Nuoren koulusuhde ja sen muotoutuminen kouluvuosien aikana

Luku I Pahan olon taustamaisemia Nuoren koulusuhde ja sen muotoutuminen kouluvuosien aikana Anna-Liisa Lämsä Tarkastelen tässä artikkelissa nuorten koulusuhdetta ja opiskelijaryhmittäisiä jaotuksia koulussa sekä niihin vaikuttavia tekijöitä. Kiinnitän artikkelissa huomiota paitsi koulusuhteeseen yleensä, erityisesti negatiivisen koulusuhteeseen ja sen muotoutumiseen vaikuttaviin tekijöihin. Artikkeli pohjautuu perusopetuksen 4.-9. luokkalaisilta ja heidän opettajiltaan keräämääni ainekirjoitus- ja haastatteluaineistoon, jossa fokuksena ovat 10 15-vuotiaiden peruskoululaisten koulusuhde sekä heidän vastauksensa kysymykseen Millainen koulu on? 1 Peilaan ainekirjoitus- ja haastatteluaineiston avaamia näkökulmia eri työtehtävissä saamaani ammatilliseen arkikokemukseeni niin peruskouluista kuin toisen asteen oppilaitoksissakin työskentelystä. 1 Koulukokemukset koulusuhteen perustana Joka vuosi reilut 55 000 7-vuotiasta aloittaa Suomessa peruskoulun ensimmäisen luokan. Koulua aloittaessaan useimmat heistä ovat halukkaita oppimaan ja uskovat omiin mahdollisuuksiinsa menestyä koulussa. Monet heistä onnistuvatkin tässä. He saavat koulusta aineksia omaan kasvuunsa ja kouluvuosien myötä heidän mahdollisuutensa oman elämänsä rakentamiseen laajenevat hankittujen uusien kompetenssien myötä. Koulun aloittajien joukossa on kuitenkin myös niitä, jotka oppivat jo ensimmäisten kouluvuosiensa aikana kovan läksyn. He ovat epäonnistuneet, eivätkä he ole pystyneet täyttämään itseensä koulussa kohdistuneita odotuksia yhtä hyvin kuin useimmat ikätoverinsa. Voisiko syynä tähän olla pikemmin koulun kyvyttömyys ottaa huomioon eroja lasten lähtötasossa ja yksilöllisissä tarpeissa kuin lapset ja heidän yksilölliset edellytykset ja voimavarat sinänsä 2? 1 Kyseessä on alun perin väitöskirjatyöksi suunnittelemani tutkimus, joka jäi väitöskirjani aiheen muutoksen myötä julkaisemattomaksi pöytälaatikkotutkimukseksi, joka olen kuitenkin hyödyntänyt myös aiemmin muun muassa opettajankoulutuksissa sekä joissakin kirjoittamissani artikkeleissa (mm. Lämsä 1996, Lämsä 1999a, Lämsä 1999b). 2 Peruskoulun ensimmäisen luokan oppilaiden kehitysiän eroja tarkastellaan tässä kirjassa myös artikkelissa Kiusaamisen muodot ja ulottuvuudet.

Koulu on keskeinen yhteiskunnallinen laitos nuorten ihmisten elämässä lapsuudesta aina varhaisaikuisuuteen saakka. Kun useimmat nuoret viettävät koulussa vähintään 12 vuotta eli noin 15 000 tuntia (Rutter ym. 1979), ei voi olla aivan samantekevää, mitä heille tapahtuu noiden vuosien aikana ja mitä he saavat koulusta eväiksi elämän matkalle. Millaisiksi heidän koulukokemuksensa ja kuvansa omista toimintamahdollisuuksista muotoutuvat kouluvuosien kuluessa? 2 Koulusuhteeseen vaikuttavia tekijöitä Nuoren koulusuhde rakentuu hänen ja koulun eri toimintatasojen kohtaamisissa. Roolien muotoutumiseen vaikuttavat niin oppilaan 3 suhde kouluorganisaation sääntöihin ja koulumenestys kuin hänen asemansa kouluyhteisössäkin. Niiden lisäksi koulusuhteeseen vaikuttavat koulun toimintaympäristö ja erilaiset koulutoiminnan puitetekijät, kuten ryhmäkoko. (Kuvio 1). Kuvio 1 Oppilaan suhde koulun eri toimintatasoihin (Uusitalo 1984 mukaillen). Vaikka oppilaan suhteet koulun eri toimintatasoihin eivät ole käytännössä toisistaan erotettavissa niin selvästi kuin teoreettinen malli antaa olettaa, antaa jäsennys vihjeitä myös siitä, mitkä ovat keskeisiä tekijöitä positiivisen tai negatiivisen koulusuhteen ja 3 Termillä oppilas viitataan tässä kirjassa peruskouluikäisiin lapsiin ja nuoriin. Termi opiskelija viittaa puolestaan peruskouluiän ohittaneisiin toisella asteella tai korkea-asteen koulutuksessa opiskeleviin nuoriin.

erilaisten koulutusurien muotoutumisessa. Käytännössä kaikki vaikuttaa kaikkeen eli nuoren suhteet koulun eri toimintatasoihin vaikuttavat kaikki yhdessä hänen koulusuhteeseensa. Käydessäni oppilailta keräämääni haastatteluaineistoa läpi keskeisiksi koulusuhdetta määrittäviksi tekijöiksi nousivat erityisesti seuraavat asiat: tavoitteiden asettelu palautteen antaminen suhtautuminen erilaisuuteen 2.1 Tavoitteiden asettelu Koulusuhteen muotoutumisen kannalta on olennaista, miten ja missä määrin lapset ja nuoret kokevat pystyvänsä vastaamaan itseensä koulussa kohdistuviin odotuksiin. Samankin ikäiset lapset ja nuoret 4 ovat tieto- ja taitotasoltaan heterogeeninen ryhmä. Esimerkiksi koulua aloittelevien kehitysikä voi vaihdella neljästä kahteentoista vuoteen. Kun yksi lapsi opettelee laskemaan yksinkertaisia yhteenlaskuja luvuilla 1-10, toinen laskee kertolaskuja ja puhuu prosenteista Mikäli kaikkien lasten ja nuorten kohdalla pyritään koulussa samoihin tavoitteisiin, samassa ajassa ja samoilla menetelmillä, eivät kaikki voi onnistua tavoitteiden saavuttamisessa. 5 Osa lapsista oppii koulussa jo alun alkaen, etteivät he ole yhtä hyviä kuin muut. Siinä, ettei lapsi opi yhtä nopeasti ja samalla tavalla kuin muut, ei ole aina kyse siitä, ettei hän voisi oppia. Joku lapsista voi tarvita enemmän aikaa oppimiseensa. Toisaalta myös erilaiset vammat, fyysiset sairaudet tai muut elämän vaikeudet voivat viedä jo lapselta tai nuorelta ajoittain niin paljon energiaa, ettei hän pysty omaa tasoaan vastaaviin suorituksiin koulussa. Tämän lisäksi esimerkiksi lukivaikeudet ja erilaiset oppimistyylit vaikuttavat oppimiseen. Epäonnistumisissa onkin kyse aina paitsi lasten ja nuorten valmiuksista, myös koulun valmiuksissa huomioida heidän yksilöllisiä tarpeitaan, olipa kyse tavoitteen asettelusta tai niiden saavuttamiseksi käytetyistä keinoista. 4 Termillä lapsi viitataan tässä artikkelissa toisaalta pienimpiin koululaisiin sekä lapsen ja vanhemman väliseen suhteeseen. Termiä nuori käytetään kaksoismerkityksessä, jolloin se viittaa toisaalta iältään hieman vanhempiin koululaisiin, minkä lisäksi termiä käytetään 5 Tätä asia-aluetta käsitellään tässä kirjassa myös artikkelissa Kiusaamisen muodot ja ulottuvuudet.

Osalle lapsista koulussa annettavat tehtävät ovat liiankin helppoja. Kun monet lapset osaavat lukea ja laskea jo kouluun tullessaan, on vaarana, että he oppivat parin ensimmäisen kouluvuoden aikana ennen muuta olemaan oppimatta. He eivät joudu ensimmäisten kouluvuosien aikana ponnistelemaan saavuttaakseen asetetut tavoitteet. Kun heidän eteensä tulee myöhempinä kouluvuosina tehtäviä, jotka edellyttäisivät työn tekemistä tavoitteiden saavuttamiseksi, he eivät välttämättä tiedä, mitä heidän tulisi tehdä. Olen työssäni tavannut yläkouluikäisiä ja toisella asteella opiskelevia nuoria, jotka eivät menestyneet koulussa, mutta jotka tietyissä tilanteissa saattoivat osoittaa, että heillä olisi ollut kapasiteettia vaikka mihin. Useammankin heistä kohdalla jouduin miettimään, oliko heistä tullut häiriköitä ainakin osin sen vuoksi, ettei heillä ollut riittävästi tekemistä ja haasteita koulussa. Myös haastattelemani opettajat pitivät monia kouluun kielteisesti suhtautuvista oppilaista alisuoriutujina. Toimeton lapsi on levoton lapsi! Alakoulun aikana asetetuilla tavoitteilla ja niiden saavuttamisessa onnistumisella on suuri merkitys myös nuoren myöhemmälle kehitykselle ja koulutusuralle. Ensimmäisen kuuden kouluvuoden aikana lasten keskeisinä kehitystehtävinä ovat itsearvostuksen kehittyminen sekä oppiminen toimimaan yhteistyössä ikätovereiden kanssa. Ensimmäiset kouluvuosien aikana saadut kokemukset näihin kehitystehtäviin vastaamisesta vaikuttavat siihen, miten nuori kokee koulun myöhempinä kouluvuosinaan ja millaisina hän näkee omat toimintamahdollisuutensa myös pidemmällä aikavälillä. Amerikkalainen kasvatuspsykologi Margaret Glifford (1990) on todennut, etteivät nuoret halua koulussa helppoa menestystä. Liian helpot tehtävät opettavat nuorelle sen, ettei hän pystyisi parempaan tai ettei hänen tarvitse koskaan tehdä töitä tavoitteiden saavuttamiseksi. Samalla hänen oppimisen taitojensa kehittyminen estyy. Oikein asetetut tavoitteet ovat hieman nuoren tämän hetken tieto- ja taitotason yläpuolella, jolloin hän joutuu ponnistelemaan tehtävästä selviytyäkseen ja tehtävästä selviytyminen lisää hänen kokemustaan omista kyvyistä, henkilökohtaisesta menestyksestä ja oikein valituista työtavoista. (Vrt. Glifford 1990, 22 24.) Nuori ei välttämättä aina heti selviydy haasteellisista tehtävistä. Informatiivisen palautteen avulla hänen on kuitenkin mahdollista edetä oppimisessaan ja selviytyä

jatkossa myös haasteellisemmista tehtävistä. Koulussa saatujen kokemusten värittymiseen eivät vaikutakaan ainoastaan asetetut tavoitteet. Kyse on aina myös tehtävässä suoriutumisesta saadusta palautteesta sekä suhtautumisesta erilaisuuteen. (Vrt. Glifford 1990, 22 24.) 2.2 Palautteen antaminen Lapsen tai nuoren muilta saama palaute on niin varhaisina kouluvuosina kuin myöhemminkin hänen opiskeluaikanaan kuin peili, jonka avulla hän arvioi omaa onnistumistaan asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Arvioinnin kohteena eri tilanteissa ei ole ainoastaan tietty opintosuoritus, vaan myös tulevat opiskelu- ja toimintamahdollisuudet. Yksittäisissä tilanteissa saadun palautteen merkitys tulevien mahdollisuuksien suuntaajana korostuu lasten ja nuorten kohdalla. He kohtaavat eri asioita usein ensimmäistä kertaa. Nämä kohtaamiset muodostuvat herkästi suodattimiksi, joiden läpi he tarkastelevat asioita myös myöhemmin elämässään. Erityisesti tilanteet, joihin liittyy voimakkaita tunnekokemuksia (ilo, pettymys, häpeä) jäävät mieleen ja niihin liittyvät kokemukset ja tunteet voivat vaikuttaa yksilön toimintaan vielä vuosienkin päästä vastaavissa tilanteissa. Jannen elämänsä ensimmäisellä englannin tunnilla saama negatiivinen palaute ja seuraava kuvaus hieman vanhemman opiskelijan kokemuksista ovat esimerkkejä tästä. Eräs opiskelijani kertoi työssäoppimisten purkupäivänä esimerkin tilanteesta, jossa hän oli saanut työpaikalla heti työssäoppimisjakson alussa negatiivista palautetta aiheettomasti. Tuon palautteen jälkeen tarvittiin kymmenen kehua, ennen kuin hän pystyi uskomaan, että muut todella tarkoittivat sitä, mitä he sanoivat. Esimerkki kuvaa hyvin sitä, miten ongelmapuhe (aina, taas, ei ikinä) vaikuttaa kuulijaan. Syytökset ja moitteet eivät edistä oppimista ja yhteistyötä. Sen sijaan ne saavat nuoren sulkemaan korvansa, eikä moitteen jälkeen sanottu enää tavoita häntä.

Nuorten kasvua tukevasta palautteesta on käytetty monia nimityksiä. Sitä on nimitetty informatiiviseksi ja kehityssuuntautuneeksi palautteeksi (mm. Glifford 1990, 22), mutta myös hampurilaispalautteeksi. Kehityssuuntautuneessa palautteessa nuorelle kerrotaan: Missä hän on onnistunut? Mitä hän jo osaa? Mikä ei vielä tällä kertaa onnistunut? Missä meni pieleen? Mitä täytyy vielä harjoitella? Mitä hänen täytyisi tehdä saavuttaakseen tavoitteensa? Mitä pitäisi tehdä seuraavaksi? (Glifford 1990 mukaillen) Aikuisten tehtävänä on toimia nuorille peileinä, josta he näkevät, mitä ja millaisia he ovat ja mitä heistä voi tulla. Myös heikko itsetunto on oppimisen tulosta. Siihen vaikuttaa se, millaista palautetta nuori saa ympäristöltään ja miten hän kokee pystyvänsä vastaamaan ympäristön itseensä kohdistamiin odotuksiin. Monissa tilanteissa onkin paikallaan puhua aiempiin epäonnistumisen kokemuksiin pohjautuvan epäonnistumisansan 6 sijaan odotusansasta. Odotusansalla tarkoitan nuoreen koulussa kohdistuvia odotuksia, jotka ovat ristiriidassa hänen tarpeidensa ja edellytystensä kanssa. 7 Tällaiset odotukset voivat olla kahdenlaisia: Nuoreen kohdistuvat odotukset ovat yksipuolisesti negatiivisia, jolloin hänessä piilevät mahdollisuudet jäävät näkemättä nuoren saaman palautteen keskittyessä hänen puutteisiinsa ja epäonnistumisiinsa. Nuoreen kohdistuvat odotukset ovat hänen edellytyksiinsä nähden väärinmitoitettuja, jolloin hän epäonnistuukin suoritustilanteessa ja saa palautetta siitä, että on pettänyt ne jotka luottivat häneen. Ensimmäisessä tapauksessa aikuinen on palautetta antaessaan kuin rikkinäinen peili, josta nuori voi nähdä ainoastaan osan omasta kuvastaan. Koulukuraattorina työskennellessäni asiakkaanani oli nuori, jolle hänen äitinsä oli sanonut sun isäs oli renttu ja samanlainen susta tulee. Äidin alun perin varoitukseksi tarkoittama toteamus muuttui nuoren mielessä itsensä toteuttavaksi ennusteeksi, hänen pyrkiessään rakentamaan identiteettiään saamansa palautteen perusteella. Pahimmassa vaiheessa en voinut olla täysin varma edes nuoren hengissä säilymisestä. Nuorella ei ollut selkeää mielikuvaa perheen jo vuosia aiemmin jättäneestä isästä. Hän koki tästä huolimatta 6 Epäonnistumisansa ajattelustrategiaa osalle nuorista tyypillisenä tapana ajatella ja toimia haasteellisissa tilanteissa tarkastellaan myöhemmin tässä artikkelissa. 7 Olen käsitellyt tätä aihetta aiemmin artikkeleissani Lämsä 1993 ja Lämsä 1996.

tarpeelliseksi samaistua isäänsä, jonka kaltaisena muut pitivät häntä. Isästä muodostunut mielikuva nuoren identiteetin rakentamisen välineenä oli kuin rikkinäinen peili. Oli kuin nuoren minän palapelistä olisi ollut palanen hukassa, eikä hän kyennyt saamansa palautteen perusteella muodostamaan realistista kuvaa itsestään ja omista mahdollisuuksistaan. Ympäristön nuoreen kohdistamat odotukset voivat olla jo alun perin yksipuolisesti negatiivisia esimerkiksi silloin, jos hänen osaamistaan ja tekemisiään arvioidaan sen perusteella, miten hänen vanhempansa ja sisaruksensa ovat menestyneet koulussa. Pahimmillaan jo syntyperä tai tausta voi leimata nuoren koulussa jo etukäteen hänen osaamisestaan ja toiminnastaan riippumatta. 8 Jälkimmäisessä tapauksessa voidaan puhua puolestaan vääristävästä peilistä, jonka seurauksena on pahimmillaan otettu identiteetti. Nuori pyrkii täyttämään itseensä kohdistuvia odotuksia, vaikka ne eivät vastaakaan hänen edellytyksiään ja tarpeitaan. Hän voi myös kokea tulevansa hyväksytyksi vain suoritustensa kautta, täyttämällä itseensä kohdistuvia odotuksia. Joissakin tapauksessa nämä odotukset ovat voineet olla olemassa jo ennen hänen syntymäänsä tai hänen varhaisista elinvuosistaan lähtien. Tällaiset odotukset pohjautuvat herkästi pikemmin aikuisten täyttymättömiin haaveisiin kuin nuoren omiin taipumuksiin. Mikäli nuori jossakin vaiheessa haluaa erottautua näistä odotuksista, voi irtiotto olla hyvinkin raju. Nuoren saama palaute vaikuttaa siihen, millaiseksi hänen käsityksensä itsestä oppijana muodostuu. Palaute vaikuttaa kuitenkin myös siihen, millaisena nuori näkee itsensä ja omat mahdollisuutensa yleisemmällä tasolla. Annetun palautteen tulisi ennen muuta pitää yllä nuoren toivoa sekä hänen uskoaan tulevaisuuteen ja omiin mahdollisuuksiinsa 9. 2.3 Suhtautuminen erilaisuuteen Kaikenlainen erilaisuus toimii koulussa herkästi eronteon merkkinä, olipa kyse nuoren sopeutumattomuudesta koulun sääntöihin tai siitä, että hän on esimerkiksi liian luova mahtuakseen koulun toiminnallisiin kehyksiin. Samankin ikäiset nuoret ovat usein myös tietotaitotasoltaan eri tasoilla. Tietotaitotason ohella nuorten 8 Sosiaalisen perimän merkitystä kouluongelmissa tarkastellaan myös artikkelissa Kiusatun leima ja itsetuhoelämäntapa. 9 Aihealuetta käsitellään tässä kirjassa myös artikkelissa Toivon pedagogiikka.

oppimistyyleissä ja temperamentissa on eroja, jotka vaikuttavat heidän tapaansa toimia eri tilanteissa. Kun yksi oppii parhaiten näkemällä, toiselle luontaisin tapa oppia uusia asioita on tekeminen. Temperamentti puolestaan säätelee sitä vuorovaikutusta, joka syntyy oppilaan ja opettajan välille sekä niitä kokemuksia, joita nuori saa kouluympäristöstä (Keltinkangas-Järvinen 2008). Kaikki nuoret eivät esimerkiksi ole yhtä riippuvaisia kiitoksen saamisesta muilta ja yhtä herkkiä muiden antamalle kritiikille. 10 Opetusryhmien heterogeenisuus asettaakin haasteita opettajuudelle ja opettajien oppilaantuntemukselle. Opettipa opettaja millä kouluasteella hyvänsä, hän ei voi olla pelkkä tiedonjakaja, hän on aina myös kasvattaja. Opettajalta kasvattajana ja lasten ja nuorten kasvun tukijana vaaditaan valmiutta kohdata oppilaat yksilöinä, olipa kyse yksilöllisistä oppimisedellytyksistä, oppimistyyleistä tai temperamentiltaan erilaisten lasten ja nuorten tavoista toimia eri tilanteissa 11. Erityisen tuen tarpeiden varhainen huomioiminen edellyttää puolestaan opettajalta herkkyyttä tunnistaa tuen tarpeita sekä toimia tilanteen edellyttämällä tavalla. Oppilaat, jotka poikkeavat tavalla tai toisella ikätovereistaan joutuvat koulussa muita herkemmin kiusatuiksi oppilaiden voidessa suhtautua hyvinkin julmasti ikätoveriinsa, joka ei tunnu syystä tai toisesta kuuluvan joukkoon. Kiusaamiseen puuttuminen edellyttää opettajalta valmiutta kuulla lapsen tai nuoren hätä ja reagoida siihen. Opettajalta apua hakevaa kiusattua ei auta, jos häntä käsketään olemaan välittämättä tai sanomaan kiusaajille vastaan. Kiusaamista ja sen läpi sormien katsomista ei oikeuta se, että joku oppilaista reagoi muiden sanomisiin ja tekemisiin (tai tekemättä jättämisiin) herkemmin kuin toiset. Opettaja onkin oppilaille myös malli suhtautumisesta erilaisuuteen. 12 3 Oppilasryhmittäiset jaotukset koulussa Arkielämän kohtaamistilanteissa sekä opiskelijat että heidän opettajansa tarkastelevat toisiaan luokittelevien skeemojen avulla. Oppilaiden luokittelu on opettajille 10 Aihealuetta käsitellään tässä kirjassa myös artikkelissa Kiusaamisen muodot ja ulottuvuudet. 11 Opettajan roolia nuoren kasvun tukijana käsitellään tässä kirjassa myös artikkelissa Nuoren aito kohtaaminen ja opettajan työssäjaksaminen. 12 Tätä aihealuetta käsitellään myös artikkeleissa Äidin pikku tyttö, Poikani Kalle kiusattu kiusaaja sekä Matka kiusatusta erityisopettajaksi.

välttämätön osa koulutodellisuudessa toimimista ja tämän toiminnan ymmärtämistä. Se luo opettajan havainnoille viitekehyksen, jossa hän voi arvioida sekä itsensä että oppilaiden onnistumista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. (Kivinen ym. 1985.) Oppilasryhmittäisissä jaotuksissa ei ole kuitenkaan kyse ainoastaan oppilaiden jakamisesta hyviin ja huonoihin tai normaaleihin ja poikkeaviin. Usein oppilaat jaetaan neljään ryhmään: sopeutujiin, menestyjiin, vastustajiin ja vetäytyjiin (kuvio 2). Jokainen opettajana toimiva tai opetustehtävissä toiminut voi tunnistaa näihin eri ryhmiin kuuluvia nuoria omien oppilaidensa joukosta. Kuvio 2 Oppilasryhmittäiset jaotukset koulussa (Lämsä 1996, 82 ja Lämsä 1999, 180; Kivinen, Rinne, Kivirauma 1985 ja Pulkkinen 1981 mukaillen). 3.1 Sopeutujat Suurin osa oppilaista on lähinnä sopeutujia. He täyttävät itseensä koulussa kohdistuvat odotukset niin oppimisen kuin myös käyttäytymisen alueella ainakin suurin piirtein. Vaikka monet sopeutujista pitävät omia vaikutusmahdollisuuksiaan koulussa vähäisinä, eivät he yleensä edes halua itse vaikuttaa siihen, mitä ja miten koulussa tehdään. Se ei ole heidän mielestään tarpeen, koska heidän omat tavoitteensa eivät poikkea merkittävästi koulun yleisistä tavoitteista. Sopeutujat haluavat oppia koulussa eri asioita ja useimmiten he myös uskovat omiin mahdollisuuksiinsa oppia. Vaikka heitä ei aina huvittaisi lähteä aamulla kouluun, on

koulu heidän mielestään yleensä ottaen siedettävä paikka ja he pitävät koulunkäyntiä tarpeellisena myös oman tulevaisuutensa kannalta. Sopeutujien tulevaisuuden haaveet ovat usein varsin perinteisiä. Aikuisten antamalla mallilla sekä sillä, että nuori tietää mitä työskentely alalla tarkoittaa käytännössä, on merkittävä osuus sopeutujien ammatinvalinnassa. Vaikka ammatin periytyminen isältä pojalle ja äidiltä tyttärelle ei ole enää niin voimakasta kuin aiempina vuosikymmeninä, perustelivat monet sopeutujat tulevaisuuden tavoitteitaan usein sillä, että joko heidän vanhempansa tai joku muu läheinen aikuinen työskenteli alalla 13. Oli helppo valita ala, josta tiesi jotakin. Mikäli malli oli lähellä ja ammatista ja sen sisällöistä oli keskusteltu nuoren kanssa, tiesi hän jo etukäteen myös sen, mitkä oppiaineet olivat toiveammatin kannalta tärkeitä. Pinnalta katsoen sopeutujan koulusuhde ja ammatinvalinta näyttävät varsin ongelmattomilta. Riskinä on kuitenkin sopeutujan liiallinenkin joustavuus ja mukautuminen muiden odotuksiin. Niin sopeutujan peruskoulun valinnaisainevalinnat kuin toisen asteen koulutuspaikan valintakin saattavat pohjautua pikemmin muiden toiveisiin kuin hänen omiin valintoihinsa. Kärjistetyimmillään kyse voi olla otetusta identiteetistä ja siitä, että esimerkiksi vanhemmat ovat siirtäneet omat täytymättömät unelmansa lapsensa täytettäviksi. Kun muut ovat tehneet valinnat nuoren puolesta, ei nuorella itsellään välttämättä ole omaa lainkaan mielipidettä asioista, eikä hän ole prosessoinut tehtyjä valintoja. Hän ei voi kuitenkaan elää toisten puolesta ja olla vain toisten unelmien täyttymisen välikappale. 3.2 Menestyjät Koulu on yksi etappi menestyjien elämänurilla. Menestyjät tietävät jo varsin varhaisessa vaiheessa, mitä he haluavat tehdä elämässään ja mitä he itse voivat tehdä saavuttaakseen tavoitteensa. Tähän ryhmään kuuluva nuori saattaa esimerkiksi opiskella alakoulussa matematiikkaa, jotta hän voisi mennä peruskoulun jälkeen 13 Nuorten ammatinvalinnan väyliä tarkastellaan tässä kirjassa myös artikkelissa Yhteiskunnan muutos ja lapsiperheiden arki Perhe muutosten pyörteissä.

lukioon ja jatkaa lukion jälkeen opintojaan yliopistossa tavoitteenaan lääkäriksi valmistuminen. Menestyjät tiedostavat koulun ja koulussa opiskeltavien oppiaineiden merkityksen omien tavoitteittensa saavuttamisessa. Opiskelun merkityksen tiedostaminen ei kuitenkaan merkitse, että he ottaisivat koulun annettuna. Menestyjät arvioivat koulun toimintaa kriittisesti ja esittävät sitä koskevia parannusehdotuksia. He huomaavat kuitenkin myös omien ehdotuksiensa kriittiset kohdat, kuten sen ettei opettajan ole suuressa ryhmässä helppo eriyttää opetusta ja ottaa oppilaiden yksilöllisiä edellytyksiä ja tavoitteita huomioon. Menestyjät uskovat itseensä ja omiin mahdollisuuksiinsa vaikuttaa asioihin niin koulussa kuin yleisemminkin omassa elämässään. Heidän elämänkertansa ovat heidän omia tarinoitaan, joissa heidän omat valintansa ovat keskeisessä asemassa 14. Parhaimmillaan nuoren ammatinvalinnassa on kyse hänen vahvuuksiensa varaan rakentuvasta oman polun löytämisestä. Menestyjän ammatinvalinta voi pohjautua yhtä hyvin lähiyhteisön malleihin kuin nuoren omiin harrastuksiin ja mielenkiinnon kohteisiin. Olennaista on, että hän tietää, mistä toiveammatissa on kyse ja mitä se vaatii. Menestyjät ovat myös valmiita tekemään töitä tavoitteittensa eteen. Kun tietty ammatti on ollut tähtäimessä jo varsin varhain, ei haaveesta luopuminen välttämättä ole helppoa, jos koulutuspaikkaa alalta ei löydykään. Toisaalta osa menestyjistä on perfektionisteja. Jatkuva pyrkiminen täydellisyyteen ja itselle asetetut kovat vaatimukset voivat olla nuoren psyykkisen hyvinvoinnin kannalta riskitekijä nuoren uupuessa jatkuvaan ponnisteluun voimiensa äärirajoilla. Olennaista nuoren hyvinvoinnin kannalta on, pystyykö menestyjä muuttamaan suunnitelmiaan ja antamaan itselleen luvan myös epäonnistua. Kun menestyminen ei ole kiinni vain itsestä, ei lopputuloksesta voi aina olla varma, vaikka nuori olisi tehnyt kaikkensa ja suorituksessa sinänsä ei olisi mitään vikaa 15. 14 Vrt. myöhäismodernin ammatinvalinnan ja riskiyhteiskunnan tarkastelu artikkelissa Yhteiskunnan muutos ja lapsiperheiden arki perhe muutosten pyörteissä. 15 Vrt. kilpailu myöhäismodernia riskiyhteiskunnan keskeisenä piirteenä ks. artikkeli Yhteiskunnan muutos ja lapsiperheiden arki perhe muutosten pyörteissä. Aihetta sivutaan myös artikkelissa Kiusaamisen muodot ja ulottuvuudet.

3.3 Vastustajat Vastustajat ovat usein törmäyskurssilla koulun virallisen järjestyksen kanssa. Seuraava opettajan kuvaus on esimerkki koulun vastustajan roolista koulussa. Toinen näistä kavereista on semmonen taiteellinen. En mä tiiä, että onko se sitten semmonen, että se ei kerta kaikkiaan sopeudu siihen, että sen pitää mennä suuren ryhmän mukana ja tehä samaan aikaan samoja asioita. En sitten tiiä, kun se on semmonen poika, että on tutkittu alemmilla luokillakin, kun on ollut häiritsevää sen käyttäytyminen (6. luokan opettajan haastattelu) Monet koulun vastustajista kokevat, että opettajat huutavat heille aina ja heitä syytetään aina, kun koulussa tapahtuu jotakin. Vastustajan eri tilanteissa saamaa palautetta voisi kuvata termeillä aina, taas, ei ikinä. Negatiivisen leimautumisen seurauksena niin opettajat kuin myös muut oppilaat tietävät eri tilanteissa koulun vastustajan olevan syyllinen erilaisiin rikkeisiin, vaikka hän ei olisi ollut edes paikalla. Muun muassa opettajan edeltävässä aineistokatkelmassa kuvaama nuori kertoi minulle haastattelussa, miten häntä oli syytetty koulussa tapahtuneesta ilkivallasta, vaikka hän oli sen tapahtuessa maannut kotonaan korkeassa kuumeessa. Sain hänen kertomalleen vahvistusta myös tullessani hänen koululleen seuraavan kerran jatkaakseni oppilaiden haastatteluja. Minulle kerrottiin tuolloin opettajanhuoneessa, mitä kyseinen nuori oli taas tehnyt 16. Koulun vastustajan kaikkiin ehdotuksiin suhtaudutaan koulussa varauksella ja ne tulkitaan herkästi yrityksinä päästä mahdollisimman vähällä. Koulun vastustaja on luokan ja mahdollisesti jopa koko koulun syntipukki, jonka kaikkiin tekemisiin ja sanomisiin suhtaudutaan varauksellisesti. Kutakuinkin jokaisesta koulusta löytyy joku oppilas, jolla on syntipukin rooli kouluyhteisössä. Olen törmännyt opettajana työskennellessäni muun muassa tilanteeseen, jossa kaksikymmentä nuorta oli nähnyt, kuka oli syypää lumipallojen heittelyyn koulun pihalla, mutta tapahtumaa selvitettäessä paljastui, että syypäät löytyivätkin aivan muualta. 16 Leimautumisprosessia tarkastellaan tässä kirjassa myös artikkelissa Kiusatun leima ja itsetuho elämäntapa.

Saamansa negatiivisen palautteen myötä monet koulun vastustajista menettävät kiinnostuksensa koulunkäyntiin jo parin ensimmäisen kouluvuoden kuluessa. Tämän jälkeen he käyvät koulussa ja tekevät annetut tehtävät vain sen vuoksi, että on pakko. Koulu on ärsyttävää! Koulu on surkeaa! Opettajat on surkeita! Koulussa ei ole hyviä puolia, vain huonoja. Eihän koulua tarvi mihinkään! Mieluummin mä nukun kotona kuin olen jossain vangilakoulussa! (Ote 4.luokkalaisen pojan aineesta, jonka aiheena oli Millainen koulu on) Koululla sinällään ei ole koulun vastustajille juuri mitään annettavaa, eikä sillä tunnu olevan paljon tekemistä myöskään heidän tulevaisuuden suunnitelmiensa kanssa. Mikäli koulun vastustaja ylipäätään pohtii omaa tulevaisuuttaan, voi hänen toiveammattinaan olla esimerkiksi lumilautailija tai tavis julkkis. Koulun vastustajien tulevaisuuden suunnitelmista onkin löydettävissä piirteitä myöhäismodernista, nuoren omiin harrastuksiin ja mielenkiinnonkohteisiin pohjautuvasta ammatinvalinnasta 17. Eri asia on, miten realistisia ja toteutuskelpoisia nämä toiveet ovat ja missä määrin nuori voi saada niille ympäristöltä tukea. Ammattitoiveissa voi olla kyse hetken julkisuuden tavoittelusta sen sijaan, että nuori miettisi omaa elämäänsä sen pidemmälle. Ehkäpä epärealistiset tulevaisuuden toiveet voivat olla myös osa nuoren kapinaa ja reaktio siihen, ettei nuori koe pystyvänsä vastaamaan ympäristön odotuksiin tai hän kokee tulevansa epäoikeudenmukaisesti kohdelluiksi. Vastustajat voivat eri tilanteissa pyrkiä toiminnallaan provosoimaan aikuiset ottamaan kantaa asioihin. Samalla aikuisen on usein vaikea saada kontaktia koulun vastustajaan, joka on kuin saippuapala, josta on vaikea saada otetta hänen vastauksensa lähes joka kysymykseen ollessa en mä tiiä. Tästä huolimatta myös vastustajille on tärkeää, että aikuiset ovat kiinnostuneita heistä ja heidän tekemisistään. Vastustajan keinot huomion saamiseksi eivät vain ole parhaat mahdolliset, jolloin hän tulee herkästi väärinymmärretyksi myös tässä asiassa. Aikuisen on kuitenkin mahdollista löytää kosketus- ja tarttumapinta myös koulun vastustajasta, kun vain osaa rapsuttaa heitä oikeasta kohdasta. 17 Tätä aihealuetta käsitellään tässä kirjassa myös artikkelissa Yhteiskunnan muutos ja lapsiperheiden arki perhe muutosten pyörteissä.

3.4 Vetäytyjät Vetäytyjät eivät usko itseensä, eivätkä omiin mahdollisuuksiinsa vaikuttaa omaan tilanteeseensa tai onnistua eri tilanteissa koulussa. Tähän ryhmään kuuluu opiskelijoita, jotka eivät menesty koulussa, mutta myös muun muassa koulukiusattuja oppilaita. Yksi vetäytyjille tyypillinen piirre onkin heikko itsetunto. Vetäytyjät ovat tottuneet jatkuviin epäonnistumisiin, joiden he tulkitsevat aiheutuvan omien kykyjensä puutteista tai muista itseensä liittyvistä tekijöistä. Vetäytyjän tapaa ajatella ja toimia eri tilanteissa kuvaa hyvin ns. epäonnistumisansa-ajattelustrategia (kuvio 3). Kuvio 3 Epäonnistumisansa-ajattelustrategia (Nurmi 1992, 490 491). Vetäytyjä uskoo, että sillä mitä hän tekee tai jättää tekemättä esimerkiksi koe- tai työpaikanhakutilanteessa, ei ole lopputuloksen kannalta merkitystä. Hän saattaa aivan hyvin jättää valmistautumatta kokeeseen tai työpaikkahaastatteluun ja käyttää aikansa johonkin muuhun. Peruskoulun alakoululaisilla tämä voi tarkoittaa menemistä pihalle kavereiden kanssa. Toisen asteen opiskelijat ja ehkä jo osa peruskoulun yläkoululaisistakin saattavat puolestaan mennä esimerkiksi kaljoille. Heikon koulumenetyksen tavoin myös kiusaamiskokemukset voivat muuttua itsensä toteuttaviksi ennusteiksi. Kiusatun nuoren itsetunto on ollut jo alun alkaen heikko ja

hänen itselleen antama palaute heikentää sitä edelleen hänen leimatessaan itse itsensä 18. Kuten Janne menetti uskon omiin mahdollisuuksiinsa oppia englantia jo elämänsä ensimmäisellä englannin oppitunnilla, myös monet muut haastattelemani nuoret kuvasivat sitä, miten jotakin oppiainetta oli vaikea opiskella ja he eivät uskoneet voivansa menestyä kyseisessä aineessa. He olivat lakanneet tekemästä töitä asian eteen, kun siitä ei ollut ennenkään ollut mitään hyötyä. Epäonnistumisansassa olevan nuoren itselleen eri tilanteissa antama palaute on negatiivista. Mikäli hän onnistuu tehtävässä, on koe ollut niin helppo, että kuka hyvänsä olisi selviytynyt siitä tai opettajan arviointi on ollut lepsua tai avoinna ollut työpaikka ei ole kelvannut kenellekään muulle. Epäonnistumisesta nuori sen sijaan syyttää itseään. 4 Koulusuhteen pysyvyys ja sen muutoksen mahdollisuudet Oppilaiden jako neljään tyyppiin on luonnollisesti pelkistetty kuvaus koulutodellisuudesta ja erilaisten opiskelijoiden rooleista koulussa. Nuoren kuuluminen tiettyyn tyyppiin ei merkitse, että hän olisi aina ollut tietyn tyyppinen ja hän tulisi aina edustamaan tiettyä opiskelijatyyppiä. Tyypitys voi sen sijaan vaihdella eri ajankohtina tai jopa samana ajanjaksonakin eri tilanteissa tai tilanteita eri näkökulmista tarkasteltaessa. Seuraavat sitaatit Jannen aineesta ja hänen haastattelustaan ovat esimerkki oppilaan monikasvoisuudesta: Ekalla ja tokalla mä olin koko meijän luokan suosituin tyyppi. Mulla oli kavereina 16 poikaa ja 8 tyttöä. Kolmannella ei yhtään. Nyt pari. Kolmannella luokalla englanninopettaja alkoi moittiin, kun mä sanoin väärän vastauksen. Se sano, että sinä et ossaa mitään. Maantiedossa mä luen usein kappaleet etukäteen. Mä taidan olla meidän luokan paras oppilas maantiedossa. Joka päivä kun on matikkaa, niin kun mä tiiän mikä aukeama tullee seuraavaksi, niin mä illalla katon sen. Niin mä muistan ulkoa ne kaikki vastaukset, kun mä lasken päässä. Kerran kävi niin, että mä sain tehä ihan omaa tahtia niin paljo kuin kerkesin. Mä olin matikassa neljäkymmentä sivua muita edellä. 18 Tätä aihetta käsitellään tässä kirjassa lähemmin artikkelissa Kiusatun leima ja itsetuho elämäntapa.

Näiden sitaattien perusteella Jannen koulusuhde oli ambivalentti. Hän oli koulussa toisaalta vetäytyjä, toisaalta menestyjä. Sitaatit antavat esimerkkejä myös koulusuhteen muutoksista Jannen siirryttyä koulusta toiseen ja hänen aloittaessaan uuden oppiaineen opiskelun. Uusissa tilanteissa saadut kokemukset muodostavat eräänlaisen suodattimen, joka vaikuttaa siihen, minkä väristen linssien läpi nuori tarkastelee asioita jatkossa. Kuten Jannen tarinakin osoittaa, voivat erilaiset muutosvaiheet muodostua osalla nuorista kynnyksiksi, joiden yli heidän on vaikea päästä. Siirtyminen uuteen kouluun tai luokkaan ja uuden oppiaineen opiskelun aloittaminen ovat esimerkkejä muutoksista, jotka voivat vaikuttaa nuoren koulusuhteeseen. Vastaavalla tavalla myös kiusatun roolissa voi tapahtua muutoksia esimerkiksi nuoren siirtyessä luokka-asteelta toiselle tai hänen yksinkertaisesti kyllästyessä ainaiseen kiusaamiseen 19. Seuraava sitaatti on esimerkki siitä, miten kiusatusta voi tulla kiusaaja. Aiemmin kiusatun nuoren kokemukset ovat ambivalentteja. Hän hyökkää muiden kimppuun, jotta hänen itsensä kimppuun ei hyökättäisi, mutta samanaikaisesti hän on myös peloissaan. Mua kiusattiin ykkösluokasta kolmosluokkaan. Nyt oon itse kiusaaja vaikka en haluaisi, mutta puolustan vaan itseäni! Päätin kolmosluokalla, että kukaan ei ryppyile mulle enää, kun yks poika kuristi mua melkein 5 min. Nyt kiusaan muita, ettei kukaan näkisi, miten peloissani olen. (Kiusatusta kiusaajaksi, MLL Nuorten netti, Stooreja kiusaamisesta) Koulun vaihtoon, siirtymiseen alakoulusta yläkouluun tai peruskoulusta toiselle asteelle liittyvät muutokset voivat olla myös positiivisia, kuten seuraava esimerkki osoittaa. Eräs haastattelemistani nuorista oli alakoulun päättövaiheessa pahasti törmäyskurssilla koulun kanssa. Yläkoululle oli mennyt ennen hänen seitsemännelle luokalle siirtymistään viesti, että nyt te vasta tapauksen saatte. Kun menin yläkoululle haastattelemaan kyseistä nuorta yhdeksännen luokan lopussa, haastateltavakseni tuli hymyilevä ja hyvin tasapainoisen oloinen nuorimies. Hänen yläkoulun aikana saamansa onnistumisen kokemukset ja positiivinen palaute olivat muuttaneet hänen suhtautumistaan 19 Tästä löytyy esimerkkejä artikkeleista Äidin pikku tyttö ja Matka koulukiusatusta erityisopettajaksi.

koulunkäyntiin kokonaisvaltaisesti. Nuorella oli myös suunnitelmia jatkaa opintojaan toisella asteella. Vastaavalla tavalla toisen asteen koulutukseen siirtyminen voi muuttaa nuoren suhtautumista koulunkäyntiin erityisesti silloin, jos hän on päässyt opiskelemaan haluamalleen alalle ja opinnot vastaavat hänen koulutusalaan liittämiään odotuksia. Oppilaiden roolit koulussa ovat ambivalentteja ja ne saattavat muuttua kouluvuosien myötä. Tästä huolimatta perusasennoituminen koulunkäyntiin muodostuu yleensä melko pysyväksi jo varhaisina kouluvuosina. Koulumotivaatio tämän perusasennoitumisen kuvaajana on yhteydessä koulusuoriutumiseen, koulutyöstä nauttimiseen sekä erilaisiin kouluun liittyviin valintoihin. Motivaation puutteen syinä voivat puolestaan olla esimerkiksi aiemmat kokemukset, negatiivinen minäkäsitys. tavoitetaso on liian korkea tai liian matala toisella asteella väärä ala: Onko ollut alun alkaenkaan oma valinta? Onko tiennyt etukäteen, mitä opiskelu alalla on ja millaisiin tehtäviin se valmistaa? Kotiolot ja elämäntilanne koulu ei mahdu nuoren TOP 10-listalle. Oppilaan monikasvoisuudesta huolimatta jokin koulusuhdetta määrittävä rooli on usein muita hallitsevampi ja määrittää hänen perusasennoitumistaan koulunkäyntiin ja koulutukseen koko koulutusuran ajan. Koulutuksellisen syrjäytymisen vaarassa ovat erityisesti koulun aktiiviset vastustajat ja passiivisesti poikkeavat vetäytyjät. Monilla näihin oppilastyyppeihin kuuluvista nuorista on paha olla. Jo kielteinen mieliala, matala sopeutuvuus, ujous ja impulssiherkkyys heidän temperamenttipiirteinään, altistavat heidät kielteiselle koulusuhteelle (Keltinkangas- Järvinen 2008).

5 Koti, koulu ja katu nuorten kasvuympäristöinä Nuorten kasvuympäristöt ja elämänpiirit voidaan kiteyttää kolmeen k:hon: koti, koulu ja katu. Niissä on Timo Airaksisen ilmaisua lainatakseni kyse kasvatuksen pyhästä kolminaisuudesta (Lapsemme 4/1991, 24 25). Nuorten kasvun kivijalan muodostavat koti ja koulu sekä niiden välinen toimiva yhteistyö. Tällöin myös katu kasvattavine vapaa-ajan harrastuksineen voi olla mahdollisuuksien maailma. Mikäli nuori ei saa syystä tai toisesta kasvulleen riittävää tukea kotoa ja koulusta, katu näyttää armottomamman puolensa. Jos nuorella on kadulla seuranaan vain toiset nuoret, jotka ovat yhtä heikoilla kuin hän, katu on kova kasvattaja,. (Lämsä 1999b.) Kodin ja koulun yhteistyön merkitys korostuu tilanteissa, joissa kaikki ei menekään suunnitelmien mukaan ja nuorella on ongelmia. Ongelmat voivat tulla näkyviin nuoren koulumenestyksen heikkenemisenä tai luvattomina poissaoloina. Toisaalta nuorella voi olla vaikeuksia tulla toimeen ikätovereidensa kanssa ja hän voi joko kiusata muita tai joutua kiusatuksi. Vanhempien ja koulun tulisi puuttua yhdessä erilaisiin ongelmiin heti, kun ne huomataan. Ongelmatilanteisiin puuttuminen on nuorelle viesti siitä, että aikuiset ovat kiinnostuneita hänen koulunkäynnistään ja hänellä on mahdollisuus saada ongelmiinsa aikuisilta apua.. Aina nuoret eivät saa tarvitsemaansa apua kouluongelmiinsa. Nuoren negatiivinen koulusuhde voikin olla joissakin tapauksissa seurausta siitä, ettei nuoren tuen tarvetta ole tunnistettu ja tunnustettu. Esimerkiksi koulukiusaamisen todellinen luonne jää monissa tilanteissa tunnistamatta ja kiusattu jää vaille tarvitsemaansa tukea. Vastaavasti monet eri tavoin koulussa oireilevat saattavat joutua odottamaan tarvitsemaansa tukea jopa vuosia, kun heidän ongelmilleen ei löydy nimeä tai koti ja koulu ovat eri mieltä, mistä ongelmatilanteessa on kyse ja mitä asioille tulisi tehdä. Toisaalta myös keskustelu asioista ja keinojen etsiminen ongelmatilanteiden ratkaisuun kodin ja koulun yhteistyössä voi viivästyä. Opettajat arastelevat yhteydenottoa oppilaiden koteihin. hankalissa asioissa, eikä vanhempienkaan ole välttämättä helppo ottaa yhteyttä opettajaan. Sekä opettajat että vanhemmat voivat pelätä ongelmien olevan seurausta siitä, että he itse ovat epäonnistuneet kasvatustehtävässään. He voivat myös pelätä toisen osapuolen loukkaantuvan, jos

ongelmat otetaan puheeksi. Eri osapuolten näkemykset asioista eivät myöskään välttämättä ole yhteneväisiä, eikä ongelmista puhuminen esimerkiksi kiusaamistilanteissa ole usein helppoa. Tästä huolimatta myös vaikeista asioista täytyy pystyä puhumaan. On oppilaan edun mukaista, että niin vanhemmat kuin opettajakin ottavat huolenaiheensa puheeksi mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Nuoret menestyvät koulussa paremmin, jos vanhemmat tukevat heidän koulunkäyntiään ja ovat yhteydessä kouluun myös myönteisissä tilanteissa. Yhteys kodin ja koulun välille kannattaakin rakentaa jo ennen kuin on ongelmia. Silloin niin vanhempien kuin opettajankin on helpompi olla toisiinsa yhteydessä tarvittaessa. Toisen osapuolen tunteminen luo pohjaa myös keskinäiselle luottamukselle ja toisen asiantuntijuuden arvostamiselle. Sekä vanhemmat ja opettajat ovat tietyn lapsen asioissa asiantuntijoita omasta näkökulmastaan. Heillä on toisilleen paljon annettavaa selvitettäessä oppilaan kouluongelmien syitä ja etsittäessä niihin ratkaisuja. 20 Pohdittavaksi: Miten eri oppilastyypit näkyvät koulussa omien kokemustesi mukaan? Mikä oppilastyyppi vastaa parhaiten omaa koulusuhdettasi? Miten eri tyypit näkyvät koulusuhteessasi eri tilanteissa? Missä tilanteessa saamasi palaute on jäänyt parhaiten mieleesi? Miksi? Miten koit saamasi palautteen? Millaiset asiat ja tilanteet varhaisista kouluvuosistasi ovat jääneet parhaiten mieleesi? Lähteet: Glifford, M. 1990. Student Need Challenge, Not Easy Success. Educational Leadership. Vol. 48 nro 1, 22 26. Kehitystehtävä. 2008. Wikipedia. Vapaa tietosanakirja. http://fi.wikipedia.org/wiki/kehitysteht%c3%a4v%c3%a4 Viitattu 18.9.2008. Keltinkanas-Järvinen, L. 2008. Temperamentti persoonallisuuden biologinen selkäranka. Teoksessa: Metsäpelto, R-L. & Feldt, T. (toim.) Meitä on moneksi. Julkaisematon käsikirjoitus, joka on tulossa PS -kustannuksen julkaisuna. Kivinen, O & Rinne R & Kivirauma J 1985. Koulun käytännöt: koulutussosiologinen tarkastelu. Turun yliopiston kasvatustieteen luentosarja A:105. 20 Kodin ja koulun yhteistyötä ja kasvatuskumppanuutta käsitellään myös artikkelissa Toivon pedagogiikka.

Lapsemme 4/1991 Lämsä, A-L. 1993. Lapsuus pedagogisessa suhteessa. Teoksessa: Lämsä, A-L. & Syrjälä, L. (toim.) Miten tavoittaa maailma lapsen kokemana. Lapsitutkimusseminaarin alustuksia ja tutkimussuunnitelmia. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 54, 68 85. Lämsä, A-L. 1996. Koulun kulttuurit ja syrjäytyminen koulussa. Teoksessa: Siljander, P. & Ulvinen, V-M. (toim.) Syrjäytymisestä selviytymiseen. Vaikeuksien kautta elämänhallintaan. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 66/1996, 78 93. Lämsä, A-L. 1999a. Onnellisimmat päivät? Miten oppilaat selviytyvät koulussa? Teoksessa: Murto, P. (toim.) Yhteinen koulu kaikille Onko inkluusio tarua vai totta? Jyväskylän yliopisto. Täydennyskoulutuskeskuksen julkaisu 2. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus: Jyväskylä, 178 198. Lämsä, A-L. 1999b. Nuorten elämänpiirit syrjäytymisen ja selviytymisen näyttämönä. Teoksessa: Kuorelahti, M. & Viitanen, R. (toim.) Holtittomasta hortoilusta hallittuun harhailuun nuorten syrjäytymisen riskit ja selviytymiskeinot. NUORAn julkaisuja Nro 14. Mannerheimin lastensuojeluliitto, Nuorisoasiain neuvottelukunta: Helsinki. Nurmi JE & Salmela-Aro K & Anttonen M & Kinnunen H 1992. Epäonnistumisen psykologiaa. Syrjäytymisvaarassa olevien nuorten kiinnostukset ja ajattelutavat. Psykologia 27(1992), 485 492. Pulkkinen, L. 1981. Kotikasvatuksen psykologia. Jyväskylä: Gummerus. Rutter, M. & Maughan, B. & Mortimore, P. & Ouston, J. 1979. Fifteen thousand Hours. Secondary Schools and their effects on Children. Buttler and Tanner Ltd.: Rome and London Uusitalo, R. 1983. Tulosten tarkastelua. Teoksessa: Uusitalo, R. (toim.) Oppilas ja koulu II. Luokkayhteisöt ja sosiaaliset roolit. Helsingin yliopiston sosiologian laitoksen monisteita 40, 160 179.