Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus Suullisen kielitaidon harjoittelu didaktisen opetus-opiskeluoppimisprosessin viitekehyksessä Pirjo Harjanne Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos pirjo.harjanne@helsinki.fi Artikkeli käsittelee vieraan kielen viestinnällistä suullista harjoittelua pedagogisesta perspektiivistä. Harjoittelua tarkastellaan opetus-opiskeluja oppimisprosessin (TSL-process) näkökulmasta Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin pohjalta. Didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä opetuksen katsotaan viittaavan kaikkiin eri tapoihin, joilla pedagoginen tilanne auttaa oppilasta kehittämään kompetenssia. Tavoitteellinen opetus viittaa sekä opettajan että oppilaan tavoitteelliseen toimintaan. Opiskelu viittaa tietoiseen, tavoitteelliseen toimintaan, prosessiin, oppilaan yrittäessä saavuttaa kompetenssia. Harjoittelua tarkastellaan osana opiskeluprosessia ja määritellään oppilaan toiminnaksi, jonka tavoitteena on tietyn kieliaineksen aktivoituminen ja käyttö oppilaan suullisessa tuotoksessa ja etätavoitteena suullisen kielitaidon vankentuminen. Harjoittelu liitetään täten osa-alueena opiskelun kenttään. Molemmissa toiminnoissa on kysymys oppilaiden aktiivisuudesta ja molempia toimintoja leimaa tavoitteisuus koskien jonkin asian tiedon tai taidon saavuttamista. Oppiminen puolestaan viittaa sekä oppimisprosessiin että oppimisen tu- 1
Pirjo Harjanne lokseen. Opetuksen katsotaan vaikuttavan oppimiseen epäsuorasti oppilaan opiskelun ja siihen liittyvän harjoittelun välityksellä. Kouludidaktisen mallin tavoitteena on pedagogisen prosessin ymmärtäminen sitä pelkistämättä. Harjoittelua tarkastellaan pedagogisena toimintana suhteessa sen aspekteihin, tasoihin ja muotoihin. Pedagogisen toiminnan aspektit ovat tavoitteisuus, oppilas-opettaja vuorovaikutus, kulttuurikonteksti, sisältö ja metodit. Nämä aspektit sisältyvät pedagogisen toiminnan perusmuotoihin eli suunnitteluun, opetukseen ja arvioivaan reflektointiin. Pedagogisen toiminnan tasoja ovat kollektiivinen taso, opettajan taso, vuorovaikutustaso ja opiskelijan taso. Harjoittelu pedagogisena prosessina nähdään pedagogisen kohtaamisen taustaa vasten, jossa sekä opettajien että oppilaiden intentiot, toiminnat ja reflektiot kohtaavat. Avainsanat: harjoittelu, opetus-opiskelu- ja oppimisprosessi, pedagoginen toiminta Johdanto Tutkimukseni Suullisen kielitaidon harjoittelu yhteistoiminnallisten ja skeemapohjaisten elaborointitehtävien avulla on tapaustutkimus ruotsin kielen suullisesta harjoittelusta kouluopetuksessa. Tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa ja analysoida suullisen kielitaidon harjoittelua ja eräitä suullisia tehtäviä oppilaiden kielenkäytön ja vuorovaikutuksen toteutumisen kannalta. Tämä artikkeli liittyy siihen osaan tutkimustani, jossa tarkastellaan harjoittelua pedagogisesta perspektiivistä, opetus-opiskelu-oppimisprosessin (Teaching-Studying-Learning / TSL -process) viitekehyksessä Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin pohjalta. Didaktiikka ymmärretään opetuksen teoriaksi ja teoreettiseksi viitekehykseksi opetus-opiskelu-oppimisprosessille. Didaktiikka käsittää siten sekä opetuksen että oppimisen teorian ja käytännön (Jank & Meyer 1991). Kouludidaktiikka edustaa tutkimuksen kenttää, joka kattaa opetus-opiskeluoppimisprosessin formaalissa opetuksessa (Uljens 1997, 67). Viitekehys määritellään yleiseksi, korkean tason oletusten yhdistelmäksi, jota ei voida pitää oikeana tai vääränä vaan pikemminkin hyödyllisenä tai ei-hyödyllisenä (Eysenck & Keane 1991, 31). 2
