KUULOVAMMAINEN OPPILAS LÄHIKOULUSSA

1 Maria Isotalus KUULOVAMMAINEN OPPILAS LÄHIKOULUSSA Opinnäytetyö KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Sosiaalialan koulutusohjelma Lokakuu 2007

2 Toimipiste Keski-Pohjanmaan AMK Ylivieskan yksikkö Aika 17.10.2007 Koulutusohjelma Sosiaalialan koulutusohjelma Työn nimi Kuulovammainen oppilas lähikoulussa Työn ohjaaja Kaija Koivusaari Työn valvoja Tekijä Maria Isotalus Sivumäärä 54+ 5 liitteitä Opinnäytetyö on kvalitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimuksen aihe Kuulovammainen oppilas lähikoulussa käsittelee siis yhtä vaikeasti kuulovammaista oppilasta, joka käy koulua hänen omassa lähikoulussaan tavallisella luokalla oman henkilökohtaisen avustajan kanssa. Tutkimuksessa oli kolme tutkimuskysymystä, joihin etsittiin vastauksia. Pääkysymys tutkimuksessa oli: Miten oppilas on integroitunut tavalliseen opetukseen? Tämän lisäksi työssä tarkasteltiin vielä kahta muuta kysymystä, jotka olivat: Millainen koulupolku oppilaalla on ollut? ja Mikä on perheen osallisuus oppilaan kuntoutuksessa ja koulunkäynnissä? Tutkimuksen tarkoituksena oli tuoda esille, kuinka kuulovammainen oppilas pärjää omassa lähikoulussaan tavallisen opetuksen luokassa. Tarkoituksena oli tuoda tämä esille muille samassa tilanteessa oleville vanhemmille, samoin sellaisille vanhemmille, jotka miettivät oman kuulovammaisen tai erityislapsen koulun aloittamista. Mikä olisi juuri heidän lapselleen paras paikka käydä koulua. Tutkimuksen tarkoituksena oli myös herättää entistä enemmän koulutoimen huomioita siitä, että kuulovammainen tai joku muu erityislapsi voi pärjätä tavallisessa opetuksessa. Tutkimuksen tutkimustapana käytettiin haastatteluja, lomakekyselyä ja havainnointia. Nämä kaikki olivat todella hyviä ja niillä saatiin vastaukset asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Havainnointi oli todella hyvä, sillä saatiin varmennusta haastattelujen ja lomakekyselyjen vastauksille. Tutkimuksen tulosten mukaan kuulovammainen oppilas pärjää hyvin tavallisella luokalla omassa lähikoulussaan. Mikään vastauksista ei tuonut sellaisia asioita esille, mitkä olisivat sitä mieltä, ettei oppilas pärjäisi lähikoulussa. Vastauksissa ei tullut esille minkäänlaisia ongelmia, jotka estäisivät oppilaan koulunkäyntiä lähikoulussa. Vanhempien osuus kuulovammaisen lapsen koulunkäynnin onnistumisesta tavallisella luokalla on suuri. Kuulovammainen oppilas tarvitsee henkilökohtaisen koulutetun avustajan käydäkseen koulua tavallisessa luokassa. Kaikkien oppilaan koulunkäyntiin liittyvien osapuolten positiivinen asenne oppilaan integroimiseen tavalliselle luokalle omaan lähikouluun on ollut yksi suuri syy, miksi kaikki on onnistunut näin hyvin. Asiasanat integraatio, kuulovamma, kuulovammainen, lähikoulu, oppilas

3 CENTRAL OSTROBOTHNIA POLY- TECHNIC Ylivieska Date 17.10.2007 Degree program Social work Name of thesis Hearing handicapped student in neighbourhood school Instructor Koivusaari Kaija Supervisor Author Maria Isotalus Pages 54+5 appendices Final project work is a qualitative event research. Subject of the research Hearing handicapped student in neighbourhood school deals with a hearing handicapped student who goes to school in his/her own neighbourhood school in an ordinary class with his/her own personal assistant. There were three questions to answer in the research. The main question in the research was: How is the student integrated into ordinary education? Besides that there were two other questions which were: What kind of a school path has the student have? and What is the participation of family in student s rehabilitation and school going? The meaning of the research was to reveal how does a hearing handicapped student success in his/her own neighbourhood school in ordinary class. The intention was to reveal this to every parent in that particular situation, as well as to parents who are thinking of their hearing handicapped child or a special child to start school. What would be the best place to their child to go to school. The research also wanted to show to school government, that a hearing handicapped child or some other way special child can manage in ordinary education. Researching forms were interviews, blank form inquiry and observation. All of these were really good and managed to receive answers for research questions. Observation was really good, it helped to get more confirmation to the answers of interviews and blank form inquiry. According to the results of the research, a hearing handicapped student can manage well in his/her own neighbourhood school. None of the answers brought out things which would mean that a student wouldn t manage in neighbourhood school. The answers didn t reveal any problems which would prevent a child to go to school. Participation of parents of a hearing handicapped child in an ordinary school is great. A hearing handicapped student needs a trained personal assistant to help him/her to go an ordinary school. Positive attitude, to integrate a student into an ordinary class, of all of the people who somehow connect to studying of student has been one of the biggest reasons why everything has succeed so well. Key words hearing handicapped person, hearing injury, integration, neighbourhood school, student

4 TIIVISTELMÄ ABSTRACT SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO 1 2 TUTKIMUKSEN KULKU 3 2.1 Tutkimuskysymykset 5 2.2 Tapaustutkimus ja tutkimusmenetelmät 6 2.3 Aikaisemmat tutkimukset 8 2.4 Tutkimuksen eettisyys 9 3 ERITYISKASVATUS JA ERILAISUUS 11 4 KUULOVAMMAINEN OPPILAS KOULUSSA 13 4.1 Koulu ja tavallinen luokka 13 4.2 Integraatio 15 4.3 HOJKS 17 5 KUULOVAMMA 21 5.1 Kuulovikojen luokittelu 21 5.2 Kuulovikojen vaikeusasteet 24 5.3 Kuulovikojen aiheuttajat ja niiden esiintyvyys lapsilla 24 5.4 Kuulontutkimus 25 6 KUULOVAMMAINEN TARVITSEE KUNTOUTUSTA JA APUVÄLINEITÄ 29 7 VANHEMMAT KUULOVAMMAISEN LAPSEN TUKENA KASVATUKSESSA JA OPETUKSESSA 32 8 TUTKIMUSTULOKSET 35 8.1 Oppilaan integroituminen tavalliseen opetukseen 35 8.2 Oppilaan koulupolku 40 8.3 Perheen osallisuus oppilaan kuntoutuksessa ja koulunkäynnissä 42 9 JOHTOPÄÄTÖKSET 45 9.1 Tutkimustulosten analysointia 45 9.2 Tutkimuksen merkitys 47 10 OMAA POHDINTAA 50 LÄHTEET 53 LIITTEET

5 1 JOHDANTO Opinnäytetyössäni tutkin yhden tapauksen kautta vaikeasti kuulovammaisen alakoululaisen koulunkäynnin onnistumista, sen alkuvaiheista tähän päivään saakka, hänen omassa lähikoulussaan tavallisessa luokassa. Meillä on yhteiskunnassamme erilaisia vaihtoehtoja miten ja missä kuulovammaisia voidaan opettaa. Meillä on kuulovammaisten kouluja, kuulovammaisten luokkia, joissa on vain kuulovammaisia, erityisluokkia, joissa on muitakin erityislapsia kuin kuulovammaisia sekä myös tavalliseen luokkaan integroituja kuulovammaisia. Kuulovammaisuutta ja siihen liittyviä tutkimuksia on tehty aika paljon. Kuitenkaan ei ole kovinkaan tutkittu sitä, miten kuulovammaiset oppilaat pärjäävät tavallisessa opetuksessa, enemmän on tutkittu esim. kuulovammaisten koulun oppilaiden koulunkäyntiä. Itse olen erityisesti kiinnostunut erityispedagogiikasta, joten valitsin opinnäytetyöni aiheen siltä alalta. Olin aiemmin käynyt tutustumassa kyseiseen kouluun, jossa kuulovammainen oppilas käy koulua. Kyselin opettajalta, mitä mieltä hän olisi, jos tekisin opinnäytetyön kuulovammaiseen oppilaaseen liittyen. Opettaja oli todella positiivinen aiheen suhteen ja kiinnostunut ideasta. Tästä sain lopullisen kimmokkeen opinnäytetyöhöni, jonka aihe on Kuulovammainen oppilas lähikoulussa. Opinnäytetyöni on kvalitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimukseni tutkimuskysymyksiksi olen asettanut: 1. Miten oppilas on integroitunut tavalliseen opetukseen? 2. Millainen koulupolku oppilaalla on ollut? 3. Mikä on perheen osallisuus oppilaan kuntoutuksessa ja koulunkäynnissä? Tutkimuksessani tein haastattelun kahdelle oppilasta opettavalle opettajalle ja oppilaan henkilökohtaiselle avustajalle. Oppilaan vanhemmille tein kyselylomakehaastattelun. Näissä kyselin kaikilta samoja asioita, mutta myös jokaiselta omia kysymyksiä, joilla sain vastauksia tutki-

6 muskysymyksiini. Kävin myös itse havainnoimassa oppilasta, oppilaan luokkaa, opettajia, avustajaa ja koulun käyntiä oppilaan luokassa hänen omassa lähikoulussaan. Työssäni käsittelen yleisesti kuulovammaa ja erityiskasvatusta. Työssäni nostan esille myös kuulovammaisen kuntoutuksen, apuvälineet ja kuulovammaisen koulussa sekä tärkeän asian vanhempien osuuden kuulovammaisen lapsen kasvatuksessa ja opetuksessa. Tutkimuksen tarkoituksena on tuoda tietoa yhden tapauksen kautta siitä, miten kuulovammainen oppilas voi selviytyä tavallisessa luokassa omassa lähikoulussaan henkilökohtaisen avustajan kanssa. Tutkimuksella halutaan antaa tästä tietoa muille samassa tilanteessa oleville vanhemmille tai vanhemmille, jotka miettivät lapsen koulun käynnin aloittamista. Samalla halutaan antaa tietoa myös koulutoimelle, koululle, opettajille ja muille asiasta kiinnostuneille.

7 2 TUTKIMUKSEN KULKU Koko opintojen ajan olen miettinyt minkälaisen ja mistä aiheesta opinnäytetyöni haluaisin tehdä. Kuitenkin minulla oli koko ajan tuntuma siitä, että sen tulee jollain lailla liittyä johonkin erityiseen tai erilaisuuteen. Olen erittäin kiinnostunut erityispedagogiikasta, erityislapsista ja erilaisista lapsista. Olen ollut koulunkäyntiavustajana mukautetussa erityisopetuksen luokassa viisi kuukautta ja siitä kiinnostukseni tähän aiheeseen on herännyt. Näistä edellä mainituista asioista olen valinnut opinnäytetyöni aiheeksi Kuulovammainen oppilas lähikoulussa. Tämän aiheen löysin yhdestä koulusta, johon olin aiemmin käynyt tutustumassa ja, jossa kävin pitämässä muutamia liikuntaan liittyviä ohjauskertoja oppilaille. Siellä tapasin kuulovammaisen oppilaan ja ehdotin hänen opettajalleen opinnäytetyöni aihetta Kuulovammainen oppilas normaaliopetuksessa tms. mikä voisi olla työn nimenä. Opettaja otti aiheen positiivisesti vastaan. Kun luvat vanhemmilta ja koulutoimelta oli saatu, työ saatiin alkamaan. Vanhemmille jätin lupa-anomuksen 17.5.2006, johon sain myöntävän vastauksen 25.5.2006 (LIITE 2). Koulutoimelle jätin lupa-anomuksen 15.5.2006, johon sain myöntävän vastauksen suullisesti saman tien ja kirjallisen vastauksen 18.9.2006 (LIITE 1). Ensimmäisenä tutkimuksessani päätin selvittää, millä tavalla lähden keräämään tietoa valitsemastani aiheesta. Valitsin tutkimuksekseni kvalitatiivisen tapaustutkimuksen. Etsin tietoa siitä, mitä on kvalitatiivinen tutkimus ja mitä on tapaustutkimus. Niiden selvittyä oli helpompi lähteä viemään tutkimusta eteenpäin. Tämän jälkeen etsin teoriatietoa kuulovammasta, sen kuntoutuksesta ja apuvälineistä, jotta osasin yhdistää asioita toisiinsa. Kuulovamma ei ollut minulle miten-

8 kään erityisen tuttu asia. Koko ajan tutkimuksen edetessä se on tullut minulle tutummaksi ja nyt tiedän siitä jo enemmän. Etsin tietoa myös koulusta ja opetuksesta, miten peruskoulussa järjestetään opetusta kuulovammaisille. Lisäksi etsin tietoa myös erityispedagogiikasta, koska halusin tuoda esille, millaista on olla erilainen. Teoriatiedon löydyttyä ja aiheen tultua tutummaksi mietin, miten teen haastattelut ja mitä minun tulee kysyä, jotta saan vastaukset tutkimuskysymyksiini. Haastattelin opettajia (LIITE 3) ja oppilaan henkilökohtaista avustajaa (LIITE4). Oppilaan vanhemmille tein kyselylomakehaastattelun (LIITE 5), jonka he täyttivät kotona ja palauttivat sitten opettajan kautta minulle. Samalla kysyin vanhemmilta lupaa haastatella heidän kuulovammaista lastaan sekä sitä, saako tutkimuksen tulokset julkaista julkisesti. Näihin sain luvat tammikuussa 2007. Kävin myös itse kuulovammaisen oppilaan luokassa tekemässä havaintoja hänen koulunkäynnistään. Haastattelujen ja havainnoin jälkeen pääsin parhaimpaan, mutta toisaalta vaikeimpaan vaiheeseen opinnäytetyössäni eli vastausten analysointiin ja tulosten pohtimiseen. Tämän jälkeen mietin, miten tulokset saataisiin parhaiten esille niin, että muidenkin olisi ne helppo ymmärtää ja saada niistä mahdollisimman paljon irti. Tässä vaiheessa rupesin siis kirjoittamaan ja analysoimaan vastauksia sekä tekemään johtopäätöksiä. Tässä samaisessa vaiheessa kirjoitin myös johdantoa. Viimeisenä työssäni kirjoitin tiivistelmän ja oman pohdinnan osuuden sekä vielä muotoilin työtäni. Mietin mitä voisi jättää pois ja mikä olisi vielä tärkeää työn kannalta.

9 2.1 Tutkimuskysymykset Tutkimuksessani halusin yhden tapauksen kautta selvittää, miten kuulovammainen oppilas voi pärjätä omassa lähikoulussaan tavallisella luokalla oman avustajan kanssa. Tutkimukseni lähtökohtana oli oma kiinnostukseni erityispedagogiikkaa kohtaan. Halusin tehdä tutkimukseni aiheesta, josta olisi hyötyä myös muille. Kuulovamma oli minulle itselleni vieras asia, joten senkin takia aihe kiinnosti minua. Se toi lisä haastetta työhön, kun ensin selvitin itselleni, mitä kaikkea termi kuulovamma pitää sisällään. Vasta tämän jälkeen pystyi miettimään, miten työtä ja tutkimusta rakennetaan. Opinnäytetyöhöni asetin tutkimuskysymyksiksi: 1. Miten oppilas on integroitunut tavalliseen opetukseen? 2. Millainen koulupolku oppilaalla on ollut? 3. Mikä on perheen osallisuus oppilaan kuntoutuksessa ja koulunkäynnissä? Kysymyksillä halusin saada vastauksia myös siihen, kuinka suuri merkitys kuulovammaisen oppilaan perheellä on koulun käynnin onnistumisen kannalta, kuinka paljon vanhemmat käyttävät omaa aikaansa lapsensa koulun käynnin sujumiseen. Samalla halusin selvittää, mitkä asiat vaikuttivat siihen, että oppilas on omassa lähikoulussaan eikä esimerkiksi erityisluokalla. Kysymyksillä halusin saada eri osapuolten näkemyksiä aiheesta, miten ne ovat samanlaisia ja miten ne poikkeavat toisistaan. Tutkimuskysymyksillä halusin selvittää tämän yhden tapauksen kautta sitä, miten kuulovammaisia sekä muita erityislapsia voidaan integroida tavalliseen opetukseen, eikä heitä aina tarvitse sijoittaa erityisluokkaan. Siinä kaikkien oppilaan koulun käyntiin liittyvien osapuolten tulee toimia oppilaan hyväksi, koko oppilaan koulupolun ajan, jo ennen esikoulun aloittamista.

10 2.2 Tapaustutkimus ja tutkimusmenetelmät Kvalitatiivinen tutkimus on laadullinen tutkimus. Ihmiset tekevät kysymyksiä ja tuottavat niihin vastauksia valitsemastaan näkökulmasta ja omalla ymmärryksellään. Kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Ajatus siinä on, että todellisuus on moninainen. Tutkimuksessa todellisuutta ei voi pirstoa osiin miten haluaa, vaan tapahtumat muovaavat koko ajan toinen toisiaan. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa kohdetta pyritään tutkimaan mahdollisimman monipuolisesti. Kvalitatiivisen tutkimuksen tarkoituksena on löytää tai paljastaa tosiasioita ei todentaa olemassa olevia totuuksia. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 151 152) Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkija luottaa enemmän omiin havaintoihinsa ja keskusteluihin tutkittavien kanssa kuin esimerkiksi kynä-paperi-testeillä saatuihin tuloksiin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tapauksia käsitellään ainutlaatuisina ja aineistoa tulkitaan sen mukaan. Tässä kohdejoukko valitaan tarkoituksen mukaisesti, ei satunnaisotosta käyttäen. Tutkimuksen luonne on kokonaisvaltaista tiedon hankintaa ja aineistoa kootaan luonnollisissa ja todellisissa tilanteissa. (Hirsjärvi ym. 2001, 155) Ihmiset ovat aina olleet kiinnostuneita tapauksista, erityisesti, jos niihin on liittynyt jotain uutta, jännittävää ja erilaista. Tapaus sanaa voidaan käyttää puhuttaessa ihmisestä, ihmisjoukosta, yhteisöstä, laitoksesta, tapahtumasta tai laajemmasta ilmiöstä. Yleensä se on jollakin tavalla muista erottuva, mutta myös tavallinen arkielämän asia. Eri tieteiden tutkijat ovat todella kiinnostuneita tapauksista. Tapaustutkimusten tavoitteet ja toteutus vaihtelevat, mutta yhteistä on monipuolisilla tavoilla hankitut tiedot tutkittavasta tapauksesta. (Ahonen 1996, 10)

11 Tapaustutkimus edellyttää tutkijan ja tutkittavan välistä luottamusta, ilman sitä tutkimuksen tekeminen on vaikeampaa. Tapaustutkimus on systemaattinen ja kokonaisvaltainen kuvaus ilmiön laadusta. Se on todellisuuden lähikuvausta ja tulkintaa, jossa todellisuutta tarkastellaan eri näkökulmista. Tapaustutkimus on joustavaa, sillä tietoja etsitään sieltä, mistä niitä voidaan saada. Tapaustutkimus on arvosidonnaista, jolloin tutkijan arvomaailma on yhteydessä tutkittavan tapauksen arvomaailman kanssa. (Ahonen 1996, 13) Tapaustutkimuksessa ei pyritä yleistämään tutkimuksen tuloksia. Tapausta tutkitaan huomioon ottaen paikalliset, ajalliset ja sosiaaliset kontekstit. (SOSNET, luettu: 2007) Usein tapaustutkimus valitaan menetelmäksi silloin, kun halutaan ymmärtää kohdetta syvällisesti ja huomioida siihen liittyvä konteksti. Vaikka kyse on yksilöllisestä tapauksesta, arvioinnissa on hyvä pohtia tuloksia myös laajemmassa mittakaavassa: Mitä tapaus opettaa vastaaville tutkimusprosesseille? Miten tuloksia voitaisiin soveltaa muuhun tai muualla? Miten yksittäistapauksen tuloksia voi käyttää apuna tehtäessä aihetta koskevia muita tutkimuksia? (KvaliMOTV, luettu: 2007) Tapaustutkimuksessa tutkitaan monipuolisia ja eri menetelmillä hankittuja tietoja yksittäisestä tapahtumasta, kokonaisuudesta tai yksilöstä. Tapaustutkimuksessa käytetään pääsääntöisesti miten- ja miksi-kysymyksiä. Tutkittaessa yksittäistapausta pyritään tutkimusta tekemään sille luonnollisessa ympäristössä. Tapaustutkimuksen tavoitteena on yleensä tutkimuskohteen ominaispiirteiden systemaattinen, tarkka ja totuudenmukainen kuvailu. (KvaliMOTV, luettu: 2007) Tutkimuksessani olen halunnut selvittää yhden kuulovammaisen oppilaan koulunkäynnin onnistumista lähikoulussa tavallisella luokalla. Tutkimukseni tutkimusmenetelmiksi valitsin, haastattelut, kyselylomakehaastattelun ja oman ha-

12 vainnoinnin. Näillä sain hyvin tietoa oppilaan koulunkäynnistä, niin vanhempien, opettajien kuin henkilökohtaisen avustajankin näkökulmasta. 2.3 Aikaisemmat tutkimukset Aikaisempia tutkimuksia juuri tähän aiheeseen, mitä itse tutkin, ei ole tehty kovinkaan paljon. Tutkimuksia kuulovammaisista löytyy useampia, mutta kuulovammainen tavallisessa opetuksessa on vähemmän tutkittu asia. Löysin kuitenkin pari tutkimusta, joissa omaa aihettani käsiteltiin hieman enemmän kuin yleisesti kuulovammaa käsittelevissä tutkimuksissa. Suonpää on väitöskirjassaan Vaikeasti kuulovammainen koululainen, tutkinut vuonna 1971 Turun kuulovammaisten koulun oppilaiden koulunkäyntiä, tällä pyritään saamaan kokonaiskuva erityiskoulua käyvästä vaikeasti kuulovammaisesta oppilaasta ja hänen kommunikaatioedellytyksistään. Suonpää on tullut tulokseen, että kuulovammaisen lapsen koulumuodon valinta riippuu hänen kommunikaatioedellytyksistään. Mikäli lapsen kuulovamma ei ole erikoisen vaikea, pyritään hänet sijoittamaan kouluun, jossa on myös kuulevia lapsia. Erittäin vaikeasti kuulovammaisten lasten kouluajasta joudutaan suurin osa käyttämään kielen ja puheen opettamiseen. Heidän opetuksensa tapahtuu erityisesti kuulovammaisille tarkoitetuissa kouluissa. Koulumuodon valinta edellyttää lapsen psyykkisten ja fyysisten mahdollisuuksien tuntemista sekä tietoa erilaisilla opetusmenetelmillä saavutettavista tuloksista. Birgitta Ikäläinen on tehnyt Pro gradu-työn, jossa hän tutki alkuopetuksen luokanopettajien käsityksiä inkluusiosta. Työn nimenä on Mahdollisuus opiskella tasavertaisena oppijana. Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrä yleisopetuksen piirissä on kasvanut viime vuosina ja voi olettaa sen yhä edelleen nouse-

13 van. Hän toteaa myös, että kansainvälisessä keskustelussa puhutaan inklusiivisesta, kaikille yhteisestä koulusta ja myös Suomi on sitoutunut tähän ajatukseen. Hänen tutkimuksensa mukaan alkuopetuksen opettajat suhtautuvat inkluusioon pääosin myönteisesti. Inklusiivinen ajattelu pohjautuu ajatukseen kaikille tasavertaisesta ja tasa-arvoisesta opetuksesta, joka järjestetään oppilaan omien kykyjen ja taitojen mukaisesti yksilöllistettynä. 2.4 Tutkimuksen eettisyys Olen paljon miettinyt sitä, miten tutkimus tulisi tehdä, ettei siitä aiheutuisi kenellekään osapuolelle minkäänlaista huonoa mieltä. Olen käynyt paljon itseni kanssa ajattelua, että haastattelenko tutkimuksessani kyseistä oppilasta, mutta olen aina tullut siihen tulokseen, että se ei välttämättä ole oppilaan kannalta hyvä asia. Hän voi kokea olonsa vaivautuneeksi, eikä välttämättä edes halua, että häntä haastatellaan. Olen myös pohtinut sitä, millä tavalla saisin kysymyksiini tarvitsemiani vastauksia. Samalla olen pohtinut millaisia kysymyksiä oppilaalle tekisin sekä millä tavalla haastattelun toteuttaisin, että saisin vastauksia tutkimuskysymyksiini. Vanhemmilta olen kysynyt luvan heidän lapsensa haastatteluun ja olen sen saanut. Tutkimuksessani en kuitenkaan haastatellut oppilasta itseään, koska en kokenut sitä hyväksi oppilaan itsensä kannalta. Osallistuminen on sekä monimuotoinen että ristiriitainen ilmiö. Lapset ovat yksilöitä, joilla on tiettyjä perusoikeuksia esimerkiksi oikeus osallistua elämäänsä ja ympäristöään koskeviin päätöksentekoihon. Korostettaessa oikeuksia voidaan saada aikaan kuva, jossa lapsi on irrotettu sosiaalisesta ympäristöstään ja sosiaalisista suhteistaan ja niihin liittyvistä tarpeista ja riippuvuuksista. Kehitettäessä las-

14 ten osallistumista, se voi kääntyä myös heitä vastaan ilman aikuisen huolenpitoa ja voimavaroja. (Kiili 2007, 119.) Tutkijat joutuvat lasten kohdalla kamppailemaan ratkaisuissaan eettisten kysymysten kanssa. On vaikeaa määritellä sitä, milloin kyselytutkimus esitetään lapselle suoraan ja milloin siihen tarvitaan vanhemman lupa. Vanhemmilla on aina oikeus päättää siitä, osallistuuko lapsi tutkimukseen vai ei. Heidän tulee kuitenkin neuvotella lapsen kanssa asiasta ja ottaa lapsen mielipide huomioon. Lapsen mielipiteen huomioiminen ja kunnioittaminen on sitä tärkeämpää, mitä vanhempi lapsi on. (Helavirta 2007, 19 34.) Eettisesti hyvä ja kestävä tutkimus tuo esiin tutkimusprosessin menetelmälliset valinnat ja ratkaisut. Ei ole vain yhtä tutkimustapaa, josta lapset pitäisivät vaan se on aivan yksilöllistä. Lasten taidoilla ja kyvyillä on vaikutusta siihen, millainen menetelmä valitaan. Kyselylomakekyselyssä lapsen tulee osata lukea, mutta ymmärtääkö hän silti kysymykset. Vaikeutta lisää sekin, miten saada kysymyksistä sellaisia, että lapsi ymmärtää ne ja osaa vastata niihin siten, ettei kysymyksen merkitys muutu. Yleensä tutkimukset ovat lasten mielestä tylsiä, joten he voivat antaa vääriä vastauksia, jotta se olisi hauskempaa. (Helavirta 2007, 19 34.) Monet lapset kokevat mielipiteensä ilmaisemisen aikuiselle vaikeana, kun heille esitetään kysymyksiä. He eivät osaa tai halua vastata niihin. Lasten vastaukset ovat paljon moninaisempia kuin aikuisten. Ne pohjautuvat havaintoihin, mutta niihin liittyy myös fiktiivisyys, spontaanius, toiminnallisuus sekä tässä ja nyt hetkeen kiinnittyminen. Vaikeutta lisää se, että lapset vastaavat usein kysymyksiin en tiedä. (Helavirta, 2007, 19 34.) Sosiaalityön tutkimuksen kentällä joutuu väistämättä miettimään, millaisia mahdollisuuksia surveyllä on arkojen, sensitiivisten aiheiden tutkimisessa. Asioiden määrittäminen arkaluontoisiksi on sekä yksilöllistä että kulttuurisidonnaista. (Helavirta, 2007, 19 34.)

15 3 ERITYISKASVATUS JA ERILAISUUS Erityiskasvatuksen ensisijaisena tavoitteena on auttaa pedagogisesti poikkeavaa henkilöä kasvatuksellisin keinoin kehittymään kognitiivisesti, emotionaalisesti, sosiaalisesti ja motorisesti yksilöllisten kehitysresurssiensa mukaisesti. Tavallinen kasvatus on tämän lähtökohtana. Yksilön erityispiirteet ja poikkeavuus ovat lähtökohtana erityiskasvatuksessa. (Ahvenainen, Ikonen ja Koro 16, 1994.) Erityiskasvatuksen alle kuuluvat erityispedagogiikka, erityisopetus ja erityishuolto. Erityispedagogiikkaa on vaikea määritellä. Sen pyrkimyksenä on pedagogisin keinoin tukea erityistä tukea tarvitsevia henkilöitä. Edelleenkin termi erityisoppilas yhdistetään helposti termiin vammainen oppilas. Nykyisin erityisopetusta saavaa oppilasta kutsutaan virallisesti oppilaaksi, jolla on erityisiä kasvatuksellisia tarpeita. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg ja Tuunainen 2003, 17, 20, 157 158.) WHO:n mukaan poikkeavuuden tai poikkeavien sijasta puhutaan vammaisuudesta ja vammaisista. Vamma voi olla mikä tahansa psykologisen, fysiologisen tai anatomisen rakenteen tai perustoiminnan vajavuus, poikkeama tai epänormaalisuus. Useimmiten se on elimellinen, orgaanisen tason häiriö. Vamma voi aiheuttaa toimintavajavuuden, joka tarkoittaa häiriötä ihmisen psyykkisessä ja fyysisessä toimintakyvyssä. Vammasta johtuen toimintakyky voi olla rajoittunutta. (Salminen 1989, 21.) Ennen vammaisuus on yleisesti nähty lähinnä yksilöllisenä ja negatiivisena ominaisuutena. Se on toisin sanoen yksilön ja yhteisön kannalta ei-toivottua. Se on enemmän tai vähemmän patologinen tila, joka väistämättä rajoittaa ihmisen elämää. Vammainen ei siis ole kokonainen ihminen. (Ladonlahti, Naukkarinen & Vehmas 1999, 103 104.)

16 Nykyään vammaistutkijat ja vammaisaktivistit näkevät vammaisuuden konstruoituvan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja yhteiskunnan materiaalisissa olosuhteissa. Tämä sosiaalinen malli, joka tarkoittaa sitä, ettei mikään yksilöllinen ominaisuus itsessään vammauta tai rajoita ihmistä. Sen tekee yhteisö, joka asettamillaan normaaliuden kriteereillä estää niiden ihmisten toiminnan yhteiskunnassa, jotka eivät täytä heidän kriteereitään. (Ladonlahti ym. 1999, 104.) Luokittelu on poikkeavuuden yleinen teoreettinen kuvaus, joka on luotu tutkimuksen ja havainnoinnin perusteella. Diagnoosi on tiettyyn yksilöön liitettävä kuvaus, jonka mukaan lapsi tai nuori edustaa kyseistä poikkeavuutta. Näiden tarpeellisuutta on perusteltu erityispedagogisen tutkimuksen ja käytännön opetustyön perusteella. (Ladonlahti ym. 1999, 124.) Erilaisilla oppijoilla on yksilöllisiä oppimisedellytyksiä. Ne ovat yksilön valmiuksia oppia uusia tietoja ja taitoja. Oppimisedellytykset määräytyvät yksilöllisesti geneettisen perimän ja ulkoisten tekijöiden kautta. Miten yksilö voi omia oppimisedellytyksiään käyttää, riippuu siitä, miten ympäristö tukee ja antaa mahdollisuuksia niille. Kuitenkin jokainen yksilö on aktiivinen subjekti, joka vaikuttaa omaan oppimiseensa ja kehittymiseensä. Ympäristö ja omat oppimisvalmiudet yhdessä ratkaisevat sen, miten yksilö oppii asioita, millaisia elämänkokemuksia hän saa ja millaisia sosiaalisia suhteita hänelle muodostuu. (Ahvenainen, Ikonen & Virtanen 2002, 27 28.)

17 4 KUULOVAMMAINEN OPPILAS KOULUSSA Kunta on velvollinen järjestämään sen alueella asuville oppivelvollisuusikäisille perusopetusta sekä oppivelvollisuuden alkamista edeltävänä vuonna esiopetusta. Lisäksi kunta on velvollinen järjestämään oppivelvollisuuden alkamisvuonna esiopetusta 25 :n 2 momentissa tarkoitetun pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä oleville lapsille ja niille lapsille, jotka 27 :n mukaisesti aloittavat perusopetuksen vuotta säädettyä myöhemmin. (Perusopetuslaki 21.8.1998/628, luettu: 2006.) Kaikilla lapsilla on oikeus saada opetusta tavallisella luokalla yhdessä vammattomien ikätovereidensa kanssa. Tämä on monin tavoin turvattu Suomen lainsäädännössä. Hallitusmuoto (969/1995) kieltää vammaisuuden perusteella tapahtuvan syrjinnän. Jo pelkästään erilainen kohtelu, esimerkiksi erityisluokkaan sijoittaminen, on lain syrjintää, ellei siihen ole poikkeuksellisen hyviä perusteluja. (Saloviita 1999, 14.) Koulutuksen järjestäjä hyväksyy paikalliset opetussuunnitelmat, joita on tehty sekä kunta- ja että koulukohtaisesti. Jokaiselle oppilaalle voidaan yksilöllisen opetuksen järjestämistä varten laatia lisäksi henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS tai opinto-ohjelma. (Ikonen & Virtanen 2001, 39.) 4.1 Koulu ja tavallinen luokka Avoin koulu toivottaa tervetulleeksi kaikki lapset tavalliselle luokalle, jossa he voivat käydä koulua ikätovereidensa joukossa. Kaikille avoin koulu kehittyy, kun koulu käyttää voimavaransa sellaisen ympäristön luomiseen, jossa kaikki lapset

18 oppivat yhdessä hyväksyttyinä ja arvostettuina kouluyhteisön jäseninä. (Saloviita 1999, 15.) Meillä ajatellaan yleisesti, että oppimisvaikeudet, käyttäytymisongelmat ja vammaisuus estävät lasta osallistumasta menestyksellisesti opetukseen tavallisella luokalla. Tottuneesti luotamme siihen, että ainoastaan erityisluokalla, jossa vammaista lasta opettavat alansa asiantuntijat, lapsi voi saada sellaista tukea, jota hän tarvitsee. Näin ei kuitenkaan ole. Eri puolilta maailmaa tulevat kokemukset osoittavat, että kaikki lapset voivat oppia yhdessä. Lapsen hyväksyminen vammastaan tai oppimisvaikeudestaan huolimatta samalle luokalle muiden tavallisten oppilaiden kanssa kertoo siitä, että häntä pidetään yhtä arvokkaana kuin muitakin lapsia. (Saloviita 1999, 12 13.) Erityisopetus ei ole paikka, vaan se on tukitoimi, joka voidaan tuoda myös tavalliseen luokkaan. Oppilaan ei tarvitse siirtyä erityisopetukseen erityisluokkaan, vaan erityisopetus voi tulla hänen luokseen tavalliseen luokkaan. Kaikille yhteisen opetuksen tärkein peruste on tasa-arvoisuus. Kaikille avoimesta koulusta on hyötyä sekä vammaisille että vammattomille oppilaille. Vammaisten oppilaiden on havaittu oppivan enemmän tavallisella luokalla kuin erityisluokalla. Heidän sosiaaliset taitonsa kehittyvät enemmän ja heillä on enemmän ystäviä. Parhaaksi oppimisympäristöksi erityisoppilaiksi diagnosoiduille oppilaille, on osoittautunut heidän vammattomista ikätovereistaan koostuva tavallinen luokka. (Saloviita 1999, 12 13, 28.) Erityisoppilaan selviytymiseen tavallisella luokalla vaikuttavat monet tekijät, oppilaasta itsestään lähtevät tekijät, vanhemmat, opettajien suhtautuminen ja osaaminen, opetuksen järjestäminen, muut oppilaat sekä se millainen koulu on. Opetuksen yksilöllistämisellä on suuri vaikutus oppimiseen. Se auttaa myös oppilaita, joilla ei ole erityistä ongelmaa oppimisessa. Perinteinen opetustyyli on väistymäs-

19 sä, jossa opettaja opettaa ja lapset kuuntelevat ja vastaavat, kun opettaja kysyy. Oppilaskeskeinen opetustyyli nousee esille yhä vahvemmin. Siinä oppilaat työskentelevät ryhmissä. Jokaisella oppilaalla on vahvoja puolia, joita ryhmissä voidaan käyttää hyväksi. Niillä saadaan kaikki mukaan osallistumaan ja kaikki voivat toimia yhdessä ja oppivat uutta. Opettaja suunnittelee yhteisiä projekteja vammaisen oppilaan vahvuuksien varaan. (Saloviita 1999, 130 133.) Opetuksen monipuolistamisen välineitä on monia. Niitä voivat olla erilaiset projektit, kokeet, kasvatukselliset pelit ja tietokoneiden tarjoamat mahdollisuudet. Niiden avulla opetusta voidaan ulottaa todelliseen elämään, erilaisiin ympäristöihin ja toimintoihin. Luokkatovereita voidaan myös käyttää opetuksen tukena. (Saloviita 1999, 133; Haynes, Moran & Pindzola 2006, 311.) Opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon monia asioita kuulovammaisen oppilaan kannalta. Hänen tulee aina varmistaa, että puhuu kasvotusten oppilaaseen päin ja varmistaa, että oppilas katsoo häntä. Opettajan tulee myös puhua selvästi, mutta luonnollisesti niin, ettei hänen suunsa ole kirjaan tai paperiin päin vaan, että oppilas pystyy näkemään opettajan suun. Opettajan tulee kirjoittaa enemmän esim. avainsanoja taululle, jolloin kuulovammaisen oppilaan on helpompi seurata. (Haynes ym. 2006, 309.) 4.2 Integraatio Vammaishuollossa integraatioajattelua pidetään osana yleistä normalisaatioperiaatetta. Normalisaation tarkoitus on mahdollistaa vammaisille tavalliset jokapäiväisen elämän mallit ja olosuhteet. Tarkoituksena on tehdä poikkeavan yksilön palvelujen järjestäminen mahdollisimman normaaliksi. Integraatio on kahden eri kokonaisuuden yhdentämistä niin, että syntyy täysin uusi kokonaisuus. Tämän

20 tavoitteena on toteuttaa erityiskasvatus mahdollisimman pitkälle yhteisen kasvatustoiminnan yhteydessä ja siihen sulautettuna. (Oulun yliopisto, luettu: 2006.) Integraatio koostuu neljästä osatekijästä: fyysinen, toiminnallinen, sosiaalinen ja yhteiskunnallinen integraatio. Yksinään nämä eivät toteuta integraatiota, mutta yhdessä toteutettuna niistä voidaan käyttää integraationimitystä. Integraation kuusi peruselementtiä ovat 1. yksilön kunnioittaminen, 2. mahdollisuus tehdä omaa elämää koskevia valintoja, 3. itsemääräämisoikeus, 4. tasa-arvoisten mahdollisuuksien tarjoaminen, 5. mahdollisuus olla arvostettu ja 6. osallistumismahdollisuus. (Oulun yliopisto, luettu: 2006.) Erityiskasvatuksen yhteydessä integraatio tarkoittaa pyrkimystä toteuttaa erityiskasvatus mahdollisimman pitkälle yleisten kasvatuspalvelujen yhteydessä ja niihin sulautettuna niin, että koko ikäluokka käy oppivelvollisuuskoulua. Tavoitteena on yksi koulu, joka palvelee hyvin kaikkia oppilaita. Tällöin yksi koulu pystyy ottamaan kaikkien oppilaiden yksilölliset tarpeet huomioon. Perimmäisenä tavoitteena on luoda kaikille yhteisen koulun avulla pohjaa laajemmalle yhteiskunnalliselle tasa-arvon ja oikeudenmukaisuuden kehittymiselle. (Ladonlahti ym. 1999, 137.) Integraatiota koulussa ei pidä nähdä vain sijoituspäätöksenä, vaan sitä voidaan tarkastella myös tienä yhteiskunnalliseen integraatioon. Koulussa integraatiolla on suuri merkitys lapsen kehitykseen, hän saa olla ikäistensä seurassa ja tulla siinä hyväksytyksi. Oikein toteutettuna integraatio johtaa yhteiskunnallisen integraation tavoitetta kohti ja samalla rikastuttaa koulun työskentelyä. (Salminen 1989, 75, 78.)

21 4.3 HOJKS Opetussuunnitelma sisältää opetussuunnitelman perusteiden mukaiset tavoitteet ja sisällöt. Se on monimerkityksinen ja monitahoinen asiakirja. Laajassa merkityksessä se kattaa tavoitteet ja sisällöt sekä lisäksi kaikki opetukseen vaikuttavat toimenpiteet, oppimiskokemukset päätökset opetuksen järjestämisestä, opetusmenetelmät, oppimateriaalit, opetusvälineet, oppimisympäristön sekä seurannan ja arvioinnin. (Ikonen & Virtanen 2003, 97.) Perinteinen opetussuunnitelma-ajattelu jättää usein huomioimatta oppimisen yksilöllisten edellytysten merkityksen oppimiseen olennaisesti vaikuttavana tekijänä. Opetussuunnitelmat ovat erilaisia riippuen siitä, millainen oppilasjoukko kussakin eri koulussa on. Opetussuunnitelmassa on kaksi yleistä oppimäärää: oppiainejakoinen ja toiminta-alueiden mukainen oppimäärä. Opetussuunnitelmaan tulee myös sisältyä selvitys erityisopetuksen järjestämisestä (Opetushallitus 2003, 2 ). (Ikonen & Virtanen 2003, 99.) Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman tekemisestä määrätään perusopetuslaissa. Se tulee aina tehdä kaikille erityisopetukseen otetuille tai sinne siirretyille oppilaille. HOJKS on kirjallinen dokumentti niistä hallinnollisista päätöksistä, joita on tehty oppilaan opetuksesta ja kasvatuksesta. HOJKSin luominen, toteuttaminen ja arviointi edellyttävät aina oppilaan, opettajan, muun henkilökunnan ja oppilaiden vanhempien ja muiden asiantuntijoiden välistä jatkuvaa yhteistyötä. (Ikonen & Virtanen 2003, 100.) HOJKS voidaan laatia myös oppilaalle, joka on sijoitettu tavalliseen luokkaan ja hänellä on jonkinlainen oppimisvaikeus, kehitysvamma tai kehitysviivästymä. HOJKS on yksittäiselle oppilaalle laadittu oppimisen ja oppimaan ohjaamisen sekä tukipalveluiden kokonaissuunnitelma, joka tehdään aina sen jälkeen, kun päätös

22 hänen ottamisestaan tai siirtämisestään erityisopetukseen on tehty. Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan yksilölliset ominaisuudet, kehitystaso ja kouluyhteisöön sopeutuminen edellyttävät oppimisvalmiuksien diagnosointia, opetuksen ja tukipalveluiden suunnittelua sekä edistymisen seurantaa ja arviointia. Koulun tulee järjestää opetus ja opetukseen osallistumisen edellyttämät tukipalvelut siten, että oppilas voi omien edellytystensä mukaisesti suorittaa oppivelvollisuuden ja saada mahdollisuus myös jatko-opintoihin. Opetus- ja tukipalveluiden tulee olla riittäviä ja oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisia. (Ikonen & Virtanen 2003, 100.) HOJKS tulee tehdä siten, että oppilaan huoltajilla ja asiantuntijoilla on mahdollisuus osallistua suunnitelman laatimiseen. Suunnitelma tulee laatia moniammatillisena yhteistyönä sen mukaan, miten oppilaan oppimisvaikeuksien huomioon ottaminen edellyttää. Yhteistyön tulee sisältää opetuksen ja kuntoutuksen tavoitteet ja sisällöt sekä sen lisäksi muun muassa opetusmenetelmien valintaa, oppilashuollon suunnittelua, tukipalveluiden järjestämistä sekä seuranta- ja arviointitoimenpiteitä. (Ikonen & Virtanen 2003, 100.) HOJKSin laatimiseksi vanhemmilla on eniten yksityiskohtaisen tarkkaa tietoa lapsestaan, joka yhdistettynä opettajan pedagogiseen tietouteen sekä muiden ammattilaisten tietoihin tuottaa lapsen kehitystä ja oppimista tukevan kokonaisuuden (Ikonen & Virtanen 2001, 80 81.). HOJKSin toteuttamista tulee arvioida ja seurata säännöllisesti. Erityisesti koulutuksen nivelvaiheissa, kun oppilas on siirtymässä varhaiskasvatuksesta opetustoimenpiiriin, perusopetuksen aikana luokasta tai koulusta toiseen ja oppilaan siirtyessä perusopetuksesta toiselle asteelle. HOJKSin tehtäviin kuuluu myös oppimisvaikeuksien ehkäiseminen ja oppimisen parantaminen. Lapsen kehitys vaikeutuu, jos kasvatus ja opetus eivät vastaa hänen kehitystasoaan. (Ikonen & Virtanen 2003, 100 101.)

23 HOJKSia tehtäessä määritetään mahdollisimman selvästi oppilaan oppimisvaikeuksien luonne ja laajuus otetaan lapsi tai nuori mukaan oman oppimissuunnitelmansa laatimiseen otetaan selvää lapsen tai nuoren mielipiteistä, toiveista ja havainnoista otetaan vanhemmat mukaan toimintaan ja tarjotaan heille tarvittaessa apua oppimistavoitteiden asettamisessa otetaan mukaan kasvatukseen ja opetukseen osallistuvat henkilöt eli kaikki oppilasta opettavat opettajat sekä kuntoutukseen ja tukitoimien järjestämi- seen osallistuva muu henkilöstö kuvataan opetukseen osallistumisen edellyttämät toimenpiteet, joihin tulee ryhtyä erityisopetusta järjestettäessä määritellään opetusmenetelmät, tarvittavat oppimateriaalit ja opetusväli- neet määritellään tarvittavan henkilökunnan ja tukitoimien määrä annetaan yksilökohtaiset ohjeet fyysisistä, psyykkisistä, sosiaalisista ja/tai lääketieteellisistä toimenpiteistä sekä varmistetaan, että niistä vastaava taho huolehtii tehtävästään määritellään seurannan toteuttaminen ja kriteerit arviointia varten ohjeistetaan seuranta-, arviointi- ja tarkistusmenetelmät asetetaan ajankohdat, jolloin HOJKS on tarkistettava (Ikonen & Virtanen 2003, 101.) HOKJS työskentelyssä olennaista on, että oppilas on oman opiskelunsa subjekti, aktiivinen oppija, kokija ja tiedon etsijä. Työskentelyn tarkoituksena on, että oppimisesta muodostuu elinikäinen ja itseohjautuva prosessi. Opetuksen seurannan ja arvioinnin kautta opettaja sekä vanhemmat saavat tietoa oppilaan edistymisestä, joka helpottaa opettamista ja sen suunnittelua. (Ikonen & Virtanen 2003, 101 102.)

24 Arviointi on osa päättymätöntä koulutyön kehitystä ja opetussuunnitelmaprosessia. HOJKSissa ilmaistaan opetussuunnitelmasta johdetut oppimisen tavoitteet ja sisällöt sekä tukipalvelut ja opetusjärjestelyt erityisopetukseen otettujen tai sijoitettujen oppilaiden kohdalta. Suunnitelmassa yksilöllistetään opetus ja oppilaan noudattama opetussuunnitelma jokaisen oppiaineen kohdalla vastaamaan oppilaan ikäkautta ja hänen edellytyksiään. HOJKSin toteuttamista tulee säännöllisesti seurata ja arvioida, erityisesti koulutuksennivelvaiheissa. Arvioinnin perusteella saatuja tietoja, voidaan käyttää hyväksi, oppilaan koulutuksen ja tukipalveluiden suunnittelussa ja järjestämisessä. (Ikonen & Virtanen 2003, 113.)

25 5 KUULOVAMMA Kuulo on ensisijainen aistikanava niin puhekielen oppimisen ja siihen perustuvan kommunikaation ylläpitämiseen. Lapsilla kuulovammat voivat olla synnynnäisiä ja aiheuttaa eriasteista huonokuuloisuutta. Puheenoppimisiän jälkeenkin lapsi voi kuuroutua. Puhekielen kehittymistä voi heikentää synnynnäinen kuulovamma. Vaikea-asteiset kuulovammat havaitaan lapsilla noin kahteen ikävuoteen mennessä. Lievemmät kuulovammat voidaan havaita vasta leikki-iässä. Kuulovamma voi myös edetä, eli synnynnäisesti normaali kuulo alkaa heiketä tai lievä kuulovamma voi muuttua vaikeammaksi. Hitaasti etenevää kuulovammaa on hankala havaita lapsella. (Launonen ja Korpijaakko-Huuhka 1996, 120.) Väestön yleisimpiä terveysongelmia ovat kuuloviat. Väestöstä noin 15 %:lla on jonkinlainen kuulovika. Ikäkuulo on yleisin kuulovikojen aiheuttaja. Pienten lasten kuuloviat ovat melko harvinaisia. Varhaislapsuuden kuuloviat vaikuttavat koko elämään. Ne vaikuttavat lapsen kielen kehitykseen, puheen kehitykseen, koulussa selviytymiseen ja lopulta työllistymiseen. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 78.) 5.1 Kuulovikojen luokittelu Kuuloviat jaetaan kahteen päätyyppiin: konduktiivisiin ja sensorineuraalisiin kuulovikoihin. Näille ei ole yleisesti hyväksyttyjä suomennoksia. Näiden yhdistelmää kutsutaan sekatyyppiseksi kuuloviaksi. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 78.)

26 KUULOVIKA Konduktiivinen Sensorineuraalinen Sentraalinen Massavika Jäykkyys Kokleariininen Retrokoleaarinen KUVIO 1. Kuulovikojen luokittelu (mukaillen Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 78.) KUVIO 2. Korvan osat (Malmsten, 2003.) Konduktiivisessa kuuloviassa (äänen johtumishäiriössä) ulkoilmasta tuleva ääni ei pääse etenemään vapaasti sisäkorvaan. Tällöin kuulovian aiheuttaja on joko ulkotai sisäkorvan alueella. Ulkokorvan alueella äänen kulkua voi vaikeuttaa esimerkiksi vahatulppa, synnynnäisesti ummessa tai tapaturmaisesti umpeutunut kor-

27 vakäytävä. Tavallisimpia pysyvän konduktiivisen kuulovian aiheuttajia ovat tärykalvon tai välikorvan muutokset. Tällöin syynä voi olla esimerkiksi tärykalvo reikä, tärykalvon kiinnittyminen välikorvan mediaaliseinään, välikorvassa oleva erite, kuuloketjun jäykistyminen tai kuuloketjun katkos. Konduktiivinen kuulovika ei yleensä vaikeuta puheen erottamista, eikä se aiheita koskaan täyttä kuuroutumista. Kuulokynnys on alentunut enintään noin 60 db:iin. (Lonka ja Korpijaakko- Huuhka 2000, 79.) Sensoneutraalisessa kuuloviassa (aistimiskuuloviassa) äänen vastaanottaminen sisäkorvassa tai viestin siirtyminen kuuloradan periferiassa, lähinnä kuulohermossa, on häiriintynyt (neuraalinen on kuulohermon vika). Vian ollessa sisäkorvassa puhutaan kokleaarisesta tai sensorisesta viasta. Retrokoklearisen kuulovian aiheuttaa sisäkorvaa sentraalisemmin sijaitseva muutos. Sensorineuraalisessa viassa kuulokäyrä on yleensä suuriin taajuuksiin laskeva, mutta voi olla millainen tahansa. Kuulovian aste voi olla millainen tahansa, mutta pahimmillaan sensorineuraalinen kuulovika voi johtaa täydelliseen kuuroutumiseen. Kuulokynnys huononee sensorineuraalisessa kuuloviassa. Tulevien signaalien vääristymisestä aiheutuu ongelmia. Puheesta on vaikeaa saada selvää. Hankalissa olosuhteissa vaikeudet korostuvat. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 80.) Sentraalinen kuulovika ilmenee keskushermostossa, ensisijaisesti aivorungossa tai aivokuoressa eli tämä ei ole korvassa oleva vika. Tämä ei yleensä aiheuta kuulokynnyksen muutoksia tai ne ovat melko lieviä. Vaikeaa on ärsykkeiden tunnistaminen ja puheen erottaminen, pahimmillaan ei ymmärretä sanallista viestiä ollenkaan. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 80.)

28 5.2 Kuulovikojen vaikeusasteet Kuuloviat jaetaan neljään vaikeusasteeseen, lieviin, keskivaikeisiin, vaikeisiin ja erittäin vaikeisiin. Kuulovian luokitus määräytyy paremman korvan puhealueen kuulokynnysten keskiarvon perusteella. Puhealueen keskiarvo (PTA) määräytyy äänesaudiometriassa mitattujen 0,5-4 khz:n taajuisten äänten kuulokynnysten keskiarvona. Normaali kuulon alue on 0-15 db. Lievässä kuuloviassa paremman korvan puhealueen keskiarvo on yli 20 db ja alle 40 db, keskivaikeassa 40 db tai yli kuitenkin alle 70 db, vaikeassa 70 db tai yli, mutta alle 95 db. Erittäin vaikeassa kuuloviassa puhealueen keskiarvo on vähintään 95 db. Termejä kuuro tai kuurous ei tule käyttää, kun puhutaan kuulovian vaikeusasteesta. (Lonka ja Korpijaakko- Huuhka 2000, 80; Haynes ym. 2006, 288 289.) Kuulovika voi syntyä prenataalisesti eli sikiövauriona ja näistä suurin osa on perinnöllisiä. Perinataalinen vika on heti syntymässä tai 24 tuntia siitä syntynyt vaurio. Tähän ryhmään yhdistetään yleensä neonataalikautena (0-28 vrk) syntyneet kuuloviat. Postnataaliseksi kutsutaan vauriota, joka on syntynyt myöhemmän elämän aikana. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 83.) 5.3 Kuulovikojen aiheuttajat ja niiden esiintyvyys lapsilla Varhaislapsuuden kuulovioista 30 50 % on perinnöllisiä. Periytyminen voi olla autosomaalista, jonka periytyminen voi olla vallitsevaa tai väistyvää. Mitokondriaalinen periytyminen on aina äidin kautta tapahtuvaa. Syndromaalisissa kuulovioissa on kyse kuuloviasta, johon liittyy myös muiden elinten ja elinryhmien vaurioita. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 83.)

29 Varhaislapsuuden prenataalisia kuulovikoja aiheuttaa rubella-, sytomegalo-, toksoplasma- ja syfilisinfektiot. Harvinaisia aiheuttajia voivat olla kohdunsisäiset infektiot. Perinataalisia kuulovikoja voi aiheuttaa alle 1500 gramman syntymäpaino, vastasyntyneen keltaisuus ja hapenpuute. Postnataalisten lasten kuulovikojen yleisin aiheuttaja on bakteerin aiheuttama aivokalvontulehdus. Tämän sairastaneista lapsista 5-30 % saa kuulovaurion. Varhaislapsuuden kuulovikojen aiheuttajista 20 40 % jää tuntemattomaksi. Nämä ovat yleensä perinnöllisiä. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 83 84.) Varhaislapsuuden kuuloviat ovat melko harvinaisia. Vuosittain Suomessa syntyy 50 60 vaikeasti tai erittäin vaikeasti kuulovikaista lasta. Iän myötä kuuloviat lisääntyvät. 7-vuotiaista 4 %:lla ja 15-vuotiaista 10 %:lla on poikkeavia kuulolöydöksiä. Maassamme on 500 800 kuntoutustarpeessa olevaa alle kouluikäistä kuulovikaista lasta. Runsaat 300 opiskelee kuulovammaisten kouluissa ja integroidussa opetuksessa 2000 3000 eriasteista kuulovikaista lasta. (Lonka ja Korpijaakko- Huuhka 2000, 86.) 5.4 Kuulontutkimus Menetelmät lasten kuulontutkimiseen tulee valita lapsen iän, kehitystason ja yhteistyökyvyn mukaan. Pienten lasten kuulontutkimus on hankalampaa ja tulokset ovat epätarkempia kuin isompien lasten. Kuulontutkimuksen tavoitteena on tutkittavan iästä riippumatta: paikantaa huonokuuloisuuden tai kuulemisvaikeuksien syynä oleva sairaus tai vaurio, määritellä mahdollinen vaurion aiheuttaja syy, määritellä kuulovaurion laatu ja vaikeusaste, joiden perusteella voidaan päätellä ja kuulovaurion aiheuttaman toiminnan vajauksen ja haitan laatu ja aste. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 90.)

30 Määritettäessä sairauden tai vaurion sijainti ja syy käytetään kuulontutkimuksen lisäksi hyväksi korvan rakenteen ja toiminnan tutkimusmenetelmiä ja muita lääketieteellisiä tutkimuksia, kuten vasta-ainemäärityksiä tulehduksellisten syiden kartoittamiseksi, veren kemiallisia tutkimuksia aineenvaihduntasairauksien toteamiseksi ja lääketieteellisen genetiikan tutkimuksia perinnöllisten ja muiden geneettisten sairauksien toteamiseksi. Syitä tarkastellessa käytetään apuna myös erikoisalojen asiantuntijoita. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 90.) Kuulontutkimuksen menetelmät jaetaan kahteen pääryhmään: psykoakustisiin/käyttäytymisaudiometrisiin ja kuulojärjestelmän toimintakokeisiin. Psykoakustisen ja käyttäytymisaudiometrisen tutkimuksen tulos määräytyy sen mukaan, millaisia vastauksia tutkittava antaa ääniärsykkeille, miten reagoi ääniin ja käyttäytyy ääniympäristön muuttuessa. Kuulojärjestelmän toimintakokeissa mitataan joko korvan akustisia ominaisuuksia ja niissä tapahtuvia muutoksia tai kuulojärjestelmän biosähköisiä piirteitä. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 90.) Kuulontutkimuksen tavoitteiden saavuttamiseksi tulisi tutkittavalta selvittää seuraavat kuulemiseen liittyvät piirteet: kuuloherkkyys, kuulonkynnyksen taso, kuulon erotuskyky ja kuulon epämiellyttävyyskynnyksen taso, joka rajaa kuulon dynaamisen alueen äänien voimistuessa. Kuuloherkkyys on kynnysäänitaso, joka on juuri kuultavissa tai saa aikaan vasteen korvassa tai kuulojärjestelmässä, sitä voidaan mitata erikorkuisilla äänillä. Mittauksessa käytettävät äänet ovat taajuusarvoltaan normaalilta kuuloalueelta. Välikorvasairaudesta johtuva vaimennus tai sisäkorvan vaurioituneiden solujen määrä ja vaurion sijainnista riippuva äänten vääristyminen huonontavat kuuloherkkyyttä. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 91.) Kuulon erotuskyky tarkoittaa kykyä 1) erotella äänten erilaisia taajuuksia, voimakkuuksia tai kestoja toisistaan tai 2) erottaa, hahmottaa ja tunnistaa eri ääniläh-

31 teitä ja puheäänien eri piirteitä, kuten eri äänteitä ja puheen prosodisia piirteitä. Se on riippumaton kuuloherkkyydestä, jos kuulokynnys on huonontunut samassa määrin kaikilla taajuusalueilla. Kuulon erotuskykyyn vaikuttavat aivojen kuulojärjestelmän kypsyysaste ja toimintahäiriöt. Kuulon dynaaminen alue kuvaa sitä, paljonko ääniä korvalla on mahdollista havaita ja erottaa suhteessa äänitason ja taajuuden vaihteluihin. Kuulokynnyksen ja epämiellyttävyyskynnyksen väliin rajautuu kuulon dynaaminen alue. Jos dynaaminen alue on rajoittunut, kuulokojeen vahvistusta valittaessa ja säädettäessä käytetään äänen kompressiota ja epälineaarista vahvistusta. Pienillä lapsilla epämiellyttävyyskynnyksen mittaus ei onnistu, heillä dynaamista aluetta arvioidaan välikorvarefleksikynnyksen perusteella. (Lonka ja Korpijaakko-Huuhka 2000, 91 92.) Alle kolmevuotiaille lapsille kuulontutkimusta on vielä hankalaa tehdä. Vanhempia lapsia on helpompi saada yhteistyöhön. Pienille lapsille voidaan tehdä äänikenttätutkimus, jossa äänet tulevat kaiuttimista. Tämä ei kuitenkaan ole erityisen tarkka. Kuuloketutkimus on aina parempi, mutta senkään tulokset eivät ole verrattavissa aikuiselle tehdyn tutkimusten tuloksiin. Hyvin pienikin lapsi reagoi ääniin synnynnäisillä motorisilla vasteilla. Reaktioina voivat olla säpsähdys, luomivaste ja herääminen tai valvetilan muutos. Näihin reaktioihin tarvitaan 80 100 db:n ääni. Korvan ääniaalto mittauksia voidaan tehdä jo pienille lapsille, koska se ei edellytä aktiivista vastausta lapselta vaan ne ilmenevät reflekseinä. Kuulokynnyksen arviointi tällä tavalla on kuitenkin epätarkkaa. (Lonka ja Korpijaakko- Huuhka 2000, 92 94.) Ensimmäisten elinkuukausien aikana lapselle kehittyy paikantamisvaste. Äänen kuultuaan vauva kääntää päätään äänen suuntaan ja jää tarkkailemaan sitä. Vaste kypsyy iän myötä ja on laukaistavissa entistä heikommalla äänitasolla. Tällä voidaan arvioida lapsen paremman korvan kuuloherkkyyttä. Paikantamisvastetutkimus tehdään äänikentässä. Lapsen kielenkehityksen käynnistyttyä, voidaan tut-