Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta

Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta Jukka Hoffrén Kasvatustieteen proseminaarityö Kevätlukukausi 2017 Avoin yliopisto Jyväskylän yliopisto

TIIVISTELMÄ Hoffrén, Jukka. 2017. Dosenttien käsitykset opettamisesta ja oppimisesta. Kasvatustieteen proseminaarityö. Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto. 40 sivua. Dosentti on yliopiston opetustehtävä ja dosenttien tärkein tehtävä yliopistoissa on opetus. Helsingin yliopistossa on kaikkiaan 4 400 dosenttia. Muodollista opettajan pätevyyttä ei dosentilta vaadita, vaan opetustaito arvioidaan näyteluennon perusteella. Dosenttien käsityksiä opettamisesta ja oppimisesta ei ole aiemmin tutkittu. Dosenttiopetukseen kohdistuu yliopistojen säästöjen takia voimakkaita muutospaineita ja sen sivutoimisuus on haaste opetuksen kehittämiselle. Tutkimus toteutettiin sähköisenä kyselytutkimuksena 25.12.2016 9.1.2017 kaikille niille n. 500 Helsingin yliopiston dosenteille, joiden sähköpostiosoite on Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen tiedossa. Dosentteja pyydettiin vastaamaan ATI-lomakekyselyyn netissä. Vastauksia saatiin 80 dosentilta. Tutkimuksen mukaan dosenttien oppimiskäsitykset ovat vahvemmin oppimislähtöisiä kuin sisältölähtöisiä, joskin yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsitykset ovat enemmän sisältö- kuin oppimispainotteisia. Yliopistojen opetustehtävissä työskentelevien sisäisten dosenttien käsitykset ovat vastaavasti oppimispainotteisempia. Eniten sisältölähtöistä opetusta suosivat ns. kovien tieteenalojen, vähiten pehmeiden tieteenalojen dosentit. Oppimislähtöistä opetusta suosivat eniten pehmeiden tieteiden ja vähiten kovien tieteiden dosentit. Tutkimuksen mukaan tieteenalan opetustraditio on vahvempi oppimislähestymistavan määrittäjä kuin yksittäisen opettajan oma opetuskäsitys. Pedagoginen koulutus näyttää muuttavan oppimiskäsityksiä oppimispainotteisimmiksi ja lisäävän käsityksiä opettajapätevyydestä. Aiempien tutkimusten mukaan opiskelijakeskisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen, joten dosenttiopetuksen kehittäminen on tärkeää. Asiasanat: dosentti, opettaminen, oppiminen, käsitys, yliopisto, sisältölähtöinen, oppimispainotteinen.

SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ SISÄLTÖ 1 JOHDANTO... 4 2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN TAUSTA... 6 2.1 Oppimisen teoriat... 6 2.2 Aiempi oppimisen ja opetuksen tutkimus... 8 2.3 Opetuksen kehittämisen tavoitteet... 12 3 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT... 12 3.1 Dosentit yliopistojen opettajina... 12 3.2 Aiempi dosenttiopetusta koskeva tutkimus... 13 3.3 Keskeiset käsitteet... 14 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET... 15 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 16 5.1 Tutkimuskohde ja lähestymistapa... 16 5.2 Tutkimukseen osallistujat... 16 5.3 Tutkimusmenetelmät... 17 5.4 Aineiston analyysi... 18 5.5 Eettiset ratkaisut... 19 6 TULOKSET... 20 6.1 Vastaajien taustatiedot... 20 6.2 Ovatko dosenttien opetus- ja oppimiskäsitykset sisältö- vai oppimiskeskeisiä?... 20 6.3 Eroavatko yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisia lähestymistapoja koskevat käsitykset toisistaan?... 22 6.4 Tieteenalan yhteys oppimiskäsityksiin... 24 6.5 Dosenttien käsitykset omasta opettajapystyvyydestään... 26 7 POHDINTA... 29 7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset... 29 7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimushaasteet... 31 LÄHTEET... 33 LIITTEET... 34

1 JOHDANTO Dosentuuri on yliopiston opetustehtävä ja dosenttien tärkein tehtävä yliopistoissa on opetus. Dosentin arvo antaa myös oikeuden ohjata lisensiaatintöitä sekä väitöskirjoja. Dosentit toimivat usein myös tutkijoina. Helsingin yliopistossa dosentin arvon voi saada henkilö, jolla on perusteelliset tiedot omalta alaltaan, julkaisuilla tai muilla tavoin osoitettu kyky itsenäiseen tieteelliseen tutkimustyöhön sekä hyvä opetustaito. Dosentiksi nimittämisen vaatimuksena on pidetty tieteellistä tuotantoa, joka vastaa laajuudeltaan ja laadultaan vähintään kahta väitöskirjaa. Ennen kaikkea dosentin arvo on kuitenkin osoitus siitä, että sen haltija on alallaan tieteellisesti ja opetuksellisesti taitavaksi tunnustettu ja arvostettu yliopistoyhteisön jäsen (Helsingin yliopisto 2017). Vaikka dosentuuriin on kuulunut oikeus antaa omalla alallaan opetusta yliopistossa kaikilla tasoilla, ei muodollista opettajan pätevyyttä dosentilta vaadita, vaan opetustaito arvioidaan yleensä näyteluennon perusteella. Dosenttien opetustaidon arviointitavat vaihtelevat suuresti eri yliopistoissa ja laitoksilla. Kasvatustieteen keskeisimmäksi tutkimuskohteeksi on viime vuosikymmeninä noussut oppiminen (Paalasmaa 2016). Sivistys- ja kasvatusajattelun sijasta oppimisessa on oppimisen rakenteiden ja sisällöjen uudistuksissa keskitytty mitattavissa olevaan muutokseen, teknologiseen kehitykseen, suorituksiin, oppimistuloksiin ja kompetensseihin. Myös uusi yliopistolaki joka astui voimaan vuonna 2010, pyrki muuttamaan yliopistojen toimintaa samaan suuntaan. Lopullisesti nämä ulkoiset muutospaineet konkretisoituivat yliopistojen budjettileikkausten myötä vuonna 2016, jolloin monet yliopistot, etunenässä Helsingin yliopisto, joutuivat yt-neuvotteluihin ja irtisanomaan henkilöstöään. Yliopistojen säästöjen takia myös dosenttiopetusrahoitus näyttää olevan supistumassa voimakkaasti ja dosenttien asema yliopistojen opettajina näyttää epävarmalta ja olevan muutosten kohteena. Vaikka dosenttiopetus on yliopistolle hyvinkin kustannustehokas tapa tuottaa opetusta, on sen sivutoiminen luonne

haaste opetuksen kehittämiselle. Tutkimusten mukaan opiskelijakeskisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen, joten dosenttiopetuksen kehittäminen vastaamaan opiskelijoiden tämän päivän tarpeita onkin hyvin ajankohtaista. Helsingin yliopiston strategisten (2007-2009) tavoitteiden mukaan opettajien koulutuksen tavoitteena on muuttaa opetus opettajakeskeisestä opiskelijakeskeiseksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää dosenttien käsityksiä opettamisesta ja oppimisesta. Opiskelijat suuntautuvat oppimiseen joko pyrkien muistamaan ulkoa eli pintasuuntautuneesti tai pyrkien ymmärtämään eli syväsuuntautuneesti. Vastaavasti opetuksessa on tunnistettu olevan kaksi lähestymistapaa opetukseen: opettajakeskeinen ja opiskelijakeskeinen lähestymistapa. Opettajakeskeisessä, sisältölähtöisessä lähestymistavassa opettaja tietää asiat ja kertoo ne oppilaille. Opiskelijakeskeisessä, oppimislähtöisessä lähestymistavassa opettaja tulkitsee opetuksen olevan oppimiseen tähtäävää toimintaa, jossa tavoitteena on opiskelijan oppiminen, opiskelijan ajattelun muuttuminen ja oivaltaminen. Opetuksen pyrkimyksenä on vahvistaa syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen. Oppiminen sijoittuu siten kahden ääripään, opettajakeskeisen ja opiskelijakeskeisen lähestymistavan väliin. Tutkimuksen tiedonkeruussa sovelletaan Trigwellin ja Prosserin (2004) suunnittelemaa monivalintaan perustuvaa Approaches to teaching (ATI) -kyselykaavaketta, jonka väittämiä on muokattu niin, että ne soveltuvat dosenttiopetukseen. Sähköinen tiedonkeruu on toteutettu Jyväskylän yliopiston käytössä olevalla WebroPol ohjelmalla Kysely oli avoinna 25.12.2016 9.1.2017. Vastauksia saatiin 80, eli niistä Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen jäsenistä, joiden sähköpostiosoite oli yhdistyksen tiedossa, kysely tavoitti arviolta 16 prosenttia. Hankittu aineisto analysoidaan SPSS 22 ohjelmalla, jotta saadaan vastaukset tutkimuskysymyksiin. Tutkimuksen lopuksi esitellään tutkimuksen keskisimmät tulokset, tehdään johtopäätökset, arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitellään jatkotutkimuksen aiheet.

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN TAUSTA 2.1 Oppimisen teoriat Kasvatustieteen keskeisin kiinnostuksen kohde on oppiminen (Paalasmaa 2016), jota selitetään tieteelliseen tutkimukseen perustuvilla oppimisen teorioilla. Nämä teoriat sisältävät tietoa ja tiedon rakentumista sekä ihmistä ja ihmiskäsitystä koskevia teoreettisia oletuksia. Kasvatustieteessä oppimisen teorioita on kehitetty lukuisia. Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2011, 233) mukaan kasvatustieteen keskeisimmät oppimisen teoriat ovat: 1) Behavioristiset oppimisen teoriat, 2) Yksilön kasvua ja kokemuksen merkitystä korostavat oppimisen teoriat, 3) Kognitiiviseen psykologiaan perustuvat oppimisen teoriat, 4) Konstruktiiviset oppimisen teoriat, ja 5) Sosiokonstruktiiviset oppimisen teoriat. Pitkään kasvatustieteen valtavirtana olleen behavioristisen teorian mukaan kaikki tietomme on kokemusperäistä ja reagointia vastaanottamiimme tietoihin. Ainoastaan ihmisen toiminnassa ja käyttäytymisessä tapahtuvia ulkoisia muutoksia on mahdollista havainnoida ja mitata. Behaviorismin suurimmaksi ongelmaksi on nähty se, että opiskelijan rooliksi jää tiedon passiivisen vastaanottajan eli opetuksen kohteen rooli. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 194-195, 202) Humanistiseen ihmisnäkemykseen ja fenomenologiseen filosofiaan perustuviin yksilön kasvua ja kokemuksen merkitystä korostaviin teorioihin kuuluvat Carl Rogersin, Abraham Maslowin ja Malcolm Knowlesin humanistisen oppimisen teoria, David Kolbin kokemuksellinen oppiminen, Carl Mezirowin transformatiivinen oppinen ja Paolo Freiren kriittinen oppiminen. Kognitiiviset oppimisteoriat perustuvat ihmisen muistia ja tiedonmuodostamista koskeviin tutkimuksiin. Ne keskittyvät mielen sisäisiin tiedon prosessointiin ja ne johtivat mm. asiantuntijuuden kehittymisen ja oppimisprosessien kehittymisen tutkimukseen. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 204, 214, 220)

7 Konstruktivististen oppimisen teorioiden mukaan ihminen on aktiivinen tutkija ja tiedon etsijä sekä itsenäinen ja omaleimainen persoonaa. Konstruktivismi kattaa useita erilaisia näkökulmia ja ajatussuuntauksia, joissa painottuu oppijan oma aktiivinen tiedonmuodostaminen. Kognitiivinen konstruktivismi painottaa yksilön omia sisäisiä tiedonmuodostusprosesseja ja se perustuu kognitiiviseen psykologiaan. Sosiokonstruktiivisissa oppimisen teorioissa tieto ymmärretään yhteisesti jaetuksi, jolloin jokaisen yksilön tieto on osa ympäröivän yhteisön laajempaa tietojärjestelmää. Eli tieto muodostetaan ja rakennetaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa neuvottelemalla erilaisten asioiden ja ilmiöiden merkityksistä. Sosiokulttuuriset oppimisteoriat taas painottavat kulttuurin merkitystä oppimisessa ja oppiminen katsotaan osaksi yhteisöstä osalliseksi tulemisen prosessia. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 220-221, 227-229, 230) Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2011, 233) mukaan tutkijat ovat nykyisin eniten kiinnostuneita sosiokontruktivistisista ja sosiokulttuurisista oppimisen teorioista, jotka haastavat mm. yliopistopedagogiikan tutkimuksen tutkimaan yhteisöllisiä oppimisen rakentumisen ja tiedonjakamisenprosesseja. Paolo Freiere (1921-1997) kuvaa perinteistä koulukasvatusta tallentavaksi kasvatukseksi (pankkikasvatus, säästöpossukasvatus), jossa piilo-opetussuunnitelmana opetetaan lapset hyväksymään vallitsevat olosuhteet ja sopeutumaan yhteiskuntaan. Vastakohtana tälle on vapauttava dialoginen kasvatus, jonka tehtävänä on sorrettujen vapauttaminen ja yhteiskunnan epäoikeudenmukaisten rakenteiden purkaminen. Keskeistä on keskustelevuus, opettajan ja oppijan välinen dialoginen suhde. Opettajan ja oppilaan suhde on tasa-arvoinen ja vastavuoroinen ja kohteena on oppilaan asemasta opiskeltava asia. Opetustyylinä on kyselevä ja keskusteleva eli ns. sokraattinen metodi, jossa opettaja kätilöi oppilaan synnyttämään ajatuksia itsestään käsin. Tämä vahvistaa oppilaan autonomiaa eli antaa heille mahdollisuuden päättää omien ajatusten käsitystä ja yhteistyön muodoista toisten kanssa. Dialogin lisäksi painotetaan praksisperusteista oppimista, jossa todellinen oppiminen tapahtuu ajattelun ja tekemisen vuorovaikutuksessa. (Paalasmaa 2016, 138-141) Freieren ajatukset ovat hyvin lähellä yliopistopedagogiikan nykyistä ideaalia.

8 2.2 Aiempi oppimisen ja opetuksen tutkimus Tutkimuksia opetuksellisista lähestymistavoista oppimiseen ja opetukseen on tehty jonkin verran 1980- ja 1990-luvuilla. Kember (1997) vertaili 13 eri tutkimusta yliopisto-opettajien opetus- ja oppimiskäsityksistä. Tutkimusten mukaan eri opetuslähestymistavoille on löydettävissä läheiset vastaavuudet oppimislähestymistavoista. Kemberin (1997) mukaan 13 kaikkien tutkimuksen tulokset ja käytetyt kategoriat olivat yhdenmukaisia siitä huolimatta että tutkimukset oli tehty eri puolilla maailmaa. Tutkimukset ovat perustuneet fenomenografiseen ja laadulliseen datakeräämiseen, mikä pohjautuu etukäteisteorioista vapaaseen naturalistiseen kehikkoon. Tutkimuksissa oppimiskäsitysten on oletettu ilmaantuvan aineistosta ja analyyseissä on pyritty tunnistamaan erilaiset oppimiskäsitysten kategoriat ja niiden rajat. Kategorisoinnin avulla yksilöiden käsityksistä muodostuva datamassa pystytään redusoimaan ymmärrettäviksi kategorioiksi. Tutkimusten mukaan oppimiskäsitykset ovat sijoitetavissa viiteen kategoriaan opettajakeskeinen/sisältö-orientoitunut ja opiskelijakeskeinen/oppimiskeskeinen jatkumolla. Kemberin (1997) mukaan kategoriat ovat 1. tiedonvälitys, 2. strukturoidun tiedon välittäminen, 3. opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus, 4. ymmärryksen fasilitointi ja 5. käsitteellinen muutos. Myös Prosserin et. al (1994) sekä Samuelowiczin ja Bainin (1994) mielestä oppimiskäsitykset ovat sijoitettavissa tällä tavalla jatkumoksi (Kember 1997). Samuelowiczin ja Bainin (2001) tutkimustulokset eivät kuitenkaan tukeneet kolmannen kategorian (opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus) olemassaoloa. Oppimiskäsitykset voidaan siten asettaa jatkumolle opettajakeskeinen/sisältö-orientoitunut ja opiskelijakeskeinen/oppimiskeskeinen. Stes, Donche ja Petegem (2014) ovat pyrkineet laajentamaan kuvausta tämän jatkumon ulkopuolelle ja kehittäneet laajemman laskentakehikon huomioimaan kaikkia opetuksellisia lähestymistapoihin vaikuttavia henkilökohtaisia ja kontekstisia tekijöitä. Mallin toimivuuden arviointi ja toteaminen edellyttää heidän mukaansa kuitenkin vielä jatkotutkimuksia. Trigwellin, Prosserin ja Ginnsin (2005) mukaan opetukselliset lähestymistavat ja fenomenografinen pedagogia perustuvat oletukseen, että muutokset opetuksessa johtavat muutoksiin opiskelijoiden oppimisen laadussa. Näin erilaiset

9 opettamisen lähestymistavat liittyvät erilaisiin oppimistapoihin. Opettajakeskeinen opetuksessa opiskelijat toimivat passiivisina tiedonvastaanottajina. Tiedonvirta kulkee opettajalta opiskelijoille, jolloin opettaja konstruoi tiedon ja opiskelijoiden oletetaan oppivan faktatietoa. Opiskelijakeskeinen opetus on opiskelijoiden oppimisen ohjaamista ja opiskelijoiden omien tiedontuotantoprosessien tukemista. Lähestymistapa liittyy konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja dialogiseen opettamiseen. Jako kahteen opetustapaan ei kuitenkaan ole selkeä, vaan suurin osa opettajista hyödyntää molempia opetustapoja. Postareff, Lindblom-Ylänne ja Nevgi (2008) ovat aiempaan tutkimukseen, etenkin Trigwellin ym. (2005) tutkimukseen perustuen, määritelleet omassa tutkimuksessaan kahdenlaisia opetuksellisia lähestymistapoja: 1. Opettajakeskeinen, sisältölähtöinen lähestymistapa, jossa opettaja tietää asiat ja kertoo ne oppilaille ja 2. Opiskelijakeskeinen, oppimislähtöinen lähestymistapa, jossa opettaja tulkitsee opetuksen olevan oppimiseen tähtäävää toimintaa, jossa tavoitteena on opiskelijan oppiminen, opiskelijan ajattelun muuttuminen, oivaltaminen. Nevgin, Lindblom- Ylänteen ja Levanderin (2009) mukaan sisältölähtöinen lähestymistapa tarkoittaa opettajan omaan toimintaan suuntautunutta ja opetettavien asioiden sisältöjä oppimista painottavaa lähestymistapaa. Oppimislähtöinen lähestymistapa tarkoittaa opiskelijan toimintaan suuntautuvaa ja käsitteelliseen muutokseen pyrkivää opetustapaa. Opettajan tavoitteena on tukea ja edistää opiskelijoiden omaa ajattelua, ymmärtämistä ja oivaltamista. (Nevgi ym. 2009) Tutkimusten mukaan opettajien opetustavat eivät välttämättä kehity opetuskokemuksen kasvaessa. Postareffin ym. (2008) mukaan opettajia pitäisi kuitenkin pyrkiä auttamaan omaksumaan opiskelijakeskinen opetustapa, sillä opiskelijakeskeisellä opetuksella on positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen. Opettajilla on omat käsityksensä pystyvyydestään saada opiskelijat mukaan opetukseen ja saavuttaa halutut tulokset. Opettajat joiden pystyvyyskäsitys on vahva, ovat valmiita käyttämään useampia tuottavampia opetustekniikoita kuin alhaisen pystyvyyskäsityksen omaavat opettajat. Yliopisto-opettajia koskevia

10 pystyvyystutkimuksia on tehty vähän. Bailey (1999) havaitsi tutkimuspätevyyden kasvun lisäävän akateemista motivaatiota ja pystyvyyttä tutkimuksen, mutta ei opetuksen suhteen. (Postareff ym. 2008) Postareffin ym. (2008) tulosten mukaan pedagoginen koulutus laskee aluksi opettajien käsityksiä omasta pystyvyydestään, mutta tätä voidaan estää tekemällä opettajat tietoisiksi tästä mahdollisesta romahduksesta. Postareffin, Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2007) tulosten mukaan pedagogiset opinnot tekivät opettajat enemmän tietoisiksi opetustavoistaan, joskin vasta noin vuoden pedagogisten opintojen jälkeen opettajat kokivat olevansa aiempaa opiskelijaorientoituneempia. Tulkinnan mukaan opettajat tulevat aluksi tietoisiksi omista rajoituksistaan opettajina ja tuntevat itsensä entistä vähemmän opiskelijaorientoituneiksi kuin aiemmin sekä epävarmemmiksi suoriutumaan akateemisista tehtävistään. Todellisuudessa muutosta tuskin tapahtuu, vaan koulutus tekee aluksi opettajat tietoisemmiksi oman opetuksensa ongelmista. Tutkijat ehdottavatkin pedagogisen koulutuksen kestoksi vähintään yhtä vuotta. (Postareff ym. 2007) Pedagogisen koulutuksen vaikutukset ovat myös melko pysyviä. Kuitenkaan vaikutukset eivät muutu koulutuksen jälkeen elleivät opettajat jatka pedagogisia opintojaan. Opettajia pitäisi rohkaista jatkamaan opintojaan peruskurssien jälkeen koska se lisää heidän opiskelijakeskeisyyttään. Pedagoginen opetus lisää myös kokemattomien opettajien pystyvyyskäsityksiä. Tutkijoiden mukaan pedagogisten kurssien pitäisi keskittyä muuttamaan opettajien käsityksiä opettamisesta paremminkin kuin opetustekniikkoja. (Postareff ym. 2008) Tutkimuksessa on myös havaittu eroja eri tieteenalojen ja oppiaineiden opetuksessa ja opetuskulttuureissa. Sisältökeskeisen opetuskäsityksen omaavat yliopisto-opettajat näkevät opetuksen ensi sijaisena tehtävänä tutkimukseen perustuvan tiedon välittämisen sekä tutkimusmenetelmien ja käytäntöjen opettamisen. Lähestymistavassa painottuvat tieteenalan ja oppiaineen opetustraditioiden merkitys. Opettaja näkee ensisijaisen tärkeänä opetettavan aineksen jäsentämisen ja välittämisen opiskelijoille. Opettaja kokee tärkeäksi myös oman auktoriteettiasemansa säilymisen opetustilanteessa. Oppimiseen painottuvassa lähestymistavassa opettaja pyrkii opetuksellaan siihen että opiskelijat itse muodostavat

11 oman käsityksensä asiasta ja toimivat oman oppimisensa hyväksi. Opettaja näkee oman roolinsa oppimisen tukijana. Opettaja ohjaa opiskelijat itse selvittämään ja oivaltamaan asiat ja rakentamaan oman tietopohjansa. (Nevgi ym. 2009) Trigwellin ym. (1999) mukaan informaation välitys/opettajakeskeinen lähestymistapa opettamiseen liittyy pintasuuntautuneeseen oppimiseen (oppimista toistoa varten) ja käsitteellinen muutos/opiskelijakeskeinen lähestymistapa syväsuuntautuneeseen oppimiseen (deep approach of learning). Opettajan akateemisen oppialan ja heidän opetuksellisten lähestymistapojen välillä on myös yhteys. Ns. kovien (luonnontieteiden kuten esim. matematiikka, fysiikka, kemia) tai soveltavien kovien tieteenalojen (esim. lääketiede ja insinööritieteet) opettajat ovat vähemmän opiskelijakeskeisiä kuin ns. pehmeiden alojen opettajat. Ominaista koville puhtaille tieteenaloille sekä koville soveltaville tieteenaloille on tiedon rakentuminen hierarkkisesti ja kumulatiivisesti sekä niiden perustuminen lineaarisiin tietorakenteisiin. Kovilla soveltavilla tieteenaloilla opetuksessa painotetaan tietojen hyödyntämistä ja erilaisten taitojen omaksumista teoreettisen tiedon ohella. Pehmeiden puhtaiden tieteiden (esim. filosofia, historia, sosiologia ja antropologia) tietorakenne on vapaampaa, holistista ja kertautuvaa. Tutkimuksen pyrkimyksenä on ilmiöiden ymmärtäminen ja tulkitseminen. Opetus rakentuu kehämäisesti etenevänä prosessina, jossa palataan yhä uudelleen samojen asioiden äärelle siitä syventäen ja käsitteellistäen. Pehmeiden soveltavien tieteenalojen (ihmistieteiden kuten esim. kasvatustieteet, hallintotietieteet ja sosiaalipolitiikka) opettajat käyttivät tyypillisesti enemmän aikaa kurssien valmisteluun. Siinä missä kovien tieteenalojen opetuksen pääasiallisena kognitiivisena tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden valmiuksia käyttää tieteellisiä näkökohtia, oli pehmeiden tieteiden tavoitteena lisätä opiskelijoiden kykyä keskustella tieteellisin näkökulmin. Kemberin ja Gow n mukaan niillä yliopiston laitoksilla, joilla vallitseva orientaatio liittyi tiedon välitykseen, oppilaiden syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen pyrittiin jopa lannistamaan. (Stes ym. 2010; Nevgi ym. 2009) Nevgin ym. (2009) tulosten mukaan kovia tieteenaloja edustavat opettajat saivat korkeampia pistemääriä sisältölähtöisyydessä ja pehmeitä tieteenaloja

12 edustajat opettajat vastaavasti korkeampia pistemääriä oppimislähtöisyydessä. Tieteenalojen tietorakenne ja opetusvastuut ohjaavat kovien tieteenalojen opettajat suuntautumaan opetukseensa sisältölähtöisesti, koska laitoksen opetuskulttuuri ja omat kokemukset opiskelijana ohjaavat heitä käyttämään tiedon välittämiseen opetustradition mukaisia opetusmenetelmiä. (Nevgi ym. 2009) 2.3 Opetuksen kehittämisen tavoitteet Oppimisen kehittämistä on Suomessa tehty etenkin talouden tarpeet huomioiden (Paalasmaa 2016). Perinteinen sivistys- ja kasvatusajattelu on saanut väistyä koulutuksen tehokkuuden, välinearvon, valinnanvapauden ja työelämän tarpeiden tieltä. Yhä tärkeämmiksi ovat käyneet mitattavissa olevat suoritteet ja kompetenssit, kuten tuotetut kurssit, suoritetut opintopisteet ja tutkinnot. Uusi yliopistolaki joka astui voimaan vuonna 2010, pyrki muuttamaan yliopistojen toimintaa samaan suuntaan. Yliopistojen budjettileikkausten myötä vuonna 2016 monet yliopistot joutuivat budjettileikkausten myötä historiansa ensimmäisiin yhteistoimintaneuvotteluihin ja irtisanomaan henkilöstöä. Helsingin yliopistossa yt-neuvottelut johtivat 437 henkilön irtisanomiseen. Opetusta tehostettiin edelleen sekä karsimalla oppiaineita ja kursseja, joilla oli suhteellisen vähän opiskelijoita. Jatkossa opetus pyritään hoitamaan vakinaisen henkilökunnan toimesta ja yliopiston ulkopuolisen opetushenkilöstön käyttöä vähennetään. 3 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT 3.1 Dosentit yliopistojen opettajina Yliopistolain (24.7.2009/558) mukaan yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaiku-

13 tuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta (Finlex 2017). Opettamisen tulee perustua tutkimukseen ja useimmat yliopistojen opettajista jakavat aikansa tutkimuksen ja opettamisen välillä. Useimmissa Euroopan maissa opettaminen korkea-asteella ei edellytä tutkintoa. Kuitenkin tarve parantaa yliopisto-opettajien pedagogisia taitoja on nähty tärkeäksi ja eräissä maissa opettajat joutuvat suorittamaan pakollisia kursseja. Suomessa tätä ei edellytetä, vaikka monet opettajat suorittavat joitakin pedagogisia kursseja. Helsingin yliopisto on Suomen vanhin, suurin ja kansainvälisesti tunnetuin tiedekorkeakoulu, joka toimii neljällä kampuksella Helsingissä ja yhdeksällä muulla paikkakunnalla Suomessa. Yliopistolla on 11 tiedekuntaa. Yliopiston palveluksessa on vajaat 4 000 opetus- ja tutkimushenkilökuntaan kuuluvaa, joista professoreja 505. Tohtoreita yliopistosta valmistuu vuosittain noin 450. Kaikkiaan dosentteja on Helsingin yliopistossa vajaat 4 400 ja vuosittain kansleri myöntää dosentin arvonimiä noin 180. (Helsingin yliopisto 2017). Dosentti nimike on käytössä lähinnä vain pohjoismaissa ja Saksassa. Suomessa dosenttilaitoksella on vanhat perinteet. Yliopistolain uudistuksen myötä vuonna 2010 dosenttien virat lakkasivat ja dosentista tuli arvo, jonka yliopisto myöntää hakemuksesta (Helsingin yliopisto 2017). Dosentin virat lakkautettiin ja dosentuurista tuli akateemista meritoitumista osoittava arvonimi. Oikeutta antaa yliopisto-opetusta oman ilmoituksensa perusteella ei enää ollut, vaan dosentin oikeuksista ja velvollisuuksista sovitaan nyt laitoksen tai tiedekunnan ja dosentin välillä erikseen tehtävällä dosenttisopimuksella. Tämä koski etenkin yliopiston ulkopuolella päätoimisesti toimivia dosentteja. Yliopiston sisäpuolella toimivat dosentit ovat yliopistoon työsuhteessa omassa opetus- tai tutkimustoimessaan. (Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys 2017) 3.2 Aiempi dosenttiopetusta koskeva tutkimus Aikaisempia tutkimuksia dosenttien opetus- ja oppimiskäsityksistä ei juurikaan löydy. Ainoita aiheesta tehtyjä tutkimuksia ovat 2008 Helsingin yliopiston Do-

14 senttiyhdistyksen (HYDY) vuonna 2008 tekemä dosenttikyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää dosenttien mielipiteitä dosenttijärjestelmästä. Turun ja Tampereen yliopistojen dosenttiyhdistykset kartoittavat myös vuonna 2009 omien dosenttiensa mielipiteitä. Ne eivät kuitenkaan selvittäneet dosenttien käsityksiä opettamisesta tai oppimisesta. 3.3 Keskeiset käsitteet Tutkimukselle keskeisiä käsitteitä ovat opettajakeskeinen ja opiskelijakeskinen opetus, dosenttien opettaja-pystyvyys, sisältölähtöinen ja opiskelijalähtöinen lähestymistapa opetukseen sekä jako koviin ja pehmeisiin tieteealoihin. Opettajakeskeinen opetus on opetustapa jossa opiskelijat toimivat passiivisina tiedonvastaanottajina. Tiedonvirta kulkee opettajalta opiskelijoille, jolloin opettaja konstruoi tiedon ja opiskelijoiden oletetaan oppivan faktatietoa. Opiskelijakeskeisessä opetuksessa opetus nähdään opiskelijoiden oppimisen ohjaamisena, jossa opettajan tukee opiskelijoiden omia tiedontuotantoprosesseja. Opettajilla on omat käsityksensä pystyvyydestään saada opiskelijat mukaan opetukseen ja saavuttaa halutut tulokset. Opetukselliset lähestymistavat voidaan jakaa myös sisältölähtöiseen ja oppimislähtöiseen lähestymistapaan ja tieteenalojen opetustraditioiden ja menetelmien erilaisuutta selittää opetettavan asian tietorakenteilla ja oppimistavoitteilla. Kovien tieteenalojen opettajien opetukselliset lähestymistavat ovat monesti sisältölähtöisiä ja he soveltavat pehmeiden tieteenalojen opettajiin verrattuna useammin sisältölähtöisiä opetusmenetelmiä. (Nevgi ym. 2009; Postareff ym. 2008; Postareff ym. 2007) Tässä tutkimuksessa koviksi puhtaiksi tieteenaloiksi katsotaan luonnontieteet kuten matematiikka fysiikka ja kemia, koviksi soveltaviksi tieteenaloiksi mm. lääketiede ja insinööritieteet, pehmeiksi puhtaiksi tieteenaloiksi ihmistieteet kuten mm. filosofia, historia, sosiologia ja antropologia ja pehmeiksi soveltaviksi tieteenaloiksi mm. kasvatustiede, hallintotiede ja sosiaalipolitiikka.

15 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET Tutkimuksen tavoitteena on selvittää dosenttien käsityksiä opettamisesta ja opiskelijoidensa oppimisesta sekä pystyvyysuskomuksistaan toimia opettajana. Monesti dosenttien kohdalla painottuu tieteellinen tutkimus opettamisen kustannuksella. Tutkimuksessa tarkastellaan kuinka dosentit kokevat roolinsa opettajina ja toisaalta kuinka he näkevät oppimisprosessin. Perinteisesti dosentit ovat keskittyneet esittelemään tutkimuksiaan ja tuloksiaan itse pedagogisen osaamisen kehittämisen sijasta. Tutkimuksen keskeiset tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia ovat dosenttien käsitykset opetuksellisesta lähestymistavastaan? Ovatko ne sisältö- vai oppimiskeskeisiä? 2. Millaisia eroja yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisissa lähestymistavoissa on tunnistettavissa? 3. Onko dosenttien tieteenalalla yhteyttä heidän oppimiskäsityksiinsä? 4. Minkälainen on dosenttien käsitys omasta pystyvyydestään? Mikä on pedagogisen koulutuksen yhteys dosenttien oppimiskäsityksiin ja opettajapystyvyyteen? Tutkimuskysymysiin etsitään vastauksia dosenttikyselyn vastauksista. Kyselyn yhteydessä on kysytty myös vastaajien halukkuutta syventävään temaattiseen haastatteluun dosenttien oppimiskäsityksistä ja opetuksesta. Myöhemmin mahdollisesti tehtävissä teemahaastattelussa on siten mahdollista vielä tarkentaa analyyseissä tehtyjä havaintoja.

16 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 5.1 Tutkimuskohde ja lähestymistapa Tutkimus on luonteeltaan määrällinen kyselytutkimus, joka kartoittaa dosenttien käsityksiä opetuksellisesta lähestymistavasta ja opettajapystyvyydestä. Tutkimuskohteena ovat Helsingin yliopiston dosenttien käsitykset opetuksellisista lähestymistavoistaan ja opettajapystyvyydestään. Kaikkiaan dosentteja yliopistolla on noin 4 400 henkilöä ja heidän kaikkien tavoittaminen tiedettiin mahdottomaksi käytettävissä olevin resursseihin. Siksi kysely suunnattiin Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen jäsenille, joiden arveltiin olevan dosenteista aktiivisimpia sekä kiinnostuneimpia opettamisesta ja sen kehittämisestä. Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys ry Docentföreningen vid Helsingfors Universitet ry.:n tavoitteena on, että dosenttien ääni kuuluu yliopistossa ja dosenttien asema säilyy arvostettuna akateemisena oppiarvona. Dosenttiyhdistyksen jäseneksi voi liittyä henkilö, jolle Helsingin yliopiston kansleri on myöntänyt dosentin arvon. (Helsingin yliopiston dosenttiyhdistys 2016). 5.2 Tutkimukseen osallistujat Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksellä on n. 500 jäsentä, joista parinsadan jäsenen toimivat sähköpostiosoitteet ovat yhdistyksen tiedossa. Näistä arviolta 5-30 prosentin eli 30-150 henkilön arveltiin ennen tutkimuksen toteuttamista voivan vastata sähköpostitse lähetettävään kyselylomakkeeseen. Pyyntö (Liite 1) osallistua tutkimukseen lähetettiin sähköpostilla 25.12.2016 yhteensä 529 dosenttiyhdistyksen jäsenen sähköpostiosoitteeseen. Osa näistä sähköpostisoitteista oli eri tiedostoissa useampaan kertaan ja osa osoitteista ei enää ollut käytössä. Pyynnössä oli linkki sähköiseen tiedonkeruulomakkeeseen (Liite 2), jossa oli 50 oppimista ja opettamista koskevaa kysymystä. Sähköinen tiedonkeruu toteutettiin Jyväskylän yliopiston käytössä olevalla WebroPol ohjelmalla Kysely oli avoinna 25.12.2016 9.1.2017. Vastauksia saatiin 80, eli dosenttiyhdistyksen jäsenistä kysely tavoitti n. 16 prosenttia.

17 5.3 Tutkimusmenetelmät Tiedonkeruussa sovellettiin monivalintaan perustuvaa Approaches to teaching (ATI) kyselykaavaketta, jonka väittämiä muokattiin niin, että ne soveltuvat dosenttiopetukseen (kt. Trigwell& Prosser 2004; Trigwell ym. 2005). Opettajien opetuksellisten lähestymistavan väittämämittarin (Approaches to Teaching Inventory, ATI) ovat suunnitelleet Trigwell ja Prosser vuonna 2004 ja sen käänsivät suomeksi Postareff, Lindblom-Ylänne ja Nevgi. Mittarissa opettajia pyydetään ensin kuvaamaan itselle tyypillinen ja tavanomainen opetustilanne ja sen jälkeen arvioimaan esitettyjen väittäminen sopivuus kyseiseen opetustilanteeseen käyttäen viisiportaista asteikkoa (1 = pitää paikkansa, 2 = pitää joskus paikkansa, 3 = pitää 50 prosenttisesti paikkansa, 4 = pitää useimmiten paikkansa ja 5 = pitää lähes aina paikkansa). Opetuksellisten lähestymistapojen mittari sisältää 16 väittämää, joista kahdeksan kuvaa sisältölähtöistä lähestymistapaa. Väittämissä opetus esitettiin tiedon välittämisenä sekä korostettiin opettajan oman toiminnan merkitystä. Toiset kahdeksan väittämää taas kuvaavat oppimislähtöistä opetuksellista lähestymistapaa. Näissä väittämissä opetus esitetään vahvasti vuorovaikutteisena toimintana, jossa tavoitteena on opiskelijoiden ajattelun ja ymmärtämisen tukeminen. (Nevgi ym. 2009) ATI mittarin muodostavat yksittäiset kysymykset, jotka toimivat mittarin osina eli osioina. ATI:ssa yksittäisiä osioita tärkeämpiä on kokonaisuus, joka muodostaa mittarin. ATI:n 5-portainen asteikko on Likert-tyyppinen mittari. Mittari on järjestysasteikollinen, mutta siitä on mahdollista käyttää myös välimatka-asteikollisena. Osa mittarin osioista mittaa sisältölähtöistä lähestymistapaa ja osa oppimislähtöistä lähestymistapaa. Positiivinen-positiivinen skaalan ansiosta osiot mittaavat ilmiöitä samansuuntaisesti. Osion validiteetti määritellään mittarin korrelaatioksi ulkopuoliseen kriteerimuuttujaan. Ulkoinen validiteetti käsittää tarkastelun tulosten yleistettävyydestä. Sisäinen validiteettii tarkastelee mitataanko sitä mitä pitääkin mitata. Sisäinen validiteetti jakautuu sisällön validiuteen, rakennevalidiuteen ja kriteerivalidiuteen. (Metsämuuronen 2009, 110-112, 119-122, 125)

18 5.4 Aineiston analyysi ATI:n kehittäjät Keith Trigwell ja Michale Prosser ovat testanneet ATI:a konfirmatorisella faktorianalyysillä. Nevgin, Lindholm-Ylänteen ja Postareffin tutkimusten yhteydessä tutkijat ovat myös testanneet ATI:a konfirmatorisella faktorianalyysillä, mutta päätyneet luottamaan siihen että skaalat ovat valideja. He ovatkin testanneet skaalojen reliabiliteettia Cronbach n alfalla, sitten tehneet summamuuttujat, keskiarvojen erojen testaukset ja korrelaatiota riippuen tutkimuskysymyksestä. Aineiston analyysit on tehty SPSS ohjelmalla. Tietosisältöjen väittämistä ja opettajan toimintaa opetuksessa painottavista väittämistä on muodostettu summamuuttuja Sisältölähtöisyys. Opiskelijoiden ajattelua ja ymmärtämistä painottavista ja opiskelijoiden omaa osuutta korostavista väittämistä taas muodostettiin summamuuttuja Oppimislähtöisyys. Opettajien edustamat tieteenalat jaettiin kahteen pääryhmään: luonnontieteisiin ja ihmistieteisiin sekä edelleen teoreettisiin ja soveltaviin tieteenaloihin. Tieteenalojen välisiä eroja sisältölähtöisissä ja oppimislähtöisissä opetuksellisissa lähestymistavoissa on analysoitu riippumattomien ryhmien t-testillä ja yksisuuntaisella varianssianalyysillä (ANOVA). Tieteenalaryhmien ja tiedekuntien välisiä tilastollisesti merkitseviä eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa on tutkittu Tukeyn testillä, joka soveltuu tilastollisesti merkitsevien erojen vertailuun silloin kun vertailuja on useampia. Opetuksellisten lähestymistapojen välistä käsitteellistä yhteyttä on tutkittu korrelaatioanalyysillä ja opetuksellisten lähestymistapojen välistä eroa riippuvien ryhmien t-testillä tieteenaloittain. (Nevgi ym. 2009; Postareff ym. 2008; Postareff ym. 2007) Periaatteessa reliabiliteetti voidaan laskea kolmea eri kautta: rinnakkaismittauksella, toistomittauksilla tai mittarin sisäisen konsistenssin, yhtenäisyyden kautta. Rinnakkaismittausten tapauksessa reliabiliteetti on sama kuin kahden rinnakkaisen mittauksen välinen korrelaatio ja tällöin reliabiliteetti lasketaan usein Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimen avulla. Toistotutkimuksessa ihmisen mielipide voi muuttua mittausten välillä, joten sen käyttö nähdään yleisesti arveluttavana. Sisäisen konsistenssin mittaaminen taas voi tapahtua joko jakamalla mittari keinotekoisesti kahteen osaan (Cronbachin alfa tai Spearman-

19 Brownin Rho) tai faktorianalyysin avulla etsimällä faktorirakenteen luotettavuusmitta. (Metsämuuronen 2009, 134, 138) 5.5 Eettiset ratkaisut Tutkimus toteutettiin vastaajille täysin vapaaehtoisena kyselytutkimuksena Helsingin yliopiston dosenttiyhdistyksen hallituksen kokouksessaan 21.12.2016 antamalla luvalla. Tutkimuksen saatteessa luvattiin, että kerätty tutkimusaineisto anonymisoidaan, eikä nimiä, laitos- tai muita tietoja, jotka mahdollistavat yksilön tunnistamisen, raportoida tutkimusjulkaisuissa. Saatteessa kerrottiin, että tutkimuksen tekijän, joka on myös dosenttiyhdistyksen varapuheenjohtaja, kasvatustieteellinen opinnäytetyö tulee perustumaan tähän tutkimusaineistoon ja luvattiin että tutkimustulokset julkaistaan myös dosenttiyhdistyksen internet-sivuilla. Aineiston säilyttämisestä tai tuhoamisesta ei erikseen saatteessa mainittu, koska tiedot eivät ole myöskään käytännössä erityisen arkaluonteisia yksittäisten henkilöiden kannalta niidenkään henkilöiden osalta jotka ilmoittivat olevansa halukkaita osallistumaan syventävään teemahaastatteluun dosenttiopetuksesta ja jotka jättivät sitä varten henkilö- ja yhteystietonsa.

20 6 TULOKSET 6.1 Vastaajien taustatiedot Kyselyn taustatietojen mukaan kaikkiaan 80 vastaajasta miehiä oli 39 prosenttia ja naisia 61 prosenttia. Vastaajista 33 prosenttia työskenteli yliopistolla opetustehtävissä ja 67 prosenttia oli yliopiston ulkopuolisia dosentteja. Vastaajista 56 prosenttia oli antanut dosenttiopetusta omalla laitoksellaan viimeisen vuoden aikana. Dosenttisopimuksen yliopiston kanssa oli solminut 32 prosenttia vastaajista. Yliopistopedagogista koulutusta oli 61 prosentilla vastaajista. Vastaajista 42 eli 53 prosenttia halusi vastata yleisellä tasolla koska heillä ei ollut sopivaa kurssia opetettavana. Vastaajien ikäjakauma oli melko tasainen, ulottuen 34 vuodesta 74 vuoteen ja keski-ikä oli 49,5 vuotta. Kyselyyn vastanneista dosenteista 25 eli 31,3 prosenttia oli halukas osallistumaan syventävään teemahaastatteluun dosenttiopetuksesta. Halukkaiden suuri määrä johtunee vastanneiden dosenttien positiivisesta suhtautumisesta opettamiseen ja opiskelijoiden oppimiseen sekä halukkuudesta oman opetuksen kehittämiseen 6.2 Ovatko dosenttien opetus- ja oppimiskäsitykset sisältövai oppimiskeskeisiä? Opetuksellisten lähestymistapojen väittämämittari (Liite 1) sisältää 16 kysymystä, joista sisältölähtöisyyttä (Information Transmission/Teacher focused, ITTF) mittaa kahdeksan kysymystä (kysymykset K16, K17, K19, K22, K25, K26, K27 ja K28). Oppimislähtöisyyttä (Conseptual Change/Student focused, CCSF) mittaa myös kahdeksan kysymystä (kysymykset K18, K20, K21, K23, K24, K29, K30 ja K31). Molemmista väittämistä muodostetaan summamuuttujat, jotka jaetaan vastaajien määrällä (vastausten määrä yksittäisiin kysymyksiin vaihtelee välillä 73..78), jolloin saatiin yksittäisten kysymysten vastausten keskiarvot (kuvio 1).

21 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K16 K17 K18 K19 K20 K21 K22 K23 K24 K25 K26 K27 K28 K29 K30 K31 ITTF ITTF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF ITTF ITTF ITTF CCSF CCSF CCSF KUVIO 1. Sisältö- ja oppimislähtöisten kysymysten vastausten keskiarvot Sisältö- ja oppimislähtöisten opetuksellisten lähestymistapojen välillä ei ollut tunnistettavissa suuria eroja (Ks. kuvio 1). Kaikkien sisältölähtöisten vastausten keskiarvo on (Ka = 3.432, Kh =.520), mikä on hieman alhaisempi kuin oppimislähtöisten kysymysten vastausten keskiarvo (Ka = 3.809, Kh =.616). Myös muiden tilastollisten tunnuslukujen perusteella dosenttien oppimiskäsitys on hieman oppimispainotteinen (Taulukko 1). TAULUKKO 1. Sisältö- ja oppimislähtöisten opetuksellisten lähestymistapojen tilastolliset tunnusluvut Sisältölähtöisyys (ITTF) Oppimislähtöisyys (CCSF) Keskiarvo (Ka) 3.432 3.809 Mediaani (Md) 3.421 3.815 Moodi (Mo) 2.57 2.64 Keskihajonta (Kh) 0.520 0.616

22 Riippuvien ryhmien (summamuuttujat Sisältölähtöisyys ja Oppimislähtöisyys) pareittaisella t-testillä havaitaan että kaikkien tutkimukseen osallistuneiden dosenttien opetustapa on tilastollisesti merkitsevästi (t(15) = -4.027, p =.000) vahvemmin oppimislähtöinen kuin sisältölähtöinen. Muuttujien välinen yhteys on heikosti negatiivinen, muttei tilastollisesti merkitsevä (r = -.0161, p =.891). 6.3 Eroavatko yliopiston opetustehtävissä työskentelevien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien opetuksellisia lähestymistapoja koskevat käsitykset toisistaan? Toisena tutkimuskysymyksenä on yliopistossa opetustehtävissä työskentelevien, ns. sisäisten dosenttien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsitysten erot. Skaalan ääripäivänä olivat opetukselliset lähestymistavat (Information Transmission/Teacher focused, ITTF) ja oppimislähtöiset lähestymistavat (Conseptual Change/Student focused, CCSF). Graafisen tarkastelun perusteella ryhmien vastausten välillä ei ole merkittäviä eroja (Kuvio 2). 5 4,5 Ulkopuoliset Sisäiset 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K16 K17 K18 K19 K20 K21 K22 K23 K24 K25 K26 K27 K28 K29 K30 K31 ITTF ITTF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF CCSF CCSF ITTF ITTF ITTF ITTF CCSF CCSF CCSF KUVIO 2. Yliopistossa työskentelevien ja ulkopuolisten dosenttien käsitykset

23 Yliopiston ulkopuolisten ja ns. sisäpuolisten dosenttien vastausten summamuuttujien vertailuun soveltuu kahden riippumattoman otoksen t-testi. Yliopiston ulkopuolisten dosenttien vastausten summamuuttujan keskiarvo (n = 50, ka = 56.880, Kh = 6.733) on hieman pienempi kuin ns. yliopiston sisäisten dosenttien vastausten summamuuttujan keskiarvo (n = 26, Ka = 56.961, Kh = 7.571). Levenen testin mukaan (F = 5.78, p =.450 > 0,05), voidaan käyttää yhtä suurten varianssien testiä. Ero riippumattomien otosten t-testillä ei ole tilastollisesti merkitsevä (t(74) = -.048, p =.962, 2-suuntainen). Tarkasteltaessa ulkopuolisten dosenttien vastausten keskilukuja (Keskiarvo, mediaani ja moodi) sisältö- (ITTF) ja oppimispainotteisiin (CCSF) lähestymistapoihin, havaitaan heidän oppimiskäsityksensä olevan selvästi sisältöpainotteisia (Taulukko 2). Yliopistojen ns. sisäisten dosenttien vastausten keskiluvut ovat vastaavasti oppimispainotteisempia. TAULUKKO 2. Ulkopuolisten ja sisäisten dosenttien oppimiskäsitykset Ulkopuoliset dosentit ITTF K a= 3.451 Md = 3.479 Mo = 2.56 Kh =.537 CCSF Ka = 3.383 Md = 3.436 Mo = 2.54 Kh =.508 Sisäiset dosentit Ka = 3.784 Md = 3.797 Mo = 2.49 Kh =.669 K a= 3.8386 Mo = 2.81 Md = 3.865 Kh =.574 Useamman kuin kahden riippumattoman ryhmän keskiarvojen vertailu tehdään yleensä yksisuuntaisen varianssi-analyysin avulla (Metsämuuronen 2009, 708). Sen mukaan ryhmien vastausten summamuuttujien varianssit ovat yhtä suuret (t(74) = -.048, p =.962; >0.05), jolloin voidaan käyttää F-testiä. Ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F =.7692(df = 13), p =.121).

24 6.4 Tieteenalan yhteys oppimiskäsityksiin Kovien tieteenalojen dosentteja kyselyyn vastasi neljä, soveltavien kovien tieteenalojen dosentteja 30 (vastausten lukumäärä vaihteli välillä 28..30), pehmeiden kovien tieteenalojen dosentteja 20 (vaihteluväli 18..20) ja pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentteja 23 (vaihteluväli 21..23). Eri tieteenalojen dosenttien vastaukset useisiin kysymyksiin olivat hyvinkin samanlaisia, mutta joissakin kysymyksissä oli suuriakin eroja (Kuvio 3). Suurimmat erot vastauksissa olivat kysymyksissä 23. Rohkaisen opiskelijoita kehittämään uusia tapoja ajatella opiskeltavasta aiheesta ja 24. Käytän opetuksessani esimerkkeinä ongelmia, joihin ei ole yhtä ainoaa oikeaa vastausta saadakseni aikaan keskustelua ja väittelyä. Näissä matalimmat arvot antoivat kovien tieteenalojen dosentit ja suurimmat arviot pehmeiden kovien tieteenalojen dosentit. Kysymyksessä 23 kovien tieteenalojen dosenttien keskiarvo oli 2.25 (2 = pitää joskus paikkansa) ja

25 pehmeiden kovien tieteenalojen dosenttien 4.6 (5 = pitää aina paikkansa). Kysymyksessä 24 keskiarvot olivat 2 ja 4.45. 5-luokkaisella asteikolla 2.5 luokan eroa voi pitää merkittävänä. Kaikkien vastausten keskilukujen perusteella tarkasteltuna eniten sisältölähtöistä opetusta suosivat kovien puhtaiden tieteenalojen dosentit, toiseksi eniten kovien soveltavien tieteenalojen ja kolmanneksi eniten pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentit. Kaikkein vähiten sisältölähtöistä opetusta suosivat pehmeiden puhtaiden tieteenalojen dosentit (Taulukko 3). Oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat pehmeiden kovien tieteiden dosentit, pehmeiden soveltavien tieteiden dosentit ja soveltavien kovien tieteenalojen dosentit. Vähiten oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat kovien puhtaiden tieteiden dosentit. TAULUKKO 3. Dosenttien käsitykset tieteenaloittain Kovat puhtaat tieteenalat Kovat soveltavat tieteenalat ITTF Ka = 3.531 Md = 3.625 Mo = 2.25 Kh =.761 Ka = 3.488 Md = 3.384 Mo = 2.867 Kh =.481 CCSF Ka =3.219 Md =3.125 Mo =3.000 Kh =.871 Ka = 3.559 Md = 3.644 Mo = 2.310 Kh =.411 Pehmeät puhtaat tieteenalat Ka = 3.418 Md = 3.480 Mo = 2.450 Kh =.662 Ka = 4.101 Md = 4.400 Mo = 2.421 Kh =.818 Pehmeät tieteenalat soveltavat Ka = 3.335 Md = 3.487 Ka = 3.954 Md = 4.002 Mo = 2.261 Mo = 3.000 Kh =.352 Kh =.612

26 Shapiro-Wilkisin testin mukaan kaikki jakaumat (Taulukko 3.) noudattavat normaalijakaumaa ja niiden varianssit ovat yhtä suuret, joten ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja. Levenen varianssitestin mukaan kaikkien ryhmien korrelaatiot olivat tilastollisesti merkitseviä. Korrelaatio oli vahvinta kovien soveltavien tieteenalojen ja pehmeiden puhtaiden (r =.832, p =.000), kovien soveltavien ja pehmeiden soveltavien (r =.687, p =.003) sekä puhtaiden pehmeiden ja soveltavien pehmeiden tieteenalojen (r =.823, p =.000) vastausten välillä. 6.5 Dosenttien käsitykset omasta opettajapystyvyydestään Kyselyn 2. osan 16 kysymystä on suunniteltu tutkimaan opettavien dosenttien motivaatiota ja kiinnostusta opetukseen kursseilla ja vastaavissa opetustilanteissa. Vastausten mukaan dosentit ovat erittäin asiantuntevia, motivoituneita opettamaan ja kiinnostuneita opiskelijoiden oppimisesta (Kuvio 4). 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 K32 K33 K34 K35 K36 K37 K38 K39 K40 K41 K42 K43 K44 K45 K46 K47 KUVIO 4. Dosenttien motivaatio ja kiinnostus opettamiseen Dosentit pitivät oppimista opetuskokemuksista tärkeänä: 43. Hyödynnän aiemmilta kursseilta saamiani opetuskokemuksia opetuksessani (Ka=4.605) ja 39. Opet-

27 tamieni kurssien sisältö kiinnostaa minua paljon (Ka = 4.506). Myös seuraavat kysymykset saivat korkeat arviot (5 = pitää lähes aina paikkansa): Kysymys 43. Minulle on tärkeää, että opetukseni johtaa opiskelijoiden oppimiseen (Ka = 4.816), 46. Minulle on tärkeää, että opiskelijat oppivat kurssilla opettamastani aihepiiristä (Ka = 4.727), ja 41. Minusta on mukava opettaa omaa aihepiiriäni (Ka = 4.658). Dosentit vaikuttavat nauttivan opettamisesta, opiskelijoiden oppimisesta ja oman asiantuntemuksensa jakamisesta. Vastausten mukaan dosentit eivät juurikaan olleet epävarmoja opetuksensa suhteen (2 = pitää joskus paikkansa): 44. Olen usein epävarma, miten minun tulisi opettaa (Ka = 1.727), 40. En ole itse oppinut mitään opettaessani opiskelijoita (Ka = 1.286), 42. Opetan kaikki kurssini samalla tavalla (Ka = 1.145) ja 33. Minun on vaikea tietää, olenko onnistunut hyvin opetuksessani vai en (Ka = 2.000). Dosenttien käsityksiä itsestään opettajina voi pitää itsevarmoina, proaktiivisina ja opetustilanteen hyvin hallitsevina. Dosenttien itsevarmuutta kuvaavat hyvin vastaukset kysymykseen 45. Luotan siihen, ettei pedagogisten tietojeni taso ole esteenä laadukkaalle opetukselle (Ka = 4.195) ja 47. Laitokseni vallitseva opetuskulttuuri ja traditiot vaikuttavat suuresti siihen, miten opetan (Ka = 2.632). Dosenttien mielestä pedagogisen koulutuksen puuttuminen ei ollut esteenä laadukkaalle koulutukselle ja he kokivat itsensä vapaiksi laitoksensa opetustraditioista. Vastausten mukaan yliopistopedagogisella koulutuksella tai muulla pedagogisella koulutuksella oli heikko yhteys oppimiskäsityksiin tai pystyvyyskäsityksiin (kuvio 5). Vastaajilla, joilla ei ollut yliopistopedagogista koulutusta, mutta joilla oli muuta pedagogista koulutusta, painottuivat eniten oppimislähtöiset lähestymistavat (Ka = 4.206) ja heidän käsityksensä omasta pystyvyydestään olivat korkeat (Ka = 3.696). Vastaajat, joilla oli sekä yliopistopedagogista koulutusta että muuta pedagogista koulutusta, olivat vähiten sisältölähtöisiä (Ka = 3.344), toiseksi oppimislähtöisimpiä (Ka = 4.045) ja kolmanneksi pystyvimpiä (Ka = 3.628). Ne vastaajat, joilla oli ainoastaan yliopistopedagogista koulutusta, olivat enemmän oppimispainotteisimpia (Ka = 3.438) kuin sisältöpainotteisia (Ka = 3.785), mutta pystyvyyskäsitys oli heillä korkein (Ka = 3.698). Ne vastaajat, joilla ei ollut mitään pedagogista koulutusta antoivat eniten sisältöpainotteisia (Ka = 3.496) ja vähiten oppimispainotteisia vastauksia

28 (Ka = 3.477). Lisäksi heidän pystyvyyskäsityksensä olivat alhaisimmat (ka = 3.391). 5 ITTF CCSF Pystyvyys 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Yliopistopedagoginen koulutus ja muu pedagoginen koulutus Yliopistopedagoginen koulutus, ei muuta pedagogista koulutusta Ei yliopistopedagogista Ei mitään pedagogista koulutusta, muu koulutusta pedagoginen koulutus n=17 n=32 n=16 n=15 Kuvio 5. Pedagogisen koulutuksen yhteys oppimiskäsityksiin ja pystyvyyskäsityksiin Useamman kuin kahden riippumattoman ryhmän keskiarvojen vertailu tehdään yleensä yksisuuntaisen varianssi-analyysin avulla (Metsämuuronen 2009, 708). Levenen testin mukaan ryhmien oppimiskäsitysvastausten (K16..K31) summamuuttujat noudattavat normaalijakautumaa ja niiden varianssit ovat yhtä suuret. Levenen testin mukaan (t(3) =.947, p =.422; >0.05) voidaan käyttää F- testiä. Ryhmien keskiarvojen välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F3, 73 =.860 (df = 3), p =.466). Pystyvyyskäsitysvastaukset noudattavat Shapiro-Wilkisin testin mukaan normaalijakautumaa ja (K32..K47) summamuuttujien varianssit ovat yhtä suuria. Koska (t(3) =.365, p =.779; >0.05), jolloin voidaan käyttää F- testiä. Ryhmien keskiarvojen välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja (F3, 73 =.348 (df = 3), p =.791).

29 7 POHDINTA 7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset Tutkimuksen ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä on tarkastella dosenttien oppimiskäsitysten sisältö- tai oppijakeskeisyyttä. Tutkimuksen tulosten mukaan dosenttien oppimiskäsitys on vahvemmin oppimislähtöinen (Ka = 3.809, Kh =.616) kuin sisältölähtöinen (Ka = 3.34, Kh =.520). Aiemmin Nevgi ym. (2009) ovat Helsingin yliopiston opettajia tutkiessaan havainneet näiden olevan opetuksellisilta lähestymistavoiltaan tilastollisesti merkitsevästi vahvemmin oppimislähtöisiä (Ka = 3.78, Kh =.73) kuin sisältölähtöisiä (Ka = 3.28, Kh =.71). Siten dosenttien oppimiskäsitysten voidaan katsoa olevan hyvinkin samanlaisia kuin muidenkin yliopiston opettajiin. Toisena tutkimuskysymyksenä ovat erot yliopistossa opetustehtävissä työskentelevien, ns. sisäisten dosenttien ja yliopiston ulkopuolisten dosenttien oppimiskäsityksissä. Ulkopuolisten dosenttien vastausten mukaan heidän oppimiskäsityksensä on selvästi enemmän sisältöpainotteisia (Ka = 3.45) kuin oppimispainotteisia (Ka = 3.38). Yliopistojen ns. sisäisten dosenttien vastausten keskiluvut ovat vastaavasti oppimispainotteisempia (Ka = 3.84) kuin sisältöpainotteisia (Ka = 3.78). Erot ryhmien välillä eivät kuitenkaan ole tilastollisesti merkitseviä. Kolmas tutkimuskysymys on Onko tieteenalalla vaikutusta dosenttien oppimiskäsityksiin? Eniten sisältölähtöistä opetusta (Ka = 3.53) suosivat kovien puhtaiden tieteenalojen dosentit, toiseksi eniten kovien soveltavien tieteenalojen (Ka = 3.49) ja kolmanneksi eniten pehmeiden soveltavien tieteenalojen dosentit (Ka = 3.42). Kaikkein vähiten sisältölähtöistä opetusta suosivat pehmeiden puhtaiden tieteenalojen dosentit (Ka = 3.34). Oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat etenkin pehmeiden puhtaiden tieteiden dosentit (Ka = 4.10), pehmeiden soveltavien tieteiden (Ka = 3.95) dosentit ja soveltavien kovien tieteenalojen dosentit (Ka = 3.56). Vähiten oppimislähtöisiä lähestymistapoja suosivat kovien tietei-