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä Opetus, opiskelu, oppiminen ja harjoittelu Tarkastelen ensin opetuksen, opiskelun ja oppimisen käsitteitä lähinnä ontologiselta kannalta, jotta opetuksen, opiskelun ja oppimisen välistä suhdetta ja harjoittelun suhdetta näihin voidaan ymmärtää. Opetus on ilmiönä monimutkainen ja käsitteenä laaja-alainen. Kun määritellään opetusta, on erotettava opettaminen (teaching) ja opetus (instruction). Opettaminen on Uljensin (1997) mukaan yksilön tavoitteista toimintaa, jonka päämääränä on helpottaa toisen yksilön ponnistuksia saavuttaa jonkin asian hallinta eli kompetenssi. Kompetenssilla Uljens viittaa ymmärrykseen, tietoihin ja taitoihin. Opetus on käsitteenä laajempi ja viittaa puolestaan kaikkiin eri tapoihin, joilla pedagoginen tilanne auttaa oppilasta kehittämään tiettyä ymmärrystä tai tietyntasoista kompetenssia. Tavoitteinen opetus sisältää sekä opettajan että oppilaan toiminnan, sillä siihen sisältyy myös oppilaan oma tavoitteellinen ponnistus saavuttaa tietoja ja taitoja. (Uljens 1997, 16-17, 23.) Opetus kattaa täten Uljensin mukaan myös opiskelun, kun taas Uusikylän ja Atjosen (2000, 14) mukaan opetus sisältää sekä opettamisen että oppimisen opettamisen viitatessa ainoastaan opettajan toimintaan. Smith (1987, 13) puolestaan toteaa, että vaikka opettamiseen ei välttämättä sisälly oppimista, voidaan kuitenkin olettaa, että opettaja yrittää opettaa niin, että sen tuloksena on oppimista. Tämä viittaa opettajan toiminnan intentionaalisuuteen, tavoitteisuuteen, joka on kouluopetuksen leimaa-antava piirre. Lahdes (1997) esittää, että opetus on kasvatustavoitteisiin pohjautuvaa opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta ja sen tarkoituksena on luoda oppilaalle edellytykset saavuttaa oppimistavoitteet. Heinonen (1989, 69) tuo myös esille opetuksen ja opettamisen tavoitteisuuden tieto- ja taitotavoitteiden saavuttamisen suhteen ja peräänkuuluttaa lisäksi affektiivisen tavoitealueen huomioonottamista kouluopetuksessa. Tavoitteisuus kuuluu olennaisena piirteenä myös opiskeluun. Opiskelua ohjaa tietoinen tarkoitus oppia jotakin (Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1994). Uljensin (1997, 37-38) mukaan opiskelu viittaa tietoiseen, tavoitteelliseen toimintaan, prosessiin, yksilön yrittäessä saavuttaa tietoa tai taitoa. On kuitenkin huomattava, että opiskeluun ei välttämättä liity tavoitellun kompetenssin saavuttamista. 3
Pirjo Harjanne Oppiminen on laaja ja kompleksinen ilmiö ja se voidaan määritellä eri tavoin riippuen näkökulmasta, josta sitä lähestytään. Oppimista voidaan tarkastella esimerkiksi tiedon määrän lisääntymisenä, tiedon mieleen painamisena ja toistamisena, tiedon soveltamisena, ymmärtämisenä, asian näkemisenä uudella tavalla ja ihmisen muuttumisena (Marton ym. 1993, 278-279). Tulkintatavasta riippuen teorianmuodostus ja pedagoginen käytäntö vaihtelevat. Tässä artikkelissa näkökulma oppimiseen on didaktinen. Uljens (1997) esittää, että oppiminen viittaa sekä prosessiin että kompetenssissa tapahtuvaan muutokseen eli tulokseen. Oppimisprosessi ja oppimistulos ovat oppimisen perusaspektit. Kun oppimista tarkastellaan didaktisesta perspektiivistä, painotetaan, että koska oppiminen tapahtuu oppijassa ja oppimistapahtuma on tiedostamaton, ei oppimiseen voida vaikuttaa suoraan. Uljens toteaa kuitenkin toisaalta, että olisi mielenkiintoista tietää, voiko opettaja vaikuttaa myös yksilön oppimisprosesseihin sellaisenaan eikä ainoastaan opiskelutoimintoihin. (Uljens 1997, 37-39, 136.) Opiskelu ja oppiminen ovat täten kokonaan eri asioita. Viime vuosina konstruktivismin korostumisen myötä opetusmaailmassa on käytetty lähes yksinomaan termejä oppiminen, oppija ja oppimisympäristö. Tämä on herättänyt kritiikkiä (esim. Kansanen 1996, Uljens 1997, Tella 1998, Uusikylä & Atjonen 2000), koska näitä termejä käytetään usein merkityksissä, jotka eivät vastaa niiden käsitteellistä sisältöä. Niitä käytetään usein, kun itse asiassa tarkoitetaan opiskelua, opiskelijaa ja opiskeluympäristöä. Onkin helppo yhtyä Kansasen (1996, 123) toteamukseen, että ei pitäisi kutsua oppimiseksi toimintaa, joka ei ole oppimista vaan vasta opiskelua. Harjoittelu, joka on tutkimusintressini, on yksi osa opetustodellisuutta. Harjoittelu määritellään tässä oppilaan toiminnaksi, jonka tavoitteena on tietyn kieliaineksen aktivoituminen ja käyttö oppilaan suullisessa tuotoksessa ja etätavoitteena ko. kieliaineksen oppiminen ja suullisen kielitaidon vankentuminen. Harjoittelu liitetään täten osa-alueena opiskelun kenttään. Molemmissa toiminnoissa on kysymys oppilaiden aktiivisuudesta ja molempia toimintoja leimaa tavoitteisuus koskien jonkin asian tiedon tai taidon saavuttamista. 4
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä Didaktinen opetus-opiskelu-oppimisprosessi ja harjoittelu Tutkimukseni tarkoituksena on kartoittaa ja analysoida harjoittelua didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin osana. Harjoittelun kartoittamiseksi tarvitaan tietoa siitä, miten opetus, opiskelu/harjoittelu ja oppiminen liittyvät toisiinsa ja miten ne painottuvat didaktisessa prosessissa. Didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin näkökulmasta tarkasteltuna tavoitteellinen opetus tukee yksilön opiskelua/harjoittelua ja sitä kautta epäsuorasti yksilön oppimista. (Uljens 1997, 39-40.) Didaktisessa opetus-opiskelu-oppimisprosessissa nousevat täten etualalle opetus ja opiskelu, kuten myös Tella (1998, 33-34) toteaa. Suullisen kielitaidon harjoittelun kannalta opetuksen keskeiseksi tehtäväksi muodostuu oppilaan harjoittelun säätely. Harjoittelu on oppilaan omaa toimintaa, mutta se on opetuksen kautta ohjattavissa. Tästä seuraa haasteita opetuksen sisältöihin ja menetelmiin sekä harjoittelun sisältöihin ja strategioihin. Kuvio 1. Didaktinen opetus-opiskelu-oppimisprosessi harjoittelun viitekehyksenä. 5
Pirjo Harjanne Opetus- ja opiskeluprosessi tähtäävät oppimiseen, mutta ne eivät voi taata, että tavoitteena olevaa oppimista tapahtuu. Kansasen (1993, 56) mukaan opettajan on mahdollista vain ohjailla oppilaan toimintaa tarkoituksena edistää oppimista, tai oppilas voi yrittää tehdä jotakin, jonka hän tai opettaja ajattelee johtavan oppimiseen. Myös muut asiat kuin opetus ja opiskelu vaikuttavat oppimiseen. Uljensin (1997) mukaan esimerkiksi oppilaan omat tavoitteet ovat olennainen tekijä yritettäessä ymmärtää opetus-oppimisprosessia. On lisäksi otettava huomioon, että oppimista voi tapahtua myös ilman tavoitteellista opiskelua tai opetusta esimerkiksi kypsymisen ja erilaisten kokemusten kautta. (Uljens 1997, 29, 36, 38.) Didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin aspektit Opetus-opiskelu-oppimisprosessin ymmärtäminen edellyttää Uljensin (1997) mukaan pedagogisen todellisuuden kompleksisuuden huomioon ottamista. Tähän ei riitä pelkästään esimerkiksi psykologiseen teoriaan pohjautuva didaktiikan teoria, vaan se edellyttää kaikkien pedagogiseen prosessiin sisältyvien aspektien huomioon ottamista samanaikaisesti. Uljens esittää opetusprosessin olennaiset dimensiot kokoavasti viitenä aspektina, joita ovat intentionaalisuus, opettajaoppilas -interaktio, kulttuurikonteksti, sisältö ja metodit. (Uljens 1997, 23-24.) Intentionaalisuus, tavoitteisuus, liittyy kiinteästi ja olennaisena osana pedagogiseen toimintaan, kuten edellä on jo todettu. Toimintaa ei voida pitää pedagogisena, ellei se ole intentionaalista. Sekä opettaja että oppilas tulevat aina opetus-opiskelu-oppimistilanteeseen tietyin intentioin ja toimivat siinä tavoitteellisesti. Opettajan pedagogiset intentiot suuntautuvat johonkin, jota hän pitää mielekkäänä pedagogisessa prosessissa. Nämä intentiot konkretisoituvat opetustapahtuman suunnittelussa. Suuntautuminen voi kohdentua esimerkiksi opetussuunnitelmaan, tavoitteisiin, sisältöön, esityksen muotoon, opetusmetodiin, opiskelijan panostukseen, opiskelumetodeihin, materiaaleihin, organisointiin ja eri konteksteihin. Pedagogista intentionaalisuutta suuntaa- 6
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä vat opettajan arvot sekä hänen ihmis-, tiedon- ja opetus-opiskelu- ja oppimiskäsityksensä. Onkin tärkeää kysyä, kuinka tietoinen opettaja on motiiveistaan. Samoin oppilaan intentiot pedagogisen tilanteen suhteen pohjaavat hänen käsitykseensä opiskelusta ja oppimisesta, hänen esiymmärrykseensä ja elämänhistoriaansa. (Myös opettajan intentionaalisuus pohjautuu hänen elämänhistoriaansa, minkä Uljens jättää mainitsematta.) Opetustodellisuuteen kuuluu myös intentioiden ristiriita. On mahdollista, että opettajan ja oppilaiden intentiot ovat ristiriidassa. (Uljens 1997, 25, 40, 60, 76.) Esimerkiksi uusi opiskelukulttuuri voi aiheuttaa intentioiden ristiriitaa. Opetus-opiskelu-oppimisprosessi tapahtuu pedagogisena interaktiona, vuorovaikutuksena, mikä edellyttää vähintään kahta tavoitteellista toimijaa, opettajan ja oppilaan. Pedagoginen interaktio on aina kulttuurikontekstiin liittyvää. Pedagogisessa todellisuudessa opettajan ja oppilaan välinen interaktio on aina epäsymmetrinen. Interaktiivisessa pedagogisessa prosessissa oppilaan status ja rooli on erilainen kuin opettajan. Interaktion epäsymmetrisyys liittyy opettajan ja oppilaan eri ikään, eroihin heidän kokemuksissaan, tiedoissaan ja taidoissaan sekä heidän erilaiseen valtaan ja vastuuseen. (Uljens 1997, 25, 78-79.) Pedagoginen interaktio liitetään tavallisesti opettajan ja oppilaan väliseen suhteeseen, mutta kouluopetukseen, kuten esimerkiksi yhteistoiminnalliseen harjoitteluun, kuuluu olennaisena osana myös oppilaiden välinen pedagoginen interaktio. Pedagoginen prosessi tapahtuu aina sidoksissa aikaan, paikkaan ja tiettyyn kulttuurikontekstiin. Kulttuurikonteksti on vuorovaikutuksessa kaikkien pedagogisen toiminnan muiden aspektien kanssa. Opetus-opiskelu-oppimisprosessin kulttuurikonteksteja edustavat esimerkiksi yhteiskunta, koulu, luokkahuone ja opetussuunnitelma. Oppilaat ovat paikallisen kulttuurikontekstin ja kotitaustansa edustajia ja he tuovat nämä kontekstit mukanaan luokkahuoneeseen. On myös otettava huomioon, että oppilastoverit vaikuttavat merkittävästi siihen, miten oppilas kokee koulukontekstin. Pedagogista toimintaa ei voida ymmärtää erillään kulttuurikontekstistaan. Se, kuinka opettaja ymmärtää ympäröivän kulttuurikontekstin, vaikuttaa suuressa määrin hänen toimintaansa. Tavoitteelliseen opetukseen liittyvät arvot ovat pitkälti kulttuurisidonnaisia. Opettajan ja oppilaan roolit ovat myös kulttuurisidonnaisia. (Uljens 1997, 25-26, 83-87.) 7
Pirjo Harjanne Pedagogisen toiminnan aspekteista sisältö edustaa opetuksen olennaista piirrettä. Sisällön valinnan lähtökohtana on opetussuunnitelma. Sisällön valintaan vaikuttavat lisäksi opettajan käsitykset epistemologiasta, tietoteoriasta, ja oppimisteorioista. Epistemologiseen dimensioon sisältyy kulttuuristen ja elämänpiiriin liittyvien aspektien huomioiminen. Mielekkäiden sisältöjen valitseminen ja mielekkäiden opetustilanteiden järjestäminen edellyttää oppilaiden kulttuuritaustan, heidän koulun ulkopuolisten olosuhteiden ymmärtämistä ja huomioon ottamista. Koska luokkahuoneessa opiskeltujen tietojen ja taitojen odotetaan pätevän myös koulun ulkopuolella, nousee tärkeäksi kysymykseksi, kuinka koulun ulkopuolinen todellisuus edustuu luokkahuoneessa. Toinen sisällön valintaan vaikuttava dimensio on psykologinen, joka liittyy oppimispsykologiaan, kehityspsykologiaan ja persoonallisuuspsykologiaan (persoonallisuus- ja kulttuuri-identