamusta (Hotulainen, Lappalainen & Sointu, 2014). Vahvuuksien arvioinnilla luodaan perustaa lapsen tai nuoren sosioemotionaalisen kasvun tukemiselle (Kuorelahti & Lappalainen, 2017). Systemaattinen ja monitahoinen vahvuuksien arviointi luo pohjan toimivalle yhteistyölle, koska se nostaa esiin lapsen ja hänen ympärillään olevia positiivisia näkökulmia. 19

20 Käyttäytymisen ja tunteiden monipuolisella ja monitahoisella vahvuuksien tunnistamisella voidaan kouluissa tukea oppilaiden hyvinvointia (Lambert, Sointu & Epstein, 2018; Lappalainen, Kuittinen & Meriläinen, 2008). Oleellista on myös huomioida, että käyttäytymisen ja tunne-elämän vahvuuksilla ja kehittymistarpeilla sekä oppimisella on selkeä yhteys toisiinsa, jolloin niitä tulisi tarkastella vastavuoroisesti toisiin vaikuttavina tekijöinä (Liew, 2012; Sointu, Savolainen, Lappalainen & Lambert, 2017). KTVA mahdollistaa tämän vastavuoroisen tarkastelun. Opetussuunnitelmiin kirjattujen tavoitteiden toteuttamisessa voidaan myös hyödyntää KTVA:ta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa perusopetuksen yhdeksi tehtäväksi on asetettu oppilaiden ohjaaminen omien vahvuuksien löytämiseen ja tulevaisuuden rakentamiseen oppimisen keinoin (Opetushallitus, 2014, 18). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuusarviointia voidaan käyttää kehittymistarpeiden arviointiin, tuen suunnitteluun ja seurantaan, ohjaamiseen, oppimisen kannustamiseen sekä positiiviseen kanssakäymiseen kodin ja koulun välillä. KTVA on oiva työväline myös laadittaessa pedagogisia arvioita ja selvityksiä, oppimissuunnitelmia ja henkilökohtaisia opetuksen järjestämistä koskevia suunnitelmia (HOJKS). Vaikka tässä tekstissä korostetaankin vahvuusnäkökulmaa, oleellista on huomioida myös se, että ongelmalähtöisille arviointivälineille on oma käyttötarkoituksensa. Vahvuuksien arviointia, kuten KTVA:ta, voidaan kuitenkin käyttää tilanteissa, joissa lapsella tai nuorella on selvästi tunnistettuja käyttäytymisen tai tunne-elämän ongelmia. Lapselle tai nuorelle voidaan näin tarjota haasteiden ohella positiivinen lähtökohta kehittymistarpeiden tarkasteluun, tukitoimien suunnitteluun ja niiden toteuttamiseen. KTVA ei ole diagnostinen työkalu ongelmien esiin nostamisessa vaan käytännöllinen ja pedagoginen työkalu lasten ja nuorten vahvuuksien tunnistamiseen. KTVA perustuu yhdysvaltalaiseen alkuperäisteokseen Behavioral and Emotional Rating Scale 2 (BERS-2) (Epstein, 2004). Ennen kuin toiseen kulttuurin tai kieleen kehitettyä arviointivälinettä voidaan käyttää laajemmin, tulee sen toimivuus tutkia ja todeta uudessa kotimaassa ja uudella kielellä. Suomalaista KTVA:n tutkimusta on tehty noin viimeisten kymmenen vuoden ajan. Tähän mennessä tehdyn tutkimuksen myötä KTVA on todettu suomalaiseen kieleen ja kulttuuriin sekä koulu- Kuva: Jarkko Hautamäki jj 20 23

21 jen käyttöön sopivaksi. Lisäksi KTVA:n taustalla on paljon kansainvälistä tutkimusta (ks. esim. Lambert ym., 2018). KTVA:ta voi myös käyttää tutkimusvälineenä. KTVA soveltuu peruskouluikäisten lasten ja nuorten sekä toisen asteen nuorten vahvuuksien arviointiin. Sen 52 väittämää muodostavat viisi vahvuusaluetta: (1) ihmissuhteet (IS), (2) per-heen sisäiset suhteet (PS), (3) näkemys itsestä (NI), (4) toimiminen koulussa (TK) ja (5) tunne-elämä (TE). Lisäksi vahvuusalueista rakentuu vahvuusindeksi, joka kuvaa kokonaisvaltaisesti lapsen tai nuoren käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksia. Edellä mainittujen vahvuusalueiden ohella KTVA:ssa on yläkoululaisille ja toiselle asteelle tarkoitettu suuntautuminen tulevaisuuteen (ST) -vahvuusalue. KTVA:n väittämistä oppilaan näkökulmasta ovat esimerkkeinä seuraavat: Jos loukkaan tai järkytän toisia, pyydän heiltä anteeksi. (IS-vahvuusalue), Tulen hyvin toimeen perheeni kanssa. (PS-vahvuusalue), Tiedän, missä olen hyvä. (NI-vahvuusalue), Olen tarkkaavainen luokassa. ja Kerron ihmisille, jos pidän heistä. (TE-vahvuusalue) sekä Tulevaisuuteni näyttää hyvältä. (ST-vahvuusalue). Huoltajille ja kasvatuksen ammattilaisille väittämät ovat saman tyyppisiä, mutta ne on esitetty vastaamaan huoltajan tai ammattilaisen näkökulmaa, ja niihin vastataan eri muodossa (väite sopii lapseesi/oppilaaseen). KTVA-kirjasta löytyy kopioitavat lomakkeet eri arvioijille (lapsi tai nuori itse, huoltaja, opettaja). Kirjassa kerrotaan tarkemmin käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arvioinnista, sen taustasta, KTVA:sta, sen lomakkeista ja käyttömahdollisuuksista laajoin esimerkein sekä esitellään taustalla olevaa tutkimusta. Kirjoittajat Erkko Sointu, KT, tutkijatohtori (tenure track), Itä-Suomen yliopisto Kristiina Lappalainen, KT, yliopistonlehtori, dosentti, Itä-Suomen yliopisto Risto Hotulainen, KT, apulaisprofessori, dosentti, Helsingin yliopisto Matti Kuorelahti, KT, yliopistonlehtori (emeritus), dosentti, Jyväskylän yliopisto Vesa Närhi, PsT, neuropsykologian erikoispsykologi, tutkija, dosentti, Jyväskylän yliopisto Matthew C. Lambert, PhD, apulaisprofessori, dosentti, Nebraskan yliopisto, USA Hannu Savolainen, KT, professori, Jyväskylän yliopisto Lähteet: Epstein, M. H. (2004). Behavioral and Emotional Rating Scale: A strength-based approach to assessment (2. painos). Austin, TX: PRO-Ed. Hotulainen, R., Lappalainen, K. & Sointu, E. (2014). Lasten ja nuorten vahvuuksien tunnistaminen. Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.), Positiivisen psykologian voima (s ). Jyväskylä: PS-kustannus. 21

22 Kuorelahti, M. & Lappalainen, K. (2017). Sosioemotionaalisten taitojen arviointi, tukeminen ja ohjaus. Teoksessa S. Puukari, K. Lappalainen & M. Kuorelahti (toim.), Ohjaus ja erityisopetus oppijoiden tukena (s ). Jyväskylä: PS-Kustannus Lambert, M. C., Sointu, E. T. & Epstein, M. H. (2018). A Comprehensive Review of International Research Using the Behavioral and Emotional Rating Scale. International Journal of School and Educational Psychology, DOI: / Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (2008). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Liew, J. (2012). Effortful control, executive functions, and education: Bringing self-regulatory and social-emotional competencies to the table. Child Development Perspectives, 6, Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus Sointu, E. T. (2014). Multi-informant assessment of behavioral and emotional strengths. Doctoral dissertation. University of Eastern Finland. Haettu osoitteesta Sointu, E. T., Savolainen, H., Lappalainen, K., Kuorelahti, M., Hotulainen, R., Närhi, V., Lambert M. C. & Epstein, M. H. (2018). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline. Jyväskylä: PS-kustannus. Sointu, E. T., Savolainen, H., Lappalainen, K. & Lambert, M. C. (2017). Longitudinal associations of student teacher relationships and behavioral and emotional strengths on academic achievement. Educational Psychology, 37(4),

23 Positiivinen pedagogiikka nivelvaiheessa Kuva: Jarkko Hautamäki Tässä kirjoituksessa peilataan havaintoja opetustoimen kentältä, hankekokemuksista ja ohjaustoiminnasta ympäri Suomen. Erityisesti Tervareitti ( Nivelvaiheessa erityistä tukea 1 ja 2, Sujuva ohjaus ja siirtymät sekä Vetovoimala-hanke ( ovat saaneet kirjoittajan mietteisiinsä. Perusopetuksesta toiselle asteelle tapahtuvaa ja tarvittavaa voimien, taitojen ja osaamisen siirtoa ja nivellystä varten on edelleenkin tehtävä yhdessä tuumien töitä. Positiivisen pedagogiikan uranuurtajan Martin Seligmanin ajatuksia jalostetaan yhteisvoimin käytännössä. Perusopetuksen oppilaat ovat käytössä olevan opetussuunnitelman hengen mukaisesti tottuneet jatkuvaan palautteeseen, joka annetaan positiivisen pedagogiikan siivittämässä hengessä. Retoriikka koulussa on siis muuttunut. Toisen asteen toimijat voivat odottaa joukkoa, jotka ovat kohdanneet kehu, kannusta, kiitä oppilas päivässä -tyylisiä lähestymistapoja opetushenkilöstön taholta. Positiivisen pedagogiikan kannustimina toimivat kiitollisuus ja auttamisen halu omaksutaan mallioppimisen kautta aikuisilta. Kouluissa kiertäessä on mielenkiintoista huomata, miten kouluyhteisön toiminta on muuttunut tai muuttumassa. Oppilaiden ohjaaminen tapahtuu rakentavassa ja osallistamisen mahdollistavassa sävyssä. Koulussa toimivat aikuiset mahdollistavat oppilaille hyväksyviä ja ennustettavia kohtaamisia, jotka eivät riipu oppilaan taustasta. Tällaiset kohtaamiset auttavat oppilaita ja koteja luottamaan koulun aikuisten ammattimaiseen otteeseen. Palautteen ohjaama oppimistapahtuma ja toiminta oppimisympäristössä ovat kytköksissä annetun palautteen muotoon. Kun oppilas tiedostaa epäkohdan omassa oppimisessaan, hän pyrkii korjaamaan sen. Oppilas ei tällöin välttämättä tunne suurta tyytyväisyyttä, kun ei saanut asioita sujumaan. Kun oppilas huomaa hyvin sujuvan asian, hän tekee sitä lisää ja on tyytyväinen tekemisessään. 23

24 Positiivisen ilmapiirin aikaansaama innostus ylläpitää tavoitteellista tekemistä myös niissä tehtävissä, jotka tuntuvat arkisilta ja vaativat ponnistelua. Kun yksi paha kuittaantuu viidellä hyvällä, saa kannustavaa ja kiitollista puhetta ollakin melko lailla oppilaitoksen vuorovaikutuksessa. Ilolla on tapana tarttua, joten hymyn ja naurun ylläpitoon panostaminen levittää mielihyvävaikutusta yhteisössä. Tunneilmasto saadaan muuttumaan sekunnissa, kun taas rakenteiden muuttamiseen menee enemmän aikaa. Sanat ovat väylä ajatusten kulkuun ja muokkaamiseen. Siksi käytetyllä kielellä on suuri merkitys sille, kuinka oppilas spontaanisti reagoi ja toimii. Myönteisillä ja vahvistavilla ilmauksilla aiheutamme oletettavasti myönteisiä pyrkimyksiä ja toivottavaa käyttäytymistä. Vuorovaikutuksen avulla voimme lisätä oppilaiden merkityksellisyyden kokemusta koulunkäyntiä kohtaan ja parantaa heidän tulevaisuuden näkymäänsä. Ajat muuttuvat ja me niiden mukana. Työelämätarpeet olettavat työmarkkinoille saapuvilta uusilta ikäluokilta yhteistyökykyisyyttä, taitoa hyödyntää tunnetaitoja innovaatioiden lähteenä ja avarakatseisuutta nähdä tulevaisuuden mahdollisuudet. Peruskoulun alussa kaikki pujottelivat kanavaneulalla vohvelikankaaseen tehdäkseen itselleen ruokaliinan tai jumppavaatepussin. Tämän päivän koululaisten käsissä mobiililaitteet ovat luontevaa näpräystä. Voimavaroihin ja edistymiseen keskittyminen on ollut tärkeä tekijä tälle ajan mukana elämiselle. Peruutuspeiliin katsomalla koulun aikuiset haikailevat omien opiskeluaikojensa ja koulumuistojensa perään. Tämän päivän opiskelijoiden elämisen mittakaava on aivan erilainen. Omana mielipiteenäni tohdin pohtia, että suurten ikäluokkien aineellisesta puutteesta johtunut materian kerääminen tyhjyyden tukkeeksi on vapaan kasvatuksen ja yksilöllisyyden korostumisen aikakauden kautta muuntautunut maapallosta ja henkisestä hy- Kuva: Jarkko Hautamäki vinvoinnista huolehtimiseksi sekä yhteisöllisyydestä voimaantumiseksi. Jotenkin haluaisin lausua ääneen, että nykyään on vaativampaa mutta myös paremmin. Aiemmin elämänkulkuun haettiin pysyvyyttä ja tällä oletetulla hallinnan tunteella saatiin aikaan ehkäpä pysähtyneisyyttä. Työelämän isot tarvittavat muutokset, yhteiskunnallista käyttövoimaa tuottavien firmojen niiaus globaalien haasteiden edessä ja koulutustoiminnan uudistaminen ovat näkyvä muistutus siitä, että ohjaustoiminnan ja urasuunnittelunkaan laivoja ei ole rakennettu satamassa pysymistä varten. Rannalta on kuitenkin helppo huudella niin asiassa kuin asiassa. Verkostossa toimiessa toisen työn kunnioittaminen ja tietoisuus erilaisten tehtävien luonteesta hyödyttävät yhteisen työn tekemisessä. Kun jaettavaa on nykymaailmassa (järkevän?) rajallisesti, on ajatusten kohdennusta ja tavoitteellista tekemistä reilua suunnata siihen, mitä tällä resurssilla voimme tehdä eikä haikailla aidan taakse toisten oletetusti muhkeampia budjetteja. Joustavuus ja uusiutumiskyky ovat varjeltavia ominaisuuksia. Juuri minkään ei soisi olevan kiveen kirjoitettua, jotta osaisimme purjehtia työelämän aallokossa. Vaikka vesi allamme i 24

25 jäätyy, meidän ei kuulu tehdä niin. Ongelmien tunnistaminen ja esiin nosto ovat myös positiivista psykologiaa. Vaikeiden asioiden kohtaamisen valinta kertoo voimasta ja uskalluksesta mennä koettelemusten läpi kohti saavutuksia. Työyhteisöjen säännöt voivat tuntua tylsiltä, mutta rajojen avulla toiminta pysyy kuosissa. Oppilaitosten arjessa sekä opiskelijat että henkilökunta ajoittain pullikoivat sääntöjä vastaan. Mielenkiintoinen tarkastelukohta onkin, pyritäänkö pullikointia saamaan aisoihin vai koetetaanko se kanavoida tuottoisaan toimintaan ja oppimiseen. Johtajille suotakoon avaraa katsetta pitkälle horisonttiin. Esimiehen jämptin toiminnan merkitys on olla turvaamassa oppimisen edellytyksiä, toimintaympäristön turvallisuutta sekä raameja innovatiiviselle yhdessä tekemiselle. Lillukanvarsien esille tuominen, käsittely ja turhien katkaisu sekä latistajan keskeyttäminen ovat organisaatioiden napakan toiminnan tuotosta. Kaikkea ei voi täydellisesti pelastaa. Kukkapilviä ampumalla useimmat opiskelijat hyötyvät. Systeemisesti voimme ajatella, että pienilläkin teoilla voimme laittaa onnistumisia alulle. On armeliaisuutta itselle ja työkavereille todeta, että jotakin opiskelijaa pystyimme auttamaan vähän mutta sentään jonkin verran. Kohtuulliseen tavoitteeseen pyrkimällä meillä on suuremmat mahdollisuudet onnistua. Oppilaitostyöyhteisön tärkeitä kohtia kuormittumisen välttämiseksi on huomata, kuinka pärjätään kaikesta huolimatta. Kirjoittaja Sanna Komu Ohjaava opettaja, KT Erityisopettaja, työnohjaaja STOry 25

26 Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri Mikael Kuva: Pixabay Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri on Opetushallituksen alainen toimija, jolla on kuusi toimipistettä eri puolilla Suomea. Valteri tarjoaa oppilaille, heidän perheilleen ja lähityöntekijöilleen tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin. Tavoitteena on, että mahdollisimman moni oppilas voi käydä koulua omassa kotikunnassaan ja lähikoulussaan. Palveluista hyötyvät yleisen, tehostetun ja erityisen tuen piirissä olevat lapset ja nuoret. Valteri tuottaa palveluina ohjauskäyntejä, paikallisia jaksopalveluita ja koulutuksia. Ohjausja tukipalveluja tarjoamme esi- ja perusopetuksen sekä jonkin verran varhaiskasvatuksen henkilöstölle. Konsultatiivinen työotteemme tarjoaa ammatillista kumppanuutta lähikoulun henkilöstölle niin ohjauskäynneillä kuin muissakin palveluissa. Uskomme, että yhdessä oppilaan oman ympäristön toimijoiden kanssa on mahdollista kehittää toimivia keinoja visaisiinkin oppimisen pulmiin. Toteutamme koulutuksia ja työnohjauksia opetuksen, kasvatuksen ja terveydenhuollon ammattilaisille räätälöityinä tilaajan tarpeiden mukaan. Valteri-puodin kautta on mahdollista tilata julkaisuja ja työvälineitä oppilastyöhön ja ammatilliseen kehittymiseen. Jokaisessa Valteri-toimipisteessä on myös koulu, jonka opetussuunnitelman sisällöt linkittävät kasvamisen ja oppimisen tavoitteet yhteen kuntoutumisen tavoitteiden kanssa. Kulmakivet muodostuvat toimintakyvyn tukemisesta toimintakulttuurin kehittämisestä oppimisympäristön kehittämisestä Tässä tekstissä esitellään tällä kertaa Valterin Mikkelin toimipiste Mikael. Valteri Mikaelin oppilasjoukko on monitarpeinen Valteri Mikaelin toimipisteessä toimivat ohjaus- ja kuntoutuspalvelut, erityiskoulu sekä oppilaskoti Kotola. Lukuvuonna erityiskoulussa opiskelee 33 oppilasta kolmessa luokkatiimissä, joissa kussakin työskentelee kaksi erityisluokanopettajaa ja ohjaajia. Oppilaat ovat erityisen tuen piirissä muun muassa kielellisten erityisvaikeuksien, aistivammojen, autismikirjon, neurologisten oireyhtymien tai käyttäytymisen ja psyykkisten pulmien takia. Meillä käy myös eri pituisilla tukijaksoilla oppilaita kaikilta luokka-asteilta ympäri Suomea mutta etenkin Itä-Suomesta. Tukijaksolle 31 26

27 tuleva oppilas on usein tehostetun tai erityisen tuen piirissä. Tukijakson aikana oppilas saa apua ja tukea oppimisen ja koulunkäynnin haasteisiinsa Valterin moniammatilliselta työryhmältä. Yhteistyö oppilaan verkostojen kanssa on tiivistä. Tukijakson tavoitteet räätälöidään yksilöllisesti yhdessä oppilaan lähikoulun ja huoltajien kanssa. Viime vuosina yhä useampi jakso on toteutunut hyvin tuloksin joko kokonaan tai osittain oppilaan omassa lähikoulussa huolimatta monien oppilaiden monitarpeisuudesta. Täältä voit lukea lisää tukijaksoista: Kehitämme hyviä malleja myös lähikoulujen käyttöön Kuntoutus ja ohjaus ovat vahvasti läsnä koulumme arjessa, sillä yhteinen päämäärä on rakentaa oppilaan opinpolusta eheä ja kuntouttava. Valterissa hyödynnetään kansainvälistä toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden luokitusta (engl. ICF International Classification of Functioning, Disability and Health) oppilaiden oppimisen ja kuntoutuksen viitekehyksenä. Tämä ICF-ajattelu eli toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden tarkastelu kokonaisuutena yhdessä oppimisen kanssa ohjaa työn suunnittelua. Mikaelin kuntoutuksesta vastaavat psykologi, puheterapeutti, kuraattori-sairaanhoitaja, fysioterapeutti ja toimintaterapeutti. Kuntouttavat ryhmä- ja yksilötapaamiset ovat osa toimintaamme, esimerkkeinä tarkkaavuuden- ja toiminnanohjauksen Maltti-ryhmä, aggressionhallinnan Aggression replacement training (ART) -ryhmä, kielen kuntouttamisen ryhmät, tunne- ja vuorovaikutusryhmä, neuropsykiatrinen valmennus, motoriikkaradat sekä vuorovaikutukseen keskittyvä Signaali-ryhmä, jossa musiikki- ja fysioterapeutti kuntouttavat yhdessä asiakkaita. Moniammatillinen työskentely tapahtuu oppitunneilla osana koulunkäyntiä, ja oppituntien sekä niihin liittyvän kuntoutustoiminnan ja terapioiden aikana ovat syntyneet myös hyvät uudet pedagogiset ratkaisut kuten Touho (toiminnallinen oppimisympäristö painottuen Montessori-pedagogiikkaan) sekä eläinavusteinen opetus. Olemme myös mukana MonniOnline- ja Tuuve-hankkeissa, joissa kehitetään verkossa tapahtuvaa oppimista. Näistä löytyy lisätietoja täältä: otavanopisto.fi/ajankohtaista/tuuve-ja-monni-online--etaopetushankkeilla-tuetaan-perusopetuksen-ja-nivelvaiheen-opintoja ja Ratkaisukeskeinen ja ennakoiva työote toimii Toimimme toimipisteessämme ratkaisukeskeisyyden ja myönteisen pedagogiikan toimintaperiaatteiden mukaisesti. Koulutyössä korostuvat turvallisuus, arjen toimivat käytänteet sekä asioiden ennakointi ja strukturointi. Kuva: Pixabay Kullekin oppilaalle nimetään omaohjaaja ja tarpeen mukaan myös muita ohjaajia; nämä yhdessä muodostavat oppilaalle oman Ohjuritringin, joka tarvittaessa ehtii parissa minuutissa puuttumaan tehokkaasti ja pedagogisesti haastavaan käyttäytymiseen. Käytössämme 31 27

28 on myös Avekki-toimintatavat 1, MAPA-menetelmä 2 ja ART-työskentelytapa 3. Mikaelin aikuiset luovat rauhallisuudellaan ja myönteisellä asenteellaan koulutyötä tukevan ilmapiirin, jossa oppiminen tapahtuu luontevasti eri-ikäisten ryhmissä. Yhteistyötä oppilaitosten kanssa Koulurakennuksessamme työskentelee myös muita toimijoita kuten ammattiopisto SPE- SIAN Valma- ja Telma-ryhmät sekä Urpolan koulun (yleisopetuksen alakoulu) kolme luokkaa. Yhdessä tekeminen ja osallisuus lisääntyvät, kun rakennamme yhdessä monialaisia oppimiskokonaisuuksia ennakkoluulottomasti ja erilaisia yhteistyökanavia hyödyntäen. Harjoitteluohjausyhteistyötä tehdään paljon useiden oppilaitosten kanssa, joten meillä on vuosittain yli 20 harjoittelijaa eri pituisilla jaksoilla. Meillä on vuosien kokemus harjoitteluohjauksesta ja olemme kehittäneet sen tueksi ns. harjoittelijanohjauksen muistilistan sekä prosessikuvauksen. Jokainen harjoittelija saa nimetyn työpaikkaohjaajan, joka perehdyttää taloon ja työtehtäviin. 1 KI-toimintatapamalli_Oppilaan_kasikirja.pdf/b1cb4133-f bc c Kirjoittajat Miia Herranen, konsultoiva ohjaaja Sosiaalikasvattaja, esikoulun opettaja, Neuropsykiatrinen valmentaja ja -kouluttaja Maltti- ja ART-ohjaaja Terhi Toikkanen, kehittämispäällikkö Kasvatustieteiden maisteri Erityisluokanopettaja Montessoriohjaaja

29 Nettisivuja

30 Inklusiivisen luokan vuorovaikutussuhteet Kuva: Pixabay Opettajat, kasvatusalan asiantuntijat ja poliitikot ympäri maailmaa kantavat yhtäältä huolta siitä, kuinka ehkäistä oppimisen epäonnistumista ja syrjäytymistä, ja toisaalta siitä, kuinka kouluttaa mahdollisimman tehokkaasti (OECD, 2016). Kerromme tässä artikkelissa vuosien aikana toteutetusta Erasmus + -tutkimushankkeesta, jonka tavoitteena oli edistää monenlaisten oppilaiden tasavertaisuutta neljässä Euroopan maassa: Itävallassa, Liettuassa, Puolassa ja Suomessa. Artikkelissa esittelemme tuloksia suomalaisesta osatutkimuksesta, jossa tarkastelemme opettajaoppilasvuorovaikutussuhdetta kahdessa alakoulun luokassa. Tavoitteena on nostaa keskiöön niitä vuorovaikutuksen elementtejä, jotka edistävät luokan osallisuuden mahdollistavia käytäntöjä. Inklusiivisessa pedagogiikassa korostetaan oppilaan mahdollisuuksia oppia ja osallistua opetustoimintaan. Inklusiivisuuden avulla voidaan myös edistää sosiaalista hyväksyntää ja lisätä yhteenkuulumisen tunnetta (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014; Lakkala & Määttä, 2011). Inklusiivisen opettajan ydinosaamisessa korostuvat ammatillisuus ja sosiaaliset taidot. Viimeaikaisessa suomalaisessa tutkimuksessa esimerkiksi Kiuru ym. (2015) kuvaavat opettajan potentiaalia edistää oppilaiden oppimistuloksia sekä keskinäistä hyväksyntää. Opettajat voivat vaikuttaa myönteisesti koulukulttuuriin, oppimisprosesseihin ja -tuloksiin sekä hyvien vuorovaikutussuhteiden syntymiseen luokkahuoneessa (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme & Maes, 2008; La Russo, Romer & Selman 2008). Tutkimusten mukaan myös luokan sosiaalinen ilmapiiri vaikuttaa oppilaiden oppimisprosessiin (Buyse ym., 2008; Hattie, 2009). Näin ollen voimme todeta, että opettaja-oppilassuhteella on merkittävä rooli inklusiivisten käytänteiden rakentamisessa. Inklusiivisen koulutuksen tavoitteena on taata oppilaalle mahdollisuus saada edellytyksistään riippumatta paras mahdollinen opetus lähikoulussaan. Inkluusion tausta-ajatuksena on vammaisuuden sosiaalinen malli, jonka mukaan vammaisuus syntyy sosiaalisesti ja se on riippuvainen yhteisön reaktioista. Vammaisuus on seurausta siitä, että yhteisö ei kykene riittävästi huomioimaan yksilön monenlaisuutta (ks. esim. Booth & Ainscow, 2002). Inklusiivinen pedagogiikka korostaa oppilaan sosiaalista hyvinvointia ja osallistumista lisäten mahdollisuuksia onnistuneisiin oppimiskokemuksiin, vahvempiin vuorovaikutussuhteisiin, yhteisöön sitoutumiseen ja tulevaisuuden osaamisen kehittämiseen (Ainscow, 2007, Peters, 2007). Käytimme tutkimuksessamme Black-Hawkinsin, Florianin ja Rousen (2017) mallintamaa osallisuuden viitekehystä (Framework of participation) valitessamme havainnointikohteet opettajan työskentelyyn sekä luokan vuorovaikutussuhteiden laadun tutkimiseen. Viitekehys nostaa esille kolme luokan osallisuuteen liittyvää seikkaa: Kuka osallistuu? Mitkä luo

31 kan käytänteistä edistävät osallistumista tai estävät sitä? Miksi nämä käytännöt edistävät tai estävät osallistumista? Nämä havainnointikohteet paljastavat neljä keskeistä osallisuuteen liittyvää tekijää: mahdollisuuden vaikuttaa ryhmän työskentelyyn ja opetussuunnitelmaan, yhteistyön määrän ja laadun luokassa, yksilöllisen tuen merkityksellisyyden sekä monenlaisuuden hyväksymisen (Black-Hawkins, 2014). Ihmisen itsemääräämisen tarpeeseen liittyen osallisuuden mahdollistamisessa korostuu kolme oppilaan tarvetta: pätevyyden tunne, joka saavutetaan, kun oppilaan edellytykset ja opetus kohtaavat; yhteenkuuluvuuden tunne, jolloin oppilaat kokevat tulevansa hyväksytyksi ja kunnioitetuksi luokkayhteisössään; ja autonomia, minkä myötä oppilaat kokevat hallitsevansa omaa oppimisprosessiaan sekä siihen liittyviä toimintoja (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014). Luokan vuorovaikutusta tutkimassa Tutkimuksessa pyrimme etnografista tutkimusmetodia käyttäen yksilöimään hyviä inklusiivisia käytänteitä kahdessa alakoulun luokassa. Etnografialle tyypillisesti hankimme ja käytimme monenlaisia aineistoa: seurasimme oppitunteja, haastattelimme opettajia, oppilaita ja vanhempia sekä analysoimme opettajien reflektiivisiä päiväkirjoja, joihin he kirjasivat havaintojaan ja ajatuksiaan neljän viikon ajan omasta mielestään olennaisista luokkatilanteista. Tutkimus toteutettiin puolen vuoden aikana, syksyllä Tutkimuslupa kysyttiin niin opettajilta, oppilailta kuin vanhemmiltakin. Tutkimus toteutettiin kahdessa luokassa. Luokka A oli 2. luokka, jossa opiskeli 20 oppilasta, 10 poikaa ja 10 tyttöä. Oppilaista kahdeksan sai tukea, joka liittyi oppimiseen tai käyttäytymiseen. Luokka B oli 4. luokka, jossa opiskeli 24 oppilasta, 11 poikaa ja 13 tyttöä. Oppilaista 13:lle oli järjestetty oppimisen ja koulunkäynnin tukea. Haastattelimme yhteensä 16 oppilasta, kahdeksan molemmista luokista. Heistä puolet sai tehostettua tai erityistä tukea. Koodasimme oppilaat haastatteluissa numeroilla 1 16 ja opettajien päiväkirjamerkinnöissä satunnaisilla kirjaimilla. Opettajien koodit ovat ope1 ja ope2. Tutkijoina kirjasimme kolmen koulupäivän ajan tutkimuspäiväkirjoihimme havaintoja luokan tapahtumista erilaisissa tilanteissa, myös välituntien ja ruokailun aikana. Monenlaista aineistoa käyttämällä sekä kahden tutkijan yhteistyöllä pyrimme vahvistamaan tutkimuksen luotettavuutta. Analysoimme kerättyä aineistoa temaattisen analyysin avulla (Mayring, 2008). Tarkastelimme koululuokkia sosiaalisina yhteisöinä ja keskityimme oppilaiden monenlaisuuden huomioivaan ja hyvinvointia edistäviin opetustoteutuksiin. Tulostemme mukaan opettajat rakensivat tietoisesti yhtäältä luokan sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja yhteisöllisyyttä, mutta toisaalta he näkivät oppilaat myös yksilöinä. Inklusiivinen opettaja tukee oppilaan yksilöllisyyttä Opettajat antoivat runsaasti positiivista palautetta rohkaisten ja kehuen oppilaita eri tavoin (puhe, ilme tai fyysinen kosketus). He tekivät kaiken aikaa havaintoja oppilaista ja käyttivät jatkuvaa arviointia oppitunneillaan antaen kannustavaa palautetta oppimisprosessin aikana. Tyytyväinen olen siihen, että jokainen pääsi oppimisessaan kuitenkin eteenpäin (osasivat kirjan perustehtävät) ja sain annettua henk.koht. palautteen kaikille, koska ohje oli näyttää opelle sivun teon jälkeen. Kaikki saivat myös omantasoisen kotitehtävän tunnilta. (Päiväkirja, ope1, 2015) Opettajat myös mallinsivat myönteistä käyttäytymistä toisille oppilaille rohkaisemalla ja kehumalla myönteisesti käyttäytyviä oppilaita ja jättämällä huomiotta negatiivisesti käyttäytyvät oppilaat (tutkijan havainnointipäiväkirja, luokka A, 2015). Rohkaiseminen liittyi myös opettajien sensitiivisyyteen; ei ole aina helppo huomata, kuka 31

32 tarvitsee rohkaisua. Opettajien näkemys siitä, että kaikella käyttäytymisellä on syynsä, sai heidät tutkimaan tapahtumien taustalla olevia tekijöitä: huonoon käytökseen löytyi syy, minkä jälkeen oppilaan asianmukainen ohjaaminen eteni myönteisesti. PÄIVIEN HAASTEITA / HANKALIA TILANTEITA --> ratkaisut: itkuraivari tunnilla viittaamisen kestosta (verikokeen otto tulossa) --> huomio, kuunteleminen, välit-täminen, rohkaisu. (Päiväkirja, ope1, 2015) Opettajat olivat muutoinkin sensitiivisiä havainnoidessaan oppilaiden käyttäytymistä. Heidän oppilaantuntemuksensa oli hyvä, ja he saattoivat mukauttaa omaa käyttäytymistään oppilaan mielialan perusteella. Opettaja: ---ne kaikki on tasa-arvosia, elikkä oli sitten kuka tahansa. Oli sitten lähtökohat mitkä tahansa ---että ne säännöt on kaikille samat. Että sillä ei oo väliä oletkö sä maahanmuuttaja vai --- onko sulla joku diagnoosi niin --- siinä joutuu tekemään joustoa --- sitä henkilökohtasella tasolla joutuu kattomaan. (Haastattelu, ope2, 2015) Opettajien oppilaantuntemus ja sensitiivisyys näkyivät myös toiminnallisten ryhmien muodostamisessa, jolloin opettajat huomioivat oppilaiden erilaisen tuen tarpeen sekä vertaistuen antamisen ja saamisen mahdollisuuden. Oppilaiden sosiaalinen sitouttaminen luokkayhteisöön olikin merkittävässä roolissa. Oli tärkeää, että oppilaat kokevat tulleensa hyväksytyksi ja arvostetuksi luokassaan sekä opettajan että toisten oppilaiden taholta. Inklusiiviset opettajat välittivät oppilaistaan aidosti: he olivat lojaaleja ja kiinnostuneita oppilaistaan sekä osoittivat kiintymyksensä myös oppilaan huonoina päivinä. Oppilaat odottavat saavansa kertoa sydämenasioita. --- Olen aina iloinen, kun huo-maan jonkun hiljaisen oppilaan nostavan kätensä jakaakseen luokan kanssa jonkun hänelle merkityksellisen asian. (Päiväkirja, ope2, 2015) Tutkimuksemme opettajat olivat myös helposti lähestyttäviä, jolloin oppilaiden oli helppo tulla juttelemaan heidän kanssaan. Oppilaat myös tiesivät, että opettaja todella kuuntelee heitä herkällä korvalla. Opettaja: [---]Ne voi olla tosi, joskus on hyvin herkkiäki asioita, on sattunu jotaki. Et on ollu jotaki ikävää, joku on sairastunu taikka jotaki lemmikkeihin liittyvää taikka sitte jotaki ilosia asioita, ne on menossa jonnekki. Taikka sitte oppimiseenki se voi liittyä, et jos on jotaki läksyä, semmonenki se voi olla. Ne tulee sanomaan ku oon luvannu jotakin, ne muistuttaa siitä ja ne ei jätä rauhaan että pitää muistaa mitä on sanonu. Hyvin monenlaista, tai jos on jotaki kaverisuhteissa et joku on, ne voi olla semmosia kans. (Haastattelu, ope2, 2015). Inklusiivinen opettaja rakentaa luokan yhteisöllisyyttä Tutkimuksemme opettajat organisoivat luokan sosiaalista toimintaa. He loivat tilaisuuksia, joissa oppilaat saattoivat viettää aikaa yhdessä, opiskella yhdessä ja huolehtia toisistaan. Opettajat ja oppilaat kertoivat toisilleen henkilökohtaisista asioistaan, keskustelivat tärkeistä asioista, toimivat yhdessä myös luokan ulkopuolella ja joskus jopa juhlivat koulussa. Pidimme B:n synttärit: onnittelulaulu, lahjaonginta aarrearkusta ja lakritsipiipun polttaminen ilahduttivat syntymäpäiväsankaria. B jakoi syntymäpäiväkutsut kaikille luokan pojille. (Myös C:lle, joka oli aiemmin kertonut, että häntä ei kutsuta juhliin). Hienoa! (Päiväkirja, ope2, 2015). Opettajat edesauttoivat oppilaiden keskinäisten myönteisten suhteiden muodostumista organisoimalla erilaisia oppimisympäristöjä sekä toimintoja. He muodostivat erilaisia ryhmiä, jolloin oppilaat saivat kokemusta työskentelystä erilaisten ihmisten kanssa. Aiemmin söimme sovituissa ruokaryhmissä, minkä tarkoituksena oli sekoittaa kaveriporukoita ja tyttöjä ja poikia syömään erilaisissa kokonpanoissa. 2732

33 Saattaa olla, että sekoittamisesta on ollut joka tapauksessa hyötyä, koska olen ilokseni huomannut, kuinka oppilaat menevät usein sekaryhminä lähipöytiin syömään. Myös tytöt ja pojat voivat istuutua samaan pöytään. (Päiväkirja, ope2, 2015). Myös vanhempia oppilaita, koulukummeja hyödynnettiin oppilaiden sosiaalisten taitojen opettamisessa. Kummitunnilla eri-ikäiset oppilaat eri luokilta opiskelivat yhdessä jakaen työskentelyvastuuta sekä toisiltaan oppien. Lisäksi kummiluokat retkeilivät yhdessä. Tänään käytin myös niin motivointina kuin opetusmenetelmänäkin kummioppilaita (KKOn /Avustajan tuki = henk.koht. havainnollistaminen ja keskittymisen tukeminen) opetuksessani. Tekevät hienosti töitä yhdessä (2 lk + 6 lk) Haluavat molemmat toimia mallikkaasti. (Päiväkirja, ope1, 2015). Empatiakyvyn kehittyminen on yksi keskeinen oppilaan kehittymässä oleva sosiaalinen taito. Opettajat edistävät taitoa keskustelemalla oppilaiden kanssa. :) [Oppilas Q] 1) kuristi itseä 2) heitti kumin kesken tunnin. Sammutan huomionhakua ignooraamalla. Keskustellaan kahden työn lomassa, jossa vetoan empatiaan ja minun miellyttämiseen. TOIMII! Haluatko open surulliseksi? Haluatko opelle sokean silmän? (Päiväkirja, T1, 2015). Paitsi empatiakyvyn kehittämiseen opettajat käyttivät kehityskeskusteluja myös oppilaiden keskinäisten konfliktien ratkaisemiseen: he keskustelivat joko koko luokan tai vain yksittäisen oppilaan kanssa ristiriitatilanteista ja miettivät yhdessä ratkaisuvaihtoehtoja. Tutkija: Entä sitten, jos tulee tämmönen äkkipikasuushetki? Opettaja: Sitten saatetaan sanoo pahasti ja että, sie olet huono vaikka siinä tai sie olet huono juoksemaan tai, tämmösiä loukkauksia mutta sitten ne käyään kes-kustellen läpi ja pyydetään anteeks ja hommat jatkuu taas kunnolla. Tutkija: Onks sulla tapana käyä se siinä kaikkien kanssa? Opettaja: Joskus on tai aika useinkin käyn sillä tavalla että auttakaapa meitä tässä tilanteessa, että kun tapahtu tämmöstä että kaikki sen kuulee. Ja sitten se kinasteluparikin saa siinä semmosen kuitenkin sitten tuen kun ne saa ratkasta sen tilanteen ja antaa muille mallin että jos jatkossa vaikka teillä käy tämmönen tilanne niin, se kan-nattaa ratkasta näin. Tutkija: Virheistä voi oppia -mentaliteetti. Opettaja: Että se ei niitäkään loukkaa tai sillä tavalla, alenna että oi, heillä tuli virhe. (Haastattelu, ope1, 2015) Opettajat arvostivat oppilaiden yksilöllisiä ominaisuuksia, taitoja, vahvuuksia ja heikkouksia. He myös keskustelivat oppilaiden monenlaisuudesta yhdessä tehden erilaisuutta näkyväksi. Oppilailla oli henkilökohtaisia tavoitteita ja he käyttivät erilaisia oppimisen tapoja. Opettajat myös huomioivat monenlaisen älykkyyden. Tutkija: Kerrotko jotain esimerkkejä? V: No, oon ollu mukana aina kaikissa paikoissa oppilaitten kans heti tuosta, kun ne tulevat ulkoa sisälle niin on vastaanottamassa luokkaa ja toivottavassa hyvää huomenta hymy huulilla ja kyselemässä kuulumisia ja antanu aikaa heijän kertoa ja koonnu porukkaa yhteen sitten, kun ollaan päästy tänne ja annettu puheenvuoroja, että mitä kuuluu kenellekin. Ihan tämmöstä, että kouluun liittymätöntäkin asiaa. Tästä alkaen: Leikitty yhteisiä leikkejä, missä tulee luonteenpiirteitä esille ja omia vahvuuksia ja omia heikkouksiakin sillä tavalla, että he huomaavat, kuinka erilaisia toiset on, ja sitten kuitenkin, miten me voijaan kaikki tehä hommia yhessä. (Haastattelu, ope1, 2015) Oppilaat olivat sitoutuneita luokkayhteisöön. Opettajat edistivät oppilaiden osallistumisen mahdollisuuksia antamalla heille mahdolli- 33

34 suuksia päätöksen tekoon itseään koskevissa asioissa. Samalla oppilaat saivat lisää vastuuta. Vastuutehtävien kautta opettajat kannustivat oppilaitaan hoitamaan yhteisiä asioita ilman aikuisia. Vuorovaikutuksen laadulla on väliä! Koulu on tärkeä sosiaalinen konteksti oppilaille. Suurin osa haastatelluista oppilaista piti koulua ensisijaisesti sosiaalisena yhteisönä, missä he saattoivat pelata, tavata ystäviä ja pitää hauskaa. Petersenin mukaan (2007) vammaisuuden sosiaalinen malli korostaa ympäristön ja yhteisön merkitystä siihen, kuinka yksilö voi osallistua. Tutkimuksemme osoittaa, että inklusiivisen koulun edellytyksenä on lasten ja aikuisten välinen yhteistoiminta, jolloin keskiössä on niin yksilöllinen huomiointi kuin yhteisöllinenkin toiminta (vrt. esim. Booth ja Ainscow, 2002). Opettajat huomioivat oppilaan yksilöllisyyden olemalla kannustavia, herkkiä ja helposti lähestyttäviä sekä edistämällä oppilaiden halua sitoutua ryhmään sosiaalisesti. He korostivat yhteisöllisyyden merkitystä organisoimalla yhteistä toimintaa, kehittämällä oppilaiden sosiaalisia taitoja, käymällä heidän kanssaan kehityskeskusteluja, arvostamalla erilaisuutta sekä antamalla oppilaille valtaa ja vastuuta päättää itseään koskevista asioista. Kun tarkastelemme tuloksia osallisuuden viitekehyksessä (Black-Hawkins, Florian & Rouse, 2007; Black-Hawkins, 2014), voimme todeta, että molempien tutkimusluokkien opettajat tietoisesti vahvistivat niin luokan yhteisöllisyyttä kuin oppilaiden yksilöllisyyttä. Samoin kuin Black-Hawkinsin ja kumppaneiden tutkimuksessa, meidän tulostemme mukaan ensimmäisenä avaintekijänä on osallisuus. Oppilaat osallistuivat omaan oppimisprosessiinsa ja luokan sosiaalisen yhteisön toimintaan aktiivisesti. Havaitsimme tutkimuksessamme yhtäläisyyttä myös Cooperin ja McIntyren (1996) tutkimustulosten kanssa siitä, että tukea antava sosiaalinen yhteisö auttaa oppilaita tuntemaan itsestään turvalliseksi ja sitoutumaan opintoihinsa paremmin. Toiseksi avaintekijäksi nimitämmekin luokkahuoneyhteistyön. Opettajat järjestivät oppilaille mahdollisuuksia opiskella ja viettää aikaa yhdessä. Kolmas keskeinen tekijä on opettajan antama yksilöllinen tuki. Huomion arvoista on, että opettajat tukivat oppilaitaan rohkaisemalla ja kannustamalla toimintaa, eivät ainoastaan lopputulosta. Neljänneksi avaintekijäksi nostamme opettajien asenteen erilaisuutta ja monenlaisuutta kohtaan. Opettajat osoittivat arvostusta kaikille oppilaille ja kuuntelivat todella herkällä korvalla oppilaitaan. Tuloksemme heijastavat myös Universal Design for Learning -periaatteita (ks. esim. Meyer, Rose & Gordon, 2014), joissa korostuvat niin monenlaisten opetusmenetelmien käyttö kuin oppilaiden monenlaiset toiminta- ja ilmaisutavat sekä sitoutuminen. Inklusiivinen kasvatus vaati opetussuunnitelman joustavaa soveltamista (Lakkala & Määttä, 2011; Spratt & Florian, 2015). Tutkimusluokissamme opettajat rakensivat joustavia oppimisympäristöjä jatkuvan ja monipuolisen havainnoinnin ja arvioinnin kautta (vrt. Tomlinson & Moon, 2013). Tutkimustulokset myös osoittavat, että inklusiivista kasvatusta ei toteuteta ainoastaan normien ja koulutuspoliittisten päätösten pohjalta. Avaintekijöinä ovat opettajat, jotka tukevat oppilaiden yksilöllisiä tarpeita ja edistävät heidän kouluyhteisöön kuulumisen tunnetta. Tutkimus toteutettiin Erasmus + -ohjelman rahoituksella. 2734

35 Kirjoittajat Outi Kyrö-Ämmälä, KT Lapin yliopisto Suvi Lakkala, KT Lapin yliopisto Lähteet: Ainscow, M. (2007). From special education to effective schools for all: a review of progress so far. Teoksessa L. Florian (toim.), The SAGE handbook of special education (p. s ). London: Sage. Black-Hawkins, K. (2014). Researching inclusive classroom practices: the Framework of Participation. Teoksessa L. Florian (toim.), The SAGE handbook of special education Vol. 1 (2. p., s ), London: Sage. Black-Hawkins, K., Florian, L. & Rouse, M. (2007). Achievement and inclusion in schools, London: Routledge. Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion developing learning and participation in schools. Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Retrieved from Index%20English.pdf Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J. & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), Cooper, P. & McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers and students perspectives, Open University Press: Milton Keynes. Furrer, C., Skinner, E. & Pitzer, J. (2014). The influence of teacher and peer relationships on students classroom engagement and everyday motivational resilience. National Society for the Study of Education, 113(1), Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement. London, UK: Routledge. Kiuru, N., Aunola, K., Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E., Poskiparta, E., Ahonen, T., Poikkeus, A.- M. & Nurmi, J.-E. (2015). Positive teacher and peer relations combine to predict primary school students academic skill development. Developmental Psychology, 51(4), doi: /a

36 Lakkala, S. & Määttä, K. (2011). Toward a theoretical model of inclusive teaching strategies An action research in an inclusive elementary class. Global Journal of Human Social Science, 11(8), Version 1.0, La Russo, M. D., Romer, D. & Selman, R. L. (2008). Teachers as builders of respectful school climates: Implications for adolescent drug use norms and depressive symptoms in high school. Journal of Youth and Adolescence, 37(4), Mayring, P.. (2008). Qualitative inhalts analyse. Grundlagen und techniken.[qualitative content analysis. Basics and techniques]. Weinheim: Verlagsgruppe beltz. Meyer, A., Rose, D. H. & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing. OECD (2016). Education at a glance 2016: OECD indicators, OECD Publishing, Paris. doi: /eag-2016-en Peters, S. J. (2007). A historical analysis of international inclusive education policy and individuals with disabilities. Journal of Policy Studies 18(2), Spratt, J. & Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: From learning to action. Supporting each individual in the context of everybody. Teaching and Teacher Education, 49, Tomlinson, C. A. & Moon, T. A. (2013). Assessment and student success in a differentiated classroom. Alexandria, VA: ASCD Member Book

37 Sillanrakentajan työtä Kuva: Pixabay Kasvatustieteen dosentti Aimo Naukkarinen on kirjoittanut osuvasti kahdesta maassamme erillään elävästä inkluusiodiskurssista, joista toinen näkee asian resurssi- ja käytännön kysymyksenä, toinen ideologisena ihmisoikeuskysymyksenä, eikä kumpikaan kuuntele toistaan (Naukkarinen, 2011, 6). Kokemukseni mukaan näitä keskustelukuplia on enemmän kuin kaksi, mutta järkähtämättömyys on yhteistä kaikille. Tiedän, että on erityispedagogiikan ammattilaisia, joiden mielestä erityiskoulussa oppilaiden itsetunto kehittyy parhaiten vertaistensa seurassa ja moniammatillisessa kuntoutuksessa. On myös liian yksin toimivia luokan- tai aineenopettajia, joille inkluusio on kirosana vaatimus työhön, johon ei ole saanut koulutusta. Näiden lisäksi on päättäjiä, jotka kuulevat puheista vain sen osan, jolla voi perustella säästöjä ja jotka purkavat erityisluokkia varmistamatta, että tuki kulkee oppilaan mukana. Ja sitten on meitä, jotka ovat hurahtaneet yhteisopettajuuteen ja kokevat erityisopettajan työn muuttuneen perustavasti. Joiden mielestä joustavilla opetusjärjestelyillä ratkaistaan monta ongelmaa, ja yksilöllisiä oppimispolkuja on mahdollista toteuttaa myös pienluokkarakenteiden ulkopuolella, kunhan erityispedagogista resurssia on riittävästi. Meitä tarvitaan enemmän kuin koskaan sillanrakentajiksi eri inkluusiokeskusteluiden välille. Meitä tarvitaan varmistamaan, että monenlaiset lapset ja nuoret oppivat elämään yhdessä. Sillä koulun ulkopuolella maailmamme on yhteinen. Yhteisopettajuus moninkertaisti resurssit Kymmenen vuotta sitten koulustamme kaadettiin kirjaimellisesti seinä monimuotoluokan ja yleisopetuksen luokan väliltä. Yhtenäinen koulujärjestelmä tarkoitti meille, että alakoulun erityisen, tehostetun tai yleisen tuen oppilaat aloittivat yhteisen ensimmäisen luokan niin, ettei kukaan oppilaista tai vanhemmista tiennyt, millaista tukea kukin tarvitsi. Tiimiin kuului erityisluokanopettaja, luokanopettaja ja koulunkäynninohjaaja. Entiseen pienluokkamalliin verrattuna huomasin välittömästi inkluusion hyödyttävän niin oppilaita kuin opettajiakin. Oppilaan oli helpompi sopeutua kouluun, koska ei ollut leimaa koulusopeutumattomuudesta. Pienluokalle päätyneet oppilaat eivät aina tue toisiaan parhaimmalla mahdollisella tavalla. Opetustyön laatu parani Pienluokalla koulupäivä oli kulunut lähes kokonaan välitunneilla, siirtymätilanteissa tai koulutakseissa tapahtuneiden riitojen selvittelyihin. Usein päädyttiin oppilaiden fyysiseen 33 37

38 rajoittamiseen. Vastavalmistuneelle, erilaisia luovia opetusmenetelmiä ja ideoita pursuavalle erityisluokanopettajalle oli turhauttavaa, kun vaivalla nähtyjä tuntisuunnitelmia tai yksilöllisiä opetusmateriaaleja ei päässyt juurikaan käyttämään oppilaiden keskinäisten kahinoiden ja impulssikontrollivaikeuksien vuoksi. Tuntui, että rauhoittuminen oli helpompaa silloin, kun olimme jonkun yleisopetuksen ryhmän kanssa yhdessä. Uudessa inkluusiomallissa pääsin opettajana toteuttamaan tuntisuunnitelmiani mieluummin vaikka hetkittäin yksin yli 30 oppilaalle yhdessä kuin erikseen kuudelle sellaiselle oppilaalle, joilla kaikilla oli tunnesäätelyn vaikeuksia. Inkluusiomalliselle ensimmäiselle luokalle tulleiden oppilaiden joukossa oli lausuntojen mukaan vielä vaativampaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita kuin pienryhmässäni oli ollut. Siitä huolimatta fyysistä rajoittamista ei tarvittu enää lainkaan. Kahden opettajan mallissa tunti alkoi tai jatkui, vaikka osa oppilaista saattoi olla yhden aikuisen kanssa selvittelemässä välejään käytävällä. Me molemmat opettajat koimme oman opetustyömme laadun parantuneen. Myös Rytivaaran (2012) etnografisen tutkimuksen mukaan hyvin suunniteltu ja avoimeen kommunikointiin perustuva yhteisopettajuus sekä joustava ryhmittely vähentävät ongelmakäyttäytymistä. Sosiaalisia ja tunnetaitoja ei opita kuin yhdessä toisten kanssa. Oppia muilta Erityisen tuen haasteet eivät aina ole käyttäytymiseen tai tunne-elämään liittyviä, vaikka sen tyyppiset haasteet usein vievätkin paljon huomiota. Inkluusion alkuaikoina reflektoin usein toimintatapaamme ja mietin, olisiko minulla ollut pienluokalla enemmän aikaa esimerkiksi antaa puheopetusta eräälle erityisen tuen oppilaalle. Rohkaistuin kuitenkin puheterapeutin lausunnosta, jonka mukaan lapsi oli mennyt harppauksittain eteenpäin kielellisissä taidoissaan inkluusiomallisen koulupaikan myötä. Kiitos ei kuulunut minulle, se kuului ystäville, joita lapsi oli saanut. Kielellistä tukea ei saa parhaiten muiden samojen haasteiden parissa painivien kanssa vaan lapsilta, jotka antavat mallin oikeanlaisesta puheesta. Ensimmäisen inkluusioluokkani oppilaat ovat jo valmistuneet peruskoulusta. Tapasin eilen raitiovaunussa erään heistä. Hän kertoi opiskelevansa hyvätasoisessa lukiossa tähtäimenään lääkärin ammatti. Aikoinaan hän tuli luokalleni toisesta kunnasta pidennetyllä oppivelvollisuudella, sillä hän ei ollut puhunut kouluaikanaan juuri lainkaan ja oli sulkeutunut omaan kuoreensa. Saatuaan omaa äidinkieltä opiskelevia ystäviä varsin monikulttuurisesta koulustamme, hän avautui ja koulu lähti sujumaan hyvin. Erityisen tuen päätös purettiin. Erityiseen tukeen siirretään myös turhaan maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Toisaalta omassa väitöskirjassani (Lampi, 2017) kävi ilmi, että pienluokilla ilmenee myös paljon avointa rasismia. Toinen erityistä tukea tarvitseva oppilas tuli inkluusioluokalleni perusteenaan esikoulun pelitilanteissa saadut raivokohtaukset. Koulussakin hänelle haastavinta oli pienen ryhmän kanssa toimiminen. Koko luokan kanssa pettymysten sietäminen oli helpompaa. Käytös tasoittui jo alkuopetuksen aikana niin, että erityisen tuen diagnoosi saatiin purettua. Oppilas toimi yläkouluvuotensa koulun oppilaskunnassa, ystäväoppilaana ja muissa luottamustehtävissä. Nyt hän on aloittanut opintonsa yhdessä maamme halutuimmassa taidelukiossa. Vanhemmat kertoivat käyneensä läpi avioeroa esikouluvuoden aikana. Joskus erityiseen tukeen päätyy oppilaita tilapäisten ympäristötekijöiden johdosta, joihin tarvittaisiinkin toisenlaista tukea sekä koulun ja kodin välistä avointa kasvatuskumppanuutta. Inkluusiomallissa vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö on sujunut myös silloin, kun tukitoimia on jouduttu lisäämään, sillä tehostettua tai erityistä tukea saadakseen lapsen ei tarvitse vaihtaa luokkaa tai ystäviään. Oppilaani ovatkin 38

39 löytäneet ystävikseen aivan muita oppilaita kuin niitä, joita perinteisellä pienluokalla olisi ollut. Valinnanvaraa on enemmän. Näkymätöntä työtä, näkyvää jälkeä Erityisopetus ei ole rakettitiedettä, vaan ennen kaikkea asenne, näin sanoi inkluusiomallisessa yläkoulussa toimiva erityisluokanopettaja Marja Tauriainen (2017). Tämän kuultuaan kollegansa kommentoi: Se erityistieto, mitä erityisopettajan lisäopinnoissa annetaan luokan- tai aineenopettajalle, on sanoma: Et voi enää siirtää haasteita, kohtaa ne itse! Kokemukseni mukaan paras keino tähän on inkluusioluokkamalli, jossa erityisluokanopettaja ja luokan- tai aineenopettaja toimivat työparina. Tämä vaatii koulun johdon tukea ja yhteistyötä kunnan muiden koulujen kanssa, jotta ikäryhmät kohtaisivat oikein, ja koulupaikka voitaisiin tarjota mahdollisimman läheltä kotia. Suuremmissa kaupungeissa tämä on toki maaseudun kuntia helpompaa. Kaksi opettajaa luokassa yhden asemesta antaa myös oppilaille kaksinkertaisesti mahdollisuuksia löytää itseä ja omaa temperamenttia ymmärtävä aikuinen. Yhteis- tai samanaikaisopettajuuden toimintatapoja on lukuisia: olennaista on, että työ on kahden ammattilaisen yhteistyötä eikä erityisopettaja esimerkiksi jää avustajan rooliin tai poimi jatkuvasti samoja oppilaita omaan tilaan työskentelemään. Tai korota itseään esimerkiksi näyttävien testausten ja diagnoosilähtöisten puheiden avulla. Laadukkain erityisopettajan työ on mielestäni usein näkymätöntä, jopa sellaista, ettei edes tuen saaja sitä huomaa. Se on lukuisten kannustavien tekstiviestien lähettämistä epävarmalle, masentuneelle tai konkreettisestikin eksyneelle oppilaalle. Se on huomaamatonta paikan varaamista aineenopettajan tunnilla aistiyliherkälle, rutiineihin juuttuvalle autismikirjon nuorelle tai ylimääräisen origamipaperin antamista sille tarkkaavaisuushäiriöiselle, joka ehtii taitella kaksi sammakkoa samassa ajassa kuin muut yhden. Se on eriyttämistä ylöspäin tai alaspäin, monipuolisia opetusvälineitä, kuvatukia ja tietoteknisiä apuvälineitä. Se on mahdollisuuksia suorittaa kokeita tai ilmaista itseään muutenkin kuin kirjallisesti. Se on ystävyyssuhteiden luomista, verkostojen löytämistä ja vahvuuksien esiin nostamista niin oppilaiden kuin opettajienkin puheissa. Tukea tarvitsevien puolestapuhujat Inkluusio ei tarkoita jättikokoisia opetusryhmiä, vaan ryhmää saa jakaa niin pieneksi ja luovasti kuin haluaa, kunhan jako ei ole leimaava ja aina samanlainen. Ammattikuntamme kuuluisi nyt seistä ihmisoikeuksien ja normikriittisen ajattelun takana, valistaa muita moninaisuudesta ja tukikeinoista sekä peräänkuuluttaa resursseja, esimerkiksi riittäviä jakotiloja, yhteisopettajuusmallia ja kouluttautumis- ja suunnitteluaikaa. Tehtävämme on myös motivoida opetushenkilökuntaa tutustumaan uteliaana erilaisiin tapoihin jäsentää maailmaa ja avaamaan ovensa moniammatilliselle tukiverkostolle. Ei yksin tarvitsekaan kaikkea osata. Kuva: Pixabay 2739

40 Ei puhuta inkluusiosta tai kolmiportaisesta tuesta, jos puhutaan säästöistä, tähdentää opetusneuvos Pirjo Koivula (2018). Kuitenkin lähikouluperiaatteen toteutuessa esimerkiksi valtavan kalliit niin oppilaita, vanhempia kuin opettajiakin kuormittavat taksimatkat vähenevät. Takseihin käytetyt rahat voisi kohdentaa erityispedagogisen osaamisen kehittämiseen ja riittävään henkilökuntaan. Lisäksi moni resurssi on kekseliäisyydestä kiinni ja oikein toteutettu yhteisopettajuus lisää opetuksen laatua kaikilla tuen asteilla. Käsi pystyyn, kuka meistä voi sanoa kaikissa oppiaineissa pystyvänsä tarjoamaan maisteritason koulutuksen saaneen aineenopettajan vertaista oppiaineen hallintaa? Aineenopettajan tieteenalakohtainen osaaminen yhdistettynä erityisopettajan ymmärrykseen oppimisesta on lyömätön yhdistelmä ja antaa ammattikuntamme toimia sillanrakentajana myös eri oppiaineiden välillä. Lisäksi moniammatillisen kuntoutuksen lisääntyminen kouluissa tuo välineitä itseohjautuvuustaitojen kehittämiseen kaikille oppilaille. Erityispedagogiikka vastaakin useisiin haasteisiin, joita uusi opetussuunnitelma kouluille esittää. Hyvään itsetuntoon tarvitaan terve yhteisö Moni erityisluokanopettaja on sanonut minulle olevansa periaatteessa inkluusion kannalla mutta työskentelevänsä kuitenkin pienluokkamallissa muun muassa sen takia, että massasta poikkeavia oppilaita kiusataan niin paljon. Vaikka lapset osaavat olla julmia, niin vielä julmempia voivat olla aikuiset. Ei erityiskoulun pumpulista hypätä työelämään noin vain, jos asenteet yhteiskunnassa eivät muutu. Ei ole yhdenvertaisuuslain mukaista, jos kiusatut joutuvat vaihtamaan luokkaa tai koulua tai työpaikoilla ei hyväksytä poikkeavuutta. Inklusiivisen tanssin, DanceAbilityn, tunneilla voi nähdä, että lapset eivät lähtökohtaisesti vierasta moninaisuutta. Usein rajat luovat aikuiset. He myös sallivat kiusaamisen. Eräällä oppilaallani oli ilmiömäinen kyky ja halu esiintyä. Hän oli harjoitellut sirkustemppuja koulumme kykyjen päivää varten. Vanhemmat kielsivät lapseltaan esiintymisen, koska pelkäsivät tämän tulevan kiusatuksi, mutta lapsi vaati sinnikkäästi päästä lavalle. Sali täyttyi kannustavista taputuksista sekä henkeäsalpaavasta yhteisestä myötäelämisestä toisen onnistuessa. Moninaisuus lisää empatiaa Itälinnan ja Leinosen (1991) mukaan kehitysvammaisten lasten sisarusten on todettu olevan empaattisempia, sosiaalisilta taidoiltaan keskimääräistä kehittyneempiä, vastuuntuntoisempia, kypsempiä ja epäitsekkäämpiä kuin ilman vammaista sisarusta eläneiden. He ovat myös herkempiä tajuamaan ennakkoluuloja ja niiden seurauksia, osoittavat solidaarisuutta perhettään kohtaan sekä arvostavat omaa terveyttään ja älykkyyttään. He ymmärtävät muita ihmisiä paremmin sekä osoittavat suurempaa kärsivällisyyttä ja vähemmän vihamielisiä tunteenilmaisuja. (Itälinna & Leinonen, 1991, 53, ) Nämä ovat taitoja, joiden merkityksen katsotaan tulevaisuudessa kasvavan, ja joita robotit tai tekoälykään eivät voi korvata. Olisiko näissä tavoitteita meille kaikille? Sosiaalisesti kestävä kehitys on vastuullamme Olemme muita länsimaita jäljessä inkluusiossa. Olisi terveellisistä saada enemmän moninaisuutta asuinympäristöihimme, harrastustoimintoihimme ja kouluihimme. Toki tarvitsemme myös jopa läpi elämän ulottuvia monipuolisia ja -ammatillisia tukitoimia kattavammin, sillä tällä hetkellä Suomen vuotiaiden ikähaarukassa on jopa työkyvyttömyyseläkeläistä (Rantala, Hietaniemi, Nyman, Laaksonen & Kuivalainen, toim. 2017). Sosiaali-, terveys- ja opetusalalle on laadittava sellaisia yhteistyömuotoja ja palveluita, ettei kukaan luisuisi tuen ja yhteiskunnan ulkopuolelle. Uudessa opetussuunnitelmassamme puhutaan ekososiaalisesta sivistyksestä. Kun perinteisesti 40

41 määritellyssä kestävässä kehityksessä tavoitellaan ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen kehityksen tasapainoa, niin ekososiaalisesti sivistynyt ihminen painottaa kahta ensimmäistä ja näkee talouden vain välinearvona näiden saavuttamiseksi (ks. esim. Salonen & Bardy, 2015). Inkluusio on osa sosiaalista kehitystä. Vuonna 2011 Suomessa kolmiportaisen tuen avulla luotiin yhtenäinen koulujärjestelmä kaikille oppilaille. Näkyykö tämä vieläkään käytännössä? Emme saa hukata kokonaista sukupolvea siihen, ettemme tiedä, mitä teemme tai että päättäjät eivät ymmärrä toimivan inkluusion edellyttävän myös riittävää resursointia. Huonosti toteutettuna inkluusio (tai integraatio) voi syrjäyttää eikä palvele kenenkään etua (ks. esim. Takala, 2010, 17; Saloviita, 1999, 82 83). Ei ole pieni asia, jos erityisen tuen oppilas käy peruskoulunsa kunnialla läpi ja pääsee toiveidensa mukaisiin jatko-opintoihin ilman, että tuen muotoja kukaan suuremmin huomaa. Paitsi ne sillan tukipilareita piilossa rakentaneet erityisopettajat, koulunkäynninohjaajat ja muut ammattilaiset. Näistä menestystarinoista tulisi puhua. Ei leimata lapsia omalla erityisosaamisellamme mutta pidetään ääntä päättäjien suuntaan, jotta inkluusio toteutuu oikein. Rohkaisuna niille luokan- tai aineenopettajille, jotka kokevat, etteivät ole päteviä opettamaan erityisen tuen oppilaita sanoisin, että muuttuvassa maailmassa harva asia tulisi tehdyksi, jos kaikkeen pitäisi olla muodollinen koulutus. Lisäksi opettajan ammattitaidon tärkein osa on vuorovaikutuksellinen herkkyys, aito läsnäolo ja ihmisen näkeminen olettamuksien ohi. Hanna Lampi (KT, ELO, LTO) toimii tällä hetkellä ohjaavana opettajana Oppimis- ja ohjauskeskus Valterissa. Sitä ennen hän on työskennellyt erityisluokanopettajana ylä- ja alakoulun inkluusiomallisissa ja pienluokissa, laaja-alaisena erityisopettajana, luokanopettajana sekä lastentarhanopettajana. Väitöskirja Aina liikkeessä (2017) tutki pitkittäis- ja poikittaistutkimuksena suomalaisten, tansanialaisten, intialaisten, ghanalaisten ja isobritannialaisten lasten ja nuorten tulevaisuusmielikuvia sekä käsitteli tulevaisuuskasvatuksen lisäksi myös inkluusiota. Lähteet: Itälinna, M. & Leinonen, E. (1991). Kehitysvammainen perheessä: sisarusnäkökulma. Teoksessa T. Saloviita (toim.), Kehitysvammainen perheessä, s Tampere: Kehitysvammaisten tukiliitto. Koivula, P. (2018). Sähköpostikirjeenvaihto Lampi, H. (2017). Aina liikkeessä : Tulevaisuuskuvia suomalaisilla, tansanialaisilla, intialaisilla, ghanalaisilla ja isobritannialaisilla lapsilla ja nuorilla Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 11. Helsinki: Helsingin yliopisto. Haettu

42 Naukkarinen, A. (2011). Inkluusiodiskurssit. Verkkojulkaisussa: Viitanen, R. (toim.), Nuorisokasvatus ammattina - interventioita osattoman nuoren arkeen. Nuorisotutkimusverkosto. TUHTI-seminaari. Tampere, Haettu osoitteesta julkaisuja/naukkarinen_aimo.pdf Rantala, J., Hietaniemi, M., Nyman, H., Laaksonen, M. & Kuivalainen, S. (toim.) (2017), Eläketurvakeskuksen tutkimuksia 04/ Haettu osoitteesta Rytivaara, A. (2012). Towards inclusion. Teacher Learning in Go-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 453. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Salonen, A. & Bardy, M. (2015). Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus 35(1), Haettu osoitteesta Saloviita, T. (1999). Kaikille avoimeen kouluun. Erilaiset oppilaat tavallisella luokalla. Jyväskylä: Atena. Takala, M. (2010). Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa M. Takala (toim.), Erityispedagogiikka ja kouluikä, s Helsinki: Gaudeamus. Tauriainen, M. (2017). Malleja inklusiivisen koulun toteuttamiseen. Paneelikeskustelu. Oppimisen Fiesta, Helsinki, Finlandia-talo

43 TuVET-hanke opettajien ja opettajaksi opiskelevien ammatillisen osaamisen kehittäminen Kuva: Pixabay Tässä tekstissä esitellään joulukuussa 2018 alkavaa TuVET-hanketta, jossa kehitetään vaativaan erityiseen tukeen liittyvää opettajien ammatillista osaamista opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa. Hankkeen nimi tulee sanoista Tutkimusperustainen vaativaan erityiseen tukeen liittyvän osaamisen vahvistaminen opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa. Hankkeessa kootaan ja levitetään tutkimustietoa vaativan ja erityisen tuen pedagogisista ratkaisuista sekä kehitetään vaativan erityisen tuen sisältöjä opettajien pedagogisissa opinnoissa ja erityisopettajien koulutuksessa. Lisäksi kehitetään ja kokeillaan tutkimusperustaista moniammatillista yhteistyömallia sekä järjestetään täydennyskoulutusta vaativaan tukeen liittyen. Hanke toteutetaan yhteistyössä Itä-Suomen, Helsingin ja Jyväskylän yliopistojen sekä Valteri-verkoston kanssa. Kaksi- ja puolivuotinen hanke päättyy Hanketta rahoittaa Opetus- ja kulttuuriministeriö ja myönnetyllä avustuksella edistetään pääministeri Juha Sipilän hallituksen ohjelman toteuttamissuunnitelmaan kuuluvan osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeen 1 toimeenpanoa Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman (2016) osalta. TuVET-hankkeen taustaa Vaativan erityisen tuen kanssa opetus- ja ohjaustehtävissä työskentelevät ammattilaiset sekä opettajaksi opiskelevat tarvitsevat lisää osaamisen vahvistamista vaativan erityisen tuen kysymyksissä. Työssä olevat opetusalan ammattilaiset tarvitsevat ammattitaitonsa päivittämistä entistä toimivampien, eri tahojen ammattitaitoa yhdistävien yhteistyömallien luomiseksi sekä tutkimukseen perustuvaa tietoa opetus- ja ohjausmenetelmien kehittämiseksi. Opettajaksi opiskelijat tarvitsevat niin ikään lisää sisältöjä, jotka liittyvät vaativaan erityiseen tukeen. Opetus- ja kulttuuriministeriön vuonna 2015 asettama vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa -kehittämisryhmä on koonnut vastaavanlaisia opettajan ammatillisen ja täydennyskoulutuksen kehittämiseen liittyviä tarpeita. Kehittämisryhmän loppuraportissa (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017) nostetaan muun muassa tutkimusperustaisen tiedon lisääminen, moniammatillisen yhteistyön kehittäminen sekä opettajankoulutusten sisältöjen vahvistaminen tärkeiksi kehittämiskohteeksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö huomioi nämä kehittämistarpeet myöntäessään rahoitusta 43

44 korkeakouluille opettajankoulutuksen kehittämishankkeisiin alkukesästä Tu- VET-hanke oli yksi 25 kehittämishankkeesta, joille opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi rahoitusta opettajankoulutuksen kehittämiseksi. Tutkimusperustainen vaativaan erityiseen tukeen liittyvän osaamisen vahvistaminen opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa eli TuVET-hanke sai rahoituksen kaksi- ja puolivuotiselle toiminnalleen. Hankkeen tavoitteena on tuottaa tutkimukseen perustuvaa tietoa, sisältöjä ja toimintamalleja vaativaan erityiseen tukeen sekä siihen liittyvään moniammatilliseen yhteistyöhön perusopetuksen opettajankoulutukselle ja täydennyskoulutukselle. Hanke tukee kansallisen vaativan erityisen tuen ohjaus- ja palveluverkoston eli VIP-verkoston toimintaa. Hanketta toteuttavat koordinaattorina toimiva Itä-Suomen yliopisto sekä Helsingin ja Jyväskylän yliopistot yhteistyössä Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin kanssa. Hankkeen kohderyhmänä ovat opettajaksi opiskelevat, perusasteen opettajat ja VIP-verkosto. Hankkeen toiminta-aika on Hankkeen toiminta ja odotetut tulokset Hankkeessa toimitaan seuraavalla tavalla yhteistyössä toteuttajayliopistojen, Valterin sekä VIP-verkoston toimijoiden kanssa sekä tavoitellaan seuraavia tuloksia. 1. Tutkimustiedon kokoaminen ja levitys vaativan ja erityisen tuen pedagogisista ratkaisuista. Tutkimustiedon kokoamisen avulla saadaan tietoa ja parhaimpia käytäntöjä, joiden avulla pystytään vahvistamaan opiskelijoiden, opettajien ja koulutuksen järjestäjien osaamista vaativasta erityisestä tuesta. 2. Vaativan erityisen tuen sisältöjen kehittäminen osana opettajien pedagogisten opintojen ja erityisopettajien koulutusta. Opettajankoulutusta kehitetään huomioimaan niiden oppilaiden tukeminen, jotka tarvitsevat vaativaa erityistä tukea. Hankkeen aikana tuotetaan opettajan pedagogisiin opintoihin sisältöjä ja osia, joita lomitetaan eri opintojaksoihin. Opintojaksojen osia kehitetään yhteistyössä hankkeen toimijoiden kanssa. 3. Tutkimusperustaisen moniammatillisen yhteistyömallin kehittäminen ja kokeilu opettajankoulutuksessa yhteistyössä VIP-verkoston kanssa. Yhteistyömallin avulla voidaan edelleen kehittää moniammatillista osaamista opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa. 4. Vaativan erityisen tuen toimijoiden tutkimusperustainen täydennyskoulutus. Hankkeen aikana päivitetään ja syvennetään vaativan erityisen tuen henkilöstön osaamista. Osaamisen lisääntymisellä on myönteisiä vaikutuksia henkilöstön työssä jaksamiseen. 5. Arviointitiedon kerääminen hankkeen tulosten hyödynnettävyydestä VIP-verkostolta sekä hankkeessa kehitettävien opintojaksojen ja täydennyskoulutuksen arviointi. Arvioinnilla varmistetaan hankkeen aikana koulutuksien ja materiaalien korkea laatu, jolla kohennetaan vaativan erityisen tuen lasten opetusta. Tuloksia ja hankkeen aikana tuotettuja materiaaleja levitetään laajasti esim. VIP-verkoston avulla. Hankkeen tulosten hyödyntäminen TuVET-hankkeen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opettajankoulutuksessa että opettajien täydennyskoulutuksessa. Opettajankoulutusta ja opettajaksi opiskelevien tutkimusperustaista osaamista, joka liittyy vaativaan erityiseen tukeen ja siinä tarvittavaan moniammatilliseen työskentelyyn, vahvistetaan hankkeessa opettajankoulutusten sisältöjä kehittämällä. Uudet laaditut opetuskokonaisuudet jäävät käyttöön sekä edelleen muokattaviksi hankkeen jälkeen alkavissa opettajaksi opiskelevien koulutusohjelmissa. Työssä olevien opetusalan ammattilaisten osaamista kehitetään hankkeessa tutkimusperustaisen täydennyskoulutuksen avulla. Hankkeen aikana tuotettua materiaalia, pedagogisia ratkaisuja sekä moniammatillisen

45 yhteistyön mallia levitetään laajasti myös muille vaativaa erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa toimiville tahoille. Tutkimusperustaisuus, johon hankkeen aikana kaikki mallit, materiaalit ja tulokset pohjaavat, vahvistavat myös alueellista vaativan erityisen tuen eli VIP-verkostojen sekä Opetushallituksen alaisuudessa toimivan valtakunnallisen oppimis- ja ohjauskeskus Valterin toimintaa ja osaamista. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on edistää yhdenvertaisuutta, erityisesti yhdenvertaisuuslain (1325/2014) pykälien 6 Koulutuksen järjestäjän velvollisuus edistää yhdenvertaisuutta sekä 15 Kohtuulliset mukautukset vammaisten ihmisten yhdenvertaisuuden toteuttamiseksi edistämistä. Näihin tavoitteisiin pyritään parantamalla vaativaa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yhdenvertaista opetusta perusasteella sekä lisäämällä opettajaksi opiskelevien ja opettajien tietoa ja taitoa pedagogisista ratkaisuista sekä moniammatillisesta yhteistyöstä vaativaan erityiseen tukeen liittyen. Myös kestävän kehityksen teema linkittyy hankkeeseen erityisesti Suomi, jonka haluamme 2050 Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumuksen tavoitteen kautta: Yhdenvertaiset mahdollisuudet hyvinvointiin huomioidaan hankkeessa. Hanke lisää sekä opiskelijoiden että opettajien koulutuksen tasoa niin, että heillä on mahdollista vastata vaativaa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeisiin työssään ja siten lisätä sekä omaa että oppilaiden kaikinpuolista hyvinvointia. Kirjoittajat Eija Kärnä Professori Erityispedagogiikka Aino Äikäs Yliopistonlehtori Erityispedagogiikka Lähteet: Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa. Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:34. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Pysyvä osoite:

46 Hyvää rakentavat Wilma-merkinnät Kuva: Pixabay Opettajan työ ei ole pelkkää opetusta vaan lisäksi opettajalle kasautuu melkoinen määrä muitakin tehtäviä. Kiireen keskellä täytyisi ehtiä pitää yhteyttä koteihinkin. Opettajan työtä ohjaavat monet säädökset ja asiakirjat, mutta eteen tulee myös tilanteita, joihin ohjeistusta ei ole. Kun Wilma-ohjelmisto rantautui kouluihin, opettajat saivat teknistä opastusta valikoiden käyttöön, mutta pedagogisia ohjeita ei kodin ja koulun yhteyden pitoon ollut. Kun sähköisestä viestinnästä on vuosien harjoittelun myötä tullut rutiini, on kouluissa keskitytty myös pedagogisesti asianmukaiseen sisältöön. Tässä artikkelissa perehdymme Wilman tuntimerkintöinä annettuun palautteeseen; siihen, mitä tutkimuskirjallisuus ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet palautteella tarkoittavat, mitä tutkimustulokset kertovat ja miten Wilman alkuvaiheen kömmähdyksiin on vastattu ja voidaan vastata nykyisen oppilaslähtöisen pedagogiikan keinoin. Tavoitteenamme on myös herättää lukija pohtimaan sähköisen palautteen mahdollisuuksia tulevaisuudessa. Ohjelmiston Wilma-nimi on peräisin sanoista web-ilmoittautuminen, ja alun perin ohjelmisto on luotu jo lähes 20 vuotta sitten, jotta opiskelijat voisivat ilmoittautua kursseille sähköisesti (Engman, 2015). Mahdollisuus kirjata tuntimerkintöjä kehitettiin ohjelmistoon siksi, että perusopetuslain mukaan opettajalla on velvollisuus ilmoittaa kotiin asiattomasta ja häiritsevästä käytöksestä (Perusopetuslaki 628/1998). Siten alkuvaiheessa tuntimerkinnöistä suuri osa oli kielteisiä, mistä seurasi vuosia käyty julkinen keskustelu niin lehdistössä kuin sosiaalisessa mediassakin (esim. Manner, 2018). Pedagogisten ohjeiden puuttuminen näkyy ensimmäisissä Wilmaan liittyvissä tutkimustuloksissa, joissa tarkasteltiin perusopetuksen oppilaan saamia tuntimerkintöjä (Oinas, Vainikainen & Hotulainen, 2017; 2018). Lukuvuoden aineistoon perustuvien tulosten mukaan Wilman tuntimerkinnät jakautuivat luokkalaisille oppilaille hyvin epätasaisesti: myönteiset merkinnät kasautuivat noin kymmenelle prosentille tytöistä ja pojista, kielteiset merkinnät puolestaan etupäässä pojille ja lisäksi todennäköisemmin tehostetun ja erityisen tuen oppilaille (Oinas, Vainikainen & Hotulainen, 2018). Viimeisimmän, syksyllä 2016 voimaan astuneen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2014) myötä moni kunta on laatinut ohjeistuksen Wilman käytölle, jotta kodin ja koulun yhteistyö tukisi paremmin lapsen ja nuoren oppimista ja hyvinvointia koulussa. Mitä opetussuunnitelma ja tutkimuskirjallisuus sanovat palautteen antamisesta? Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan antaman palautteen

47 tehtävä on tukea ja kannustaa oppimista sekä lisäksi tukea oppilaan myönteisen minäkäsityksen syntymistä (Opetushallitus, 2014, 47). Tutkimustiedon mukaan palautteen tulee aina kohdistua oppimisprosessiin (Hattie & Timperley, 2007), ei oppilaaseen henkilönä, sillä jopa myönteinen persoonaan kohdistuva palaute on haitaksi oppimiselle (Hattie & Timperley, 2007). Vaikka palautetta ei saakaan kohdistaa oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin (Opetushallitus, 2014, 48), voivat Wilman tuntimerkinnät tuntua hyvin henkilökohtaisilta, ja vanhempien ja oppilaiden huoli kielteisistä merkinnöistä on siten hyvin ymmärrettävää. Palautteen kertymiseen onkin syytä kiinnittää huomiota, sillä psykologisen tutkimuksen mukaan toisinaan kielteiset, toisinaan myönteiset viestit tärkeiksi koetuilta aikuisilta tuntuvat ristiriitaisilta ja häiritsevät kasvavan nuoren terveen minäkuvan kehittymistä (Harter, 2012). Tutkimuskirjallisuuden mukaan oppilaat käsittävät opettajan antaman palautteen aina osaksi arviointia (Brown, Irving & Peterson, 2009; Peterson & Irving, 2008), joten voi olla, että Wilma-merkintöjen ajatellaan usein vaikuttavan myös todistusarvosanoihin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan työskentelytaidot ovatkin yksi peruste oppiaineen arvosanalle (Opetushallitus, 2014, 50). Esimerkiksi merkintä tuntiaktiivisuudesta liittyy työskentelytaitoihin ja voidaan siten tulkita osaksi arviointia. Olisi tärkeää keskustella ja selventää, mitä merkinnät ovat ja ovatko ne osa arviointia. Nykyisin Wilman tuntimerkintöjä käytetään laajalti positiivisessa hengessä rakentavan palautteen antamiseen. Yhä enemmän jalansijaa saava positiivinen pedagogiikka perustuu kannustavan palautteen ja havaintoihin perustuvien vahvuuksien huomioimiseen, joiden kautta oppilaan on todettu tulevan tietoiseksi omista kyvyistään ja oppimisestaan (Uusitalo-Malmivaara, 2014; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2016). Wilman tuntimerkintöjä käytetään nykyisin myös esimerkiksi ennalta ehkäisemään käytöksen ongelmia myönteisen palautteen keinoin osana Itä-Suomen yliopiston ja Jyväskylän yliopiston Prokoulu-hanketta ( Myös Luostarinen ja Peltomaa (2016) tulkitsevat opetussuunnitelman korostavan kannustavuutta ja oppimista tukevaa arviointia, joka tarkoittaa huomion kohdentamista mm. oppilaan vahvuuksiin ja saavutettuihin tavoitteisiin, unohtamatta rakentavaa ohjausta siitä, kuinka löytää keinoja päästä kohti vielä saavuttamattomia tavoitteita. Rakentava palaute kohdistuu oppilaan jo olemassa oleviin taitoihin sen sijaan, että listattaisiin ne taidot ja osa-alueet, joita ei ole saavutettu tai jotka kaipaavat vielä runsaasti harjoitusta. Rakentavaa palautetta on esimerkiksi huomioida, että oppilas jaksaa keskittyä oppitunnilla 15 minuuttia sen sijaan, että kiinnitettäisiin huomio siihen, että suurimman osan oppitunnista oppilas ei jaksa keskittyä. Myönteinen palaute on siksikin tärkeää, että etenkin odottamattomasti saadulla myönteisellä huomiolla on yhteys parempaan motivaatioon (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Lisäksi tuore aivotutkimus vahvistaa, että hyvän käytöksen huomioiminen myönteisellä palautteella muovaa aivoja ja vähentää lapsen ja nuoren väkivaltaista käytöstä (Puttonen, 2018). Oppilaat itse kokevat palautteen erityisen hyödylliseksi silloin, kun se antaa tietoa siitä, miten parantaa työskentelyä tulevaisuudessa (Dawson ym., 2018). Rakentava Wilma-palaute kertookin konkreettisesti, mikä onnistui ja miten toimia jatkossa. Entä sitten Wilma-merkintöjen tulevaisuus? Ovatko hyvää käytöstä ja työskentelytaitoja tukevat merkinnät nykyisellään riittäviä? Opintojen siirtyessä yhä enemmän sähköisille alustoille on tietysti tärkeää miettiä, miten palaute kohdistetaan itse oppimiseen. Jotta palaute hyödyttäisi oppimista, tulisi uusimpien tutkimusten mukaan palautteen antamisen sijaan siirtyä kohti tilannetta, jossa oppilasta kannustetaan itse pyytämään palautetta 47

48 (Dawson ym., 2018). Myös opetussuunnitelma korostaa oppilaan omaa aktiivista toimijuutta, ja on hyvä pohtia, miten nykyiset palautekäytännöt tukevat oppilaan itsenäisyyttä ja oman toiminnan ohjausta. Butlerin ja Winnien (1995) itsesäätelytaitoisen oppimisen mallin mukaan oppimista ohjaa oppilaan oma sisäinen prosessi, jossa taitava oppilas aktiivisesti säätelee toimintaansa suhteessa asettamaansa tavoitteeseen (Kuvio 1). Itseohjautuva ja eheä kognitiivinen prosessi on tärkeää oppimiselle, ja tarvittaisiin tutkimusta selvittämään, häiritseekö vai tukeeko ulkoisesti, kesken kaiken saatu palaute tätä prosessia. Etenkin kun tiedetään, että kolmasosa opettajan antamasta palautteesta itse asiassa heikentää oppimista (Kluger & DeNisi, 1996). Voitaisiinko oppimisen kannalta tärkeiden itsesäätelytaitojen kehittymistä tukea antamalla oppilaalle mahdollisuus itse pyytää palautetta silloin, kun hän kokee sen omalle oppimiselleen tärkeäksi? Kuvio 1. Butlerin ja Winnien (1995) itsesäätelytaitoisen oppimisen malli. Kun sähköisesti annetusta palautteesta on tullut osa koulutyötä, on tärkeää miettiä, miten annettu palaute tukee oppimista. (Kuvion grafiikka Pyry Koponen)

49 Kirjoittajat Sanna Oinas KM, väitöskirjatutkija Jatta Lanki KM, erityisopettaja Lähteet: Brown, G. T. L., Irving, S. E. & Peterson, E. R. (2009). The more I enjoy it the less I achieve: The negative impact of socio-emotional purposes of assessment and feedback on academic performance. Paper presented at EARLI 2009 biennial conference, Amsterdam, NL. Butler, D. L. & Winnie, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational research, 65(3), doi: / Dawson, P., Henderson, M., Mahoney, P., Phillips, M., Ryan, T., Boud, D. & Molloy, E. (2018). What makes for effective feedback; staff and student perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, doi: / Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), Dweck, C. S. & Master, A. (2009). Self-theories and motivation, students beliefs about intelligence. Teoksessa K. R. Wentzel & A. Wickfield (toim.), Handbook of motivation at school (s ). New York: Routledge. Engman, J. (2015). Puhelinhaastattelu: Wilman kehittäjä Juha Engman / Sanna Oinas huhtikuussa Harter, S. (2012). The construction of the self, developmental and sociocultural foundations. Second edition. New York, London: Guildford Press. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), doi: / Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), Luostarinen, A. & Peltomaa, I. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Juva: PS-kustannus. Manner, M. (2018). Itkua, raivoa vai kumppanuutta? Opettaja, 13,

50 Oinas, S., Vainikainen, M.-P. & Hotulainen, R. (2017). Technology-enhanced feedback for parents and pupils in Finnish basic education. Computers & Education, 108, doi: /j.compedu Oinas, S., Vainikainen, M.-P. & Hotulainen. R. (2018). Is technology-enhanced feedback encouraging for all in Finnish basic education: a person-centered approach. Learning & Instruction, Vol 58, Perusopetuslaki 628/1998. Haettu osoitteesta Peterson, E. R. & Irving, S. E. (2008). Secondary school students conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction, 18, Puttonen, M. (2018). Lapsen biologinen alttius vähenee kehumalla myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan. Helsingin Sanomat, Haettu osoitteesta fi/tiede/art html Uusitalo-Malmivaara, L. (2014). Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus. Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. (2016). Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. Juva: PS-kustannus

51 Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään Tampereen yliopiston ja Helsingin yliopiston tutkijoiden laatima selvitys Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet (Vainikainen ym., 2018) julkaistiin tänä syksynä. Selvityksen taustalla oli hallituksen puolivälitarkastelun päätös käynnistää selvitys erityisopetuksen kehittämistarpeista. Tarkastelun kohteena oli varhaiskasvatus, esiopetus sekä perusopetus toisen asteen siirtymään asti. Tässä käsitellään lyhyesti sitä selvityksen osaa, joka liittyy perusopetukseen. Varhaiskasvatuksesta on tässä lehdessä Mervi Eskelisen ja Maiju Paanasen artikkeli Lapsen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa, ja kokonaisuudessaan raportti on luettavissa Valtioneuvoston kanslian sivuilla. Perusopetuksen tukijärjestelmä on ollut pitkään voimakkaassa muutoksessa. Vuoden 1998 perusopetuslaista alkanut muutosten sarja kulminoitui vuonna 2010 voimaan tulleisiin valtionosuuslakien muutoksiin (1704/2009, 1705/2009) ja vuonna 2011 voimaan tulleisiin perusopetuslain muutoksiin (642/2010), joiden myötä siirryttiin oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmään. Perusopetuksen tukijärjestelmän ja rahoitusjärjestelmän muutoksia seurattiin tutkimuksellisesti uusien mallien käyttöönoton jälkeen (ks. Jahnukainen, Kontu, Thuneberg & Vainikainen, 2015). Laajojen uudistusten luonteeseen kuitenkin kuuluu, että niiden jalkautuminen kestää aikansa, minkä vuoksi nyt oli tärkeää tarkastella, miten eri toimintamallit ovat löytäneet muotonsa kunnissa ja kouluissa. Viimeaikainen tutkimus- ja tilastotieto osoittaa, että kuntien välillä on huomattavia eroja tuen tarjonnassa (Kirjavainen, Pulkkinen & Jahnukainen, 2014a, 2014b; Lintuvuori, Jahnukainen & Hautamäki, 2017). Perusopetuksen osalta nyt julkaistun selvityksen tavoitteena oli tarkastella seuraavia osa-alueita: alueelliset erot tuen tarjonnassa, tuen toteutuspaikka, tehostettua ja erityistä tukea saaneiden oppilaiden toisen asteen siirtymä, valtionosuusjärjestelmän muutos sekä käytössä olevat oppimisen tuen järjestelyt. Perusopetuksen osatutkimukset perustuivat laajojen arviointitutkimusten aineistojen jälkianalyyseihin, vuonna 2012 ja 2018 toteutettuihin kattaviin rehtorikyselyihin sekä tilasto- ja rekisteriaineistoihin. Hanketta varten uutena aineistona kerätyn rehtorikyselyaineiston ohella hyödynnettiin siis myös olemassa olevia aineistoja, sillä hankkeen toteuttamiseen oli varattu aikaa vain kuusi kuukautta. Selvityksen perusteella perusopetuksen rehtorit kokevat oppimisen ja koulunkäynnin tukimallin pääsääntöisesti toimivaksi, mutta resursseja ja asiantuntevaa henkilöstöä toivotaan etenkin osa-aikaiseen erityisopetukseen

52 Tuen tasojen määrittelykriteereissä näyttää esiintyvän jonkin verran alueellisia eroja varsinkin tehostetun tuen osalta. Toiselle asteelle siirtymistä selvitettäessä kävi ilmi, että valtaosa tehostettua ja erityistä tukea saaneista oppilaista siirtyy muun ikäluokan tapaan toisen asteen opintoihin heti peruskoulun päätyttyä, mutta heillä siirtyminen on edelleen selvästi epävarmempaa kuin muiden oppilaiden. Selvityksen mukaan tuen toteutuspaikkajärjestelyitä on hyvin monenlaisia. Toteutuspaikka ei käytettävissä olevien aineistojen perusteella suoraan heijastu oppilaiden arviointitutkimuksissa osoitettuun osaamiseen. Lisätutkimusta tulisi kuitenkin kohdistaa muun muassa oppilaan koulupäivän aikana vaihtuviin opetusryhmiin, siellä tarjolla oleviin resursseihin sekä todelliseen saatuun tukeen. Valtionosuusjärjestelmän muutos vuonna 2010 ei ollut yhteydessä kuntien tuen tarjonnassa tapahtuneisiin muutoksiin. Sen sijaan esi- ja perusopetuksen laskennallisilla valtionosuuksilla oli lievä yhteys tuen kokonaistarjontaan kunnissa vuosina Rehtorien kokemus resurssien riittävyydestä vuoden 2018 aineistossa oli kuitenkin vahvasti yhteydessä heidän käsityksiinsä tukijärjestelmän toimivuudesta. Tarkempaa tutkimusta tarvittaisiinkin esimerkiksi resurssien erilaisten jakoperusteiden vaikutuksista käytännön tukijärjestelyihin. Selvityksen tulokset osoittivat selkeitä jatkotutkimustarpeita kaikista osatutkimuksista. Selvityksen tulokset ja suositukset ovat luettavissa tarkemmin raportista. Kirjoittaja Meri Lintuvuori Projektitutkija, väitöskirjatutkija Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Selvitys: Vainikainen, M.-P., Lintuvuori, M., Paananen, M., Eskelinen, M., Kirjavainen, T., Hienonen, N., & Hotulainen, R. (2018). Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia

53 Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa Kuva: Jarkko Hautamäki Tässä artikkelissa tarkastellaan työelämäyhteistyön haasteita ja mahdollisuuksia ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Tutkimus korostaa opiskelijan itsesäätelyvalmiuksien merkitystä työelämälähtöisessä oppimisessa ja osana ammatillista osaamista. Vuoden 2018 alusta toimeenpantu ammatillisen koulutuksen reformi on Suomessa viime vuosikymmenten laajin koulutuslainsäädännön uudistus. Reformi nostaa työelämäyhteistyön ammatillisen koulutuksen ytimeen, mikä tarkoittaa sekä työelämälähtöisten opiskelutapojen että oppisopimuskoulutuksen houkuttelevuuden lisäämistä. Työelämälähtöisyys ammatillisessa koulutuksessa ei ole uusi ilmiö, mutta toimintaympäristöjen monimuotoistuessa on koulutuksen ja työelämän suhde ajan saatossa muuttunut. Tässä artikkelissa tarkastellaan työelämäyhteistyön haasteita ja mahdollisuuksia tämän päivän ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Artikkeli perustuu väitöskirjatutkimukseen (Pylväs, 2018), joka on toteutettu osana seuraavia ammatillista koulutusta tarkastelevia tutkimushankkeita: NeMo, TaidotTyöhön ja PAVE. Yhteensä 119 teemahaastattelua sisältävä tutkimusaineisto pohjautuu eri aloja edustavien nykyisten ja entisten ammatilliseen koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden (osallistujien lukumäärä eli n = 83), työpaikkakouluttajien (n = 10) ja työnantajien (n = 26) kanssa käytyihin keskusteluihin. Työpaikka oppimisympäristönä Oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa ammatin oppiminen tapahtuu pääosin oppilaitoksessa, joskin koulutukseen sisältyy myös työpaikoilla suoritettavia harjoittelujaksoja. Haastateltavien mukaan koulutuksessa opitaan pääosin työelämässä tarvittavat ammatilliset tiedot ja taidot. Varsinaisen asiantuntijuuden uskottiin kuitenkin kehittyvän vasta työelämässä. Oppilaitosmuotoisen koulutuksen yhtenä haasteena nähtiinkin osin opintojen tuottamien tietojen ja taitojen heikko työelämävastaavuus; työnantajien puheissa nousi esille muun muassa kaupalliseen toimintaan ja markkinointiin liittyvän osaamisen vähäinen harjoittaminen koulutuksen aikana. Vastaavasti aktiivinen opintojen aikainen työ- 53

54 elämäyhteistyö näyttäytyi hyvin konkreettisinakin hyötyinä. Tutkimuksessa haastateltiin jo työelämään siirtyneitä, entisiä ammatillisen koulutuksen opiskelijoita, joista osa oli opintojensa aikana saavuttanut mitalisijan nuorten kansainvälisessä WorldSkills-ammattitaitokilpailussa. Kilpailua edelsi työelämälähtöinen valmennus, joka toteutettiin yhteistyössä oppilaitoksen, työelämäosaajien ja yhteistyöyritysten kanssa. Useimmat ammattitaitokilpailuissa menestyneistä opiskelijoista, kuten myös moni heidän työnantajistaan, näkivät valmennuksen mukanaan tuomilla työelämäverkostoilla olleen useita positiivisia vaikutuksia myöhemmän työuran kannalta, kuten esimerkiksi työllistymisen helpottuminen valmistumisen jälkeen, itsevarmuuden kasvaminen omaa osaamista kohtaan ja ylipäätään monipuolisen ammatillisen osaamisen kehittyminen. Oppisopimuskoulutus puolestaan järjestetään pääosin työpaikoilla palkkatyön ohessa. Opiskelijalle nimetään työyhteisöstä työpaikkakouluttaja, jonka tehtävänä on seurata opintojen etenemistä. Lisäksi opiskelija osallistuu oppilaitoksen järjestämille lyhyille teoriajaksoille. Tutkimustulosten perusteella oppisopimuskoulutuksen vahvuudeksi voidaan nostaa erityisesti oppimisympäristön monipuolisuus, joka tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kehittää ammatillista osaamistaan autenttisten työtehtävien parissa ja kokeneiden työntekijöiden ohjauksessa ja usein myös työllistyä pian valmistumisen jälkeen. Oppisopimuskoulutuksen uskottiin tukevan asiantuntijuuden kehittymistä ennen kaikkea osallisuuden kautta. Aikaisemmassa työpaikalla tapahtuvaa oppimista koskevassa tutkimuksessa osallisuuteen perustuvan lähestymistavan mukaan opiskelija aloittaa noviisina yhteisön reunamilta, josta hän vähitellen siirtyy lähemmäksi työyhteisön täysvaltaista jäsenyyttä ja alan asiantuntijuutta (Lave & Wenger, 1991). Osallisuuden kokemus on liitetty myönteisiin oppimistuloksiin, koulutuksen läpäisyyn ja yleiseen tyytyväisyyteen, kun taas heikko osallisuuden kokemus on liitetty oppimista haittaaviin tekijöihin kuten stressiin, ahdistuneisuuteen, masennukseen ja matalaan itsetuntoon (Levett-Jones & Lathlean, 2008; Levett-Jones, Lathlean, Higgins & McMillan, 2009; Chan 2016). * Kuva: Pixabay Yksilöllisen ja vastavuoroisen ohjauksen on osoitettu edesauttavan ammatin oppimista työpaikoilla (Billett, 2001; Virtanen, Tynjälä & Eteläpelto, 2014). Haastateltavien mukaan niin ajan, resurssien kuin pedagogisten työkalujenkin puutteen todettiin kuitenkin tällä hetkellä rajoittavan työpaikoilla yksilölliseen ohjaukseen käytettävää aikaa ja sen vuorovaikutteisuutta oppisopimuskoulutuksessa, jossa opiskelija viettää suurimman osan ajastaan työpaikalla. Työpaikoilla oppimisprosesseja luonnehtivat useissa tapauksissa työn sivusta seuraaminen ja mallintaminen. Työyhteisöissä harvemmin myöskään tunnustettiin opiskelijan tuomaa hyötyä työpaikan toiminnalle. Yksilöllisen ja vastavuoroisen ohjauksen on osoitettu edesauttavan ammatin oppimista työpaikoilla (Billett, 2001; Virtanen, Tynjälä & Eteläpelto, 2014). Haastateltavien mukaan niin ajan, resurssien kuin pedagogisten työ

55 työkalujenkin puutteen todettiin kuitenkin tällä hetkellä rajoittavan työpaikoilla yksilölliseen ohjaukseen käytettävää aikaa ja sen vuorovaikutteisuutta oppisopimuskoulutuksessa, jossa opiskelija viettää suurimman osan ajastaan työpaikalla. Työpaikoilla oppimisprosesseja luonnehtivat useissa tapauksissa työn sivusta seuraaminen ja mallintaminen. Työyhteisöissä harvemmin myöskään tunnustettiin opiskelijan tuomaa hyötyä työpaikan toiminnalle. Ammatillinen osaaminen Millainen tekijä sitten pärjää työpaikan hektisessä arjessa? Millaisia osaajia tämän päivän työelämässä tarvitaan? Ammatillisen osaamisen ei tänä päivänä katsota enää kytkeytyvän ainoastaan ammattialakohtaisiin tietoihin ja taitoihin. Sen sijaan ammatillisen osaamisen ja työuran myötä kehittyvän kokonaisvaltaisen asiantuntijuuden nähdään rakentuvan pitkälti yleisistä työelämävalmiuksista, jotka tukevat työssä suoriutumista alalla kuin alalla ja vaihtelevissa ympäristöissä. Tutkimuksen valossa erityisesti sujuva tiedonkäsittely ja päättelykyky yhdistettynä kehittyneisiin sosiaalisiin valmiuksiin ja hyvään itsetuntemukseen korostuvat tämän päivän ammatillisen asiantuntijan profiilissa. Loogis-matemaattiset valmiudet tukevat työntekijän tiedon käsittelyä, ongelmien ratkaisua ja ennen kaikkea itsenäistä kokonaisuuksien hallintaa. Parhaimmillaan työntekijä pystyy ratkaisemaan ongelmia kekseliäästi ja luomaan jopa uusia työskentelytapoja. Sosiaaliset valmiudet ja hyvä ihmistuntemus vaikuttavat sen sijaan kokonaisvaltaisesti työssä menestymiseen. Sosiaalisten valmiuksien nähtiin edesauttavan sosiaalista kanssakäymistä, tukevan uusien asioiden oppimista ja toisinaan jopa kompensoivan puutteita muilla ammatillisten valmiuksien alueilla. Lisäksi tutkimustulokset korostivat itsetuntemuksen tärkeää merkitystä; pärjätäkseen työelämässä ja kehittyäkseen ammatillisesti on työntekijällä oltava hyvä käsitys omista valmiuksistaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Hyvän itsetuntemuksen omaavan työntekijän nähtiin ymmärtävän paremmin myös toisten henkilöiden toimintatapoja ja käyttäytymistä. Myös oppimisvalmiudet ja motivaatio oppia voidaan sijoittaa ammatillisen asiantuntijuuden ytimeen. Tutkimuksessa asiaa lähestyttiin itsesäätelyn näkökulmasta. Lahjakkuustutkimukseen perustuvan käsityksen mukaan yksilöillä on myötäsyntyisiä taipumuksia eri lahjakkuusalueilla, jotka osaltaan vaikuttavat yksilön suoriutumiseen eri elämänalueilla. Sen, kuinka paljon taipumuksiamme systemaattisesti harjoitamme, nähdään kuitenkin suurelta osin määrittävän, millaisiksi tietomme ja taitomme lopulta kehittyvät. Itsesäätely mahdollistaa tietojen ja taitojen harjoittamisen. Yhdysvaltalaisen itsesäätelyn tutkijan Barry Zimmermanin ja hänen kollegoidensa tutkimusten (esim. Zimmerman, 1989, 1998; Zimmerman & Kitsantas, 2005) mukaan yksilön kehittymisen edellytykset kiteytyvät kolmeen osa-alueeseen: motivaatioon, pitkäjänteisyyteen ja itsearviointiin. Kehittääkseen osaamistaan yksilön tulee lähtökohtaisesti olla motivoitunut oppimaan uusia asioita ja asettamaan tavoitteita. Tässä tutkimuksessa kiinnostus ammattialaa kohtaan ja uusien asioiden oppimiseen osoitti tukevan ammatillisen asiantuntijuuden kehittymistä. Motivaation lisäksi yksilö tarvitsee pitkäjänteisyyttä edetäkseen kohti tavoitteitaan. Haastatteluissa pitkäjänteisyys opinnoissa ja työelämässä näyttäytyi erilaisina strategisina taitoina harjoittaa ja ylläpitää ammatillista osaamista, kuten esimerkiksi ajan- ja resurssienhallintoina, keskittymiskykynä ja kykynä säädellä tunnetiloja ja virittyneisyyttä. Itsearvioinnin avulla yksilö puolestaan tarkastelee, miten oppiminen etenee ja millaisia korjausliikkeitä on kenties tarpeen tehdä. Itsearviointitaitoja tarvitaan edelleen motivaation ylläpitämiseen. Zimmermanin mukaan (1989, 1990) taidokas itsesäätely edellyttää kaikkien edellä mainittujen osa-alueiden yhteispeliä. Meistä jokainen säätelee oppimistaan jonkin verran. Itseohjautuvia oppijoita luonnehtii lisäksi ymmärrys oppimisen säätelyn ja oppimistulosten välisestä yhteydestä. He myös aktiivisesti säätelevät oppimistaan saavuttaakseen tuloksia. Tässä tutkimuksessa saadut tulokset tukevat aikaisempia havaintoja itsesäätelyn ja oppimistulosten välisestä yhteydestä

56 Ammatilliset huippuosaajat erottuivat muista ammattiosaajista juuri vahvojen itsesäätelyvalmiuksiensa puolesta. Ammattialakohtaisen osaamisen ja suotuisan ympäristön lisäksi ammatillisten huippuosaajien nähtiin omaavan ennen kaikkea halua ja kykyä pitkäjänteiseen ja tavoitteelliseen oppimiseen. Sen sijaan haasteet ammatillisella opinpolulla yhdistettiin usein yksilön puutteellisiin valmiuksiin säädellä omaa toimintaansa ja oppimistaan. Oppimisen säätely työympäristössä Reformin tavoitteena on vahvistaa suomalaista ammattiosaamista, edistää opiskelijoiden työllistymistä ja sujuvaa siirtymistä jatko-opintoihin sekä ehkäistä koulutuksen keskeyttämisiä ja sosiaalisia syrjäytymisiä. Työelämälähtöiset oppimisympäristöt ja joustavat opintopolut eivät kuitenkaan vielä takaa sitä, että yksilö pystyisi hyödyntämään niitä parhaalla mahdollisella tavalla. Työpaikkojen nähtiin tarjoavan hedelmällisen oppimisympäristön erityisesti niille opiskelijoille, jotka pystyvät sitoutumaan itseohjautuvaan oppimiseen. Vaikka alakohtaisen osaamisen sallittiin kehittyvän vähitellen opintojen aikana, vastuullisuutta omasta oppimisesta odotettiin työpaikoilla jo opintojen alusta lähtien. Työelämäyhteistyön lisääntyessä myös itsesäätelyvalmiuksien merkitys tulee kasvamaan ammatillisessa koulutuksessa alakohtaisen osaamisen rinnalla. Niin oppilaitokset kuin työpaikatkin tarvitsevat uudenlaisia pedagogisia lähestymistapoja varmistaakseen, että opiskelijoille taataan riittävästi aikaa ja resursseja kehittää myös oppimisen säätelyyn liittyviä valmiuksia alakohtaisen osaamisen rinnalla. Asia on erityisen tärkeä heidän kohdallaan, joilla itsesäätely on puutteellista. Oppimisen säätely on monikerroksinen ilmiö, joka kytkeytyy taidokkaaseen oman toiminnan ja oppimisen säätelyyn mutta myös erilaisiin sosiaalisiin säätelyprosesseihin. Opettajien rooli kasvatusalan ammattilaisina kasvattanee merkitystään oppilaitosten ja työelämän välisessä dialogissa ja pedagogisen tiedon jalkauttamisessa työpaikoille. Työelämälähtöisen opetuksen kehittäminen ja opetusalan asiantuntijoiden työn tukeminen edellyttää puolestaan kasvatuspsykologisen tutkimuksen vahvistamista ammatillisen koulutuksen kentällä. Kirjoittaja Laura Pylväs KT, tutkija Lähteet: Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), Chan, S. (2016). Belonging to a workplace: First-year apprentices perspectives on factors determining engagement and continuation through apprenticeship. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 16(1), Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. 56

57 Levett-Jones, T. & Lathlean, J. (2008). Belongingness: A prerequisite for nursing students clinical learning. Nurse Education in Practice, 8(2), Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I. & McMillan, M. (2009). Staff-student relationships and their impact on nursing students belongingness and learning. Journal of Advanced Nursing, 65(2), Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students learning at work: Study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self- regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(3), Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. Teoksessa A. J. Elliot & C. S. Dweck (toim.), Handbook of competence and motivation, s New York, NY: Guilford Publications

58 Kansainvälistä koulutusyhteistyötä: ammatillinen opettajankoulutus ja inkluusio Kuva: Pixabay Jyväskylässä toimii kaksi korkeakoulua, joissa koulutetaan tulevia erityisopettajia. Toinen oppilaitos on Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja toinen Jyväskylän yliopisto. Molemmat oppilaitokset ovat jo vuosia tehneet tiivistä yhteistyötä Etiopiassa, pääasiassa Addis Abeban yliopiston kanssa. Vuosi sitten käynnistyi uusi hanke nimeltään TECIP (Teacher Educators in Higher Education as Catalysts for Inclusive Practices in Technical and Vocational Education), jossa uudeksi yhteistyökumppaniksi tuli Federal Technical Vocational Education and Training Institute (FTI), paikallinen ammatilliseen koulutukseen opettajia kouluttava korkea-asteen oppilaitos. TECIP-hankkeessa kehitetään osaamista inklusiiviseen ammatilliseen koulutukseen Etiopiassa. Tähän asti huomio yhdenvertaisten koulutusedellytysten ja sisältöjen osalta on pitkälti painottunut perusasteeseen. Etiopian hallituksen vuonna 1994 julkaistussa koulutuksen strategiassa otettiin esille kaikkien lasten yhdenvertainen ja syrjinnästä vapaa koulutus ja painotetaan tukitoimien merkitystä. Kymmenen vuotta myöhemmin Etiopian hallituksen julkilausumassa korostetaan ammatillisen koulutuksen kehittämistä sekä naisten ja erityistä tukea tarvitsevien asemaa. TE- CIP-hankkeella on siten vahva poliittinen tuki. TECIP tuottaa opetussuunnitelmaan lisäyksiä sekä koulutusjaksot kandidaatti- ja maisterivaiheen (ammatilliseen) opettajankoulutukseen ja täydennyskoulutukseen. Alueellisia koulutuksia ( awareness raising workshops ) on järjestetty viisi, ja ne tavoittivat liki sata päättäjää. FTI:n opettajakorkeakoulusta osallistuu intensiivikoulutukseen 18 opettajaa. Lisäksi järjestetään henkilöstökoulutusta 200 opettajalle; he taas tavoittavat järjestämissään koulutuksissa opettajaa eri alueilla Etiopiassa. Kaikki koulutus toteutetaan pääosin etiopialaisten toimesta, vain yksi koulutusjakso on Suomessa. Täältä osallistujat kokivat löytäneensä ideoita omaan työhönsä ja oman ammattitaidon kehittämissuunnitelmaansa. Koulutusten yhteydessä kerätään myös tutkimustietoa. 5358

59 Suomalaiselle erityisopettajien kouluttajalle, kuten minulle, kansainvälinen yhteistyö avaa näköalaa maailmaan. Vaikka kansainväliset yhteistyösopimukset solmitaan instituutioiden välillä, perustuu sopimusten aikaansaaminen pitkäjänteiseen, jopa vuosien yhteistyöhön. Väitän, että tämä yhteistyö perustuu myös henkilökohtaisiin yhteyksiin, jotka syntyvät ja syvenevät yhteisessä työskentelyssä. Kaiken budjettityön, suunnittelun, aineistojen keruun ja koulutuksen rinnalle syntyy spontaanisti rinnakkainen ohjelma: Maailma tuolla jossain kaukana tulee lähelle, etäisyydet lyhenevät, samalla näkökulmat laajenevat, kun lähdetään omasta konttorista kauemmas. Syntyy ystävyyksiä, jaamme kokemuksia ja muistoja, keskustelemme perhe-elämästä, tulevaisuuden suunnitelmista ja ajankohtaisista yhteiskunnallisista kysymyksistä. Opimme toistemme kulttuurista. Etiopiassa oli talvella levottomuuksia juuri koulutusviikkojen aikana. Kaikki opiskelijat eivät heti päässeet paikalle, ja joku kouluttaja ei heti päässyt palaamaan kotiinsa. Tilanne kuitenkin rauhoittui, ja elokuussa uuden pääministerin toimet rauhan turvaamiseksi tuntuivat luovan toiveikkuutta. Tosin terrorismin uhkasta varoitetaan edelleen, vaikka helmikuussa julistettu hätätila on päättynyt. Kaikki hankkeen suunnitelmat on kuitenkin päästy toteuttamaan normaalisti. Yhteistyötä leimaa opettajien aktiivisuus ja innostuneisuus opetuksen kehittämiseen. Kuten projektipäällikkö Maija Hirvonen hankkeen avaustilaisuudessa totesi, työtä on tehtävä tasa-arvoisuuden ja osallisuuden eteen. Vaikka saisimme lisätyksi vammaisten opiskelijoiden opiskeluun pääsyä, se ei vielä riitä. Oppilaitoksissa on kehitettävä hallintokulttuuria, asenneilmapiiriä sekä ennen kaikkea käytänteitä, jotta kaikkien opiskelijoiden mahdollisuus osallistumiseen ja osallisuuteen mahdollistuisi. Kirjoittaja Raija Pirttimaa FT, dosentti Yliopistonlehtori Jyväskylän yliopisto Lähteet: TECIP. (2017). Teacher Educators in Higher Education as Catalysts for Inclusive Practices in Technical and Vocational Education (TECIP). projects/tecip TECIP. (2017). Cooperation in Ethiopia. RDI-Projects/ethiopia/home/

60 Resettiä kokeillaan kouluissa Kuvat Piia Ruutu ja niiden käyttö kuvassa esiintyvän lapsen suostumuksella vain resetti viestinnässä. Resetti on ryhmätoiminnan ja perheluokan mallinnus, jota kehitetään lasten ja nuorten kasvun ja hyvinvoinnin tueksi perusopetuksessa. Resetti-toiminnalla tuetaan oppilaita haastavissa kehitysvaiheissa hyödyntäen oppilaan ja hänelle läheisten aikuisten yhteistoimintaa, tilanteen jäsentämistä ja myönteisen käytöksen suunnitelmia. Mallia on kehitetty osana Saunalahden koulun Me-koulupilottia. Tavoitteena yhteinen näkemys Resetti on yhdistävä malli, jossa hyödynnetään useita lähestymistapoja ja menetelmiä. Sitä voi käyttää yleisessä, tehostetussa ja erityisessä tuessa, yksilötyössä ja ryhmäinterventiona. Toimintamallia voi soveltaa ja paikallisuus saa näkyä. Mallissa vahvistetaan lapsen myönteisiä ja toivottuja käyttäytymismalleja sekä aikuisten rakentavaa reagoimista lapsen haastavaksi koettuun käytökseen. Taitojen opettelu on toiminnan keskiössä. Resetti-toiminnan ydintä on yhteinen jäsennys ja yhteistoiminta. Jäsennyksen avulla pyritään lisäämään yhteistä ymmärrystä lapsen tilanteesta, löytämään kaikkia osapuolia tyydyttäviä ratkaisumalleja sekä vahvistamaan vanhempien ja koulujen henkilöstön valmiuksia kohdata oppilaan oireilua. 5360

61 Jos lapsella ja hänen läheisillä aikuisillaan on hyvin erilainen näkemys syistä, keinoista ja päämääristä, ei toivottavaa yhteisvaikutusta synny. Jos kaikki puuhailevat omasta näkökulmastaan käsin, voi se olla lapsen kannalta jopa haitallista. Yksi ajattelee lapsen hankalaksi koetun käytöksen johtuvan huomion hakemisesta, toinen turvattomuudesta ja kolmas hyvien tapojen puutteesta. Yksi vastaa lisäämällä kuria ja järjestystä, toisen mukaan taas tulisi ymmärtää enemmän. Aikuisten tulkinnat, keinot ja päämäärät ovat keskenään ristiriitaisia, mikä on lapsen näkökulmasta epäjohdonmukaista, hämmentävää ja vaikeasti ennakoitavaa. Resetissä hyödynnetään psykologi Ross W. Greenen perusajatusta siitä, että lapsi toimii oikein, mikäli osaa ja hänellä on tarvittavat taidot toimia oikein. Tästä tulkinnasta seuraa taitojen aktiivista opettamista. Resetti-toiminnassa oppilaan asioihin voidaan tarttua varhaisessa vaiheessa, kun koulussa tunnistetaan haasteita. Tilanteen ei tarvitse huonontua ja perheen odottaa korjaaviin palveluihin pääsemistä. Kun toiminta tapahtuu luokassa tai koulussa, osallistujia ei valita esimerkiksi diagnoosien mukaan. Kynnys osallistua madaltuu, kun toiminta tuodaan perheen lähiympäristöön eikä osallistuminen määrittele oppilasta tai hänen perhettään ongelmien kautta. Ensimmäinen kokeilun vaihe on osoittanut, että osalla oppilaista ryhmämuotoinen harjoittelu on vähentänyt tunnetta omasta erilaisuudesta. Toimintamallin kehittäjä Piia Ruutu Oppimis- ja ohjauskeskus Valterista ja ylilääkäri Kari Lappi HYKS lastenpsykiatriasta laskivat ennaltaehkäisevän Resetti-toiminnan kustannushyötyjä siten, että Resetti-toiminnan järjestäminen koulun tasolla maksaa tilanteesta riippuen jopa kuudenneksen vastaavasta toiminnasta erikoissairaanhoidossa. Me-koulupilotti mallin kehittäjänä Me-säätiön rooli toiminnan mahdollistajana on ollut ratkaiseva. Säätiön Me-koulupiloteissa Nopea ja varhainen puuttuminen koulun tasolla kehitetään syrjäytymistä vähentäviä toimintamalleja, joita levitetään Living Lab -periaatteella toimivista pilottikouluista suomalaisiin kouluihin. Saunalahden koulun oppilaat ovat antaneet mallille nimen Resetti, joka tulee englannin sanasta reset ja tarkoittaa nollata tai asettaa alkutilaan. Kehittäjä Piia Ruutu, rehtori Hanna Sarakorpi ja emeritusprofessori Matti Rimpelä pohtivat toimintaa aloittaessaan, millaista koulussa toteutettavaa varhaisen tuen 61

62 mallia voitaisiin kehittää vaativan erityisen tuen oppilaan ja hänen vanhempiensa tueksi, ja tätä kautta vähentää muualle lähettämisen kulttuuria kouluissa. Lähetteiden määrä ja paine erikoissairaanhoidon palveluihin kasvaa vuosittain. Moni perhe joutuu odottamaan tukea pitkiäkin aikoja. Toisaalta monet tuen tarpeista ovat sellaisia, että niihin on mahdollista ja järkevää tarttua tarttua. On maalaisjärjen mukaista tukea lasta niissä ympäristöissä, joissa hän viettää suurimman osan ajastaan. Resetissä on alusta asti ollut selvää, että toiminnan perusta on vuoropuhelussa sekä lasten ja aikuisten yhteistoiminnassa Lisäksi Resetti-toiminnan kehittymiseen on vaikuttanut Ruudun oma tutkimus sairaalaopetuksen oppilaiden ja vanhempien koulukokemuksista sekä Helsingin opetustoimessa toteutetut ryhmäinterventiot. Toimintaan pääsee mukaan Tällä hetkellä Resettiä kokeillaan neljässä eri kunnassa ja toimintaa organisoidaan usean tahon yhteistoimintana. Kokeilutoiminta alkaa koulutuksella, johon mukaan toivotaan myös koulun keskeisiä yhteistyökumppaneita. On tärkeää, että koulutusprosessiin osallistuu koulun väen lisäksi kaikki yhteistoiminnan kannalta olennaiset tahot, esimerkiksi iltapäiväkerho, nuorisotoimi, perheneuvola ja kuntoutustahot. Tarkoitus ei ole, että toiminnan käytännön toteuttaminen jää opettajille ja avustajille. tarkoitettu psyykkisesti oirehtivalle oppilaalle, joka tarvitsee erityisen paljon tukea opiskeluun ja jolla hoitosuhde lastenpsykiatriaan. Tässä kokeilussa HYKS lastenpsykiatria on ottamassa isompaa roolia luokan lasten ja henkilöstön sekä vanhempien tukemisessa. Kokeilun toimiessa siitä saa laajemminkin hyödynnettävän mallin sellaisten luokkien tukemiseen, joissa on paljon erikoissairaanhoidon asiakkaita. Resetissä pyritään siis uudelleenorganisoimaan jo olemassa olevia resursseja. Toivotamme lämpimästi tervetulleeksi mukaan kaikki Resetistä kiinnostuneet koulut ja kunnat. Valterissa on alkamassa ensi vuonna avoin koulutus. Toivoisimme, että kunnasta lähtee mukaan opetustoimen lisäksi laajasti eri organisaatioiden toimijoita esimerkiksi nuorisotoimesta, perheneuvolasta ja kuntoutustahoilta. Odotamme myös innolla, että pääsisimme aloittamaan ensimmäisen kokeilun varhaiskasvatuksessa. Resetin ohjausryhmään kuuluvat opetusneuvos Pirjo Koivula Opetushallituksesta, dosentti Elina Kontu Helsingin yliopistosta, ylilääkäri Kari Lappi HYKS lastenpsykiatriasta, erityisasiantuntija Jukka Mäkelä Terveyden- ja hyvinvoinninlaitoksesta, ohjelmajohtaja Tiina-Maija Toivola Me-säätiöstä, Terhi Ojala ja Piia Ruutu Oppimis- ja ohjauskeskus Valterista sekä osallistuvien kuntien edustajat. Helsingissä kokeilutoiminta on alkanut kahdessa tuetussa erityisluokassa. Opetusmuoto on Kiinnostuitko? Ota yhteyttä: Piia Ruutu Ohjaava opettaja 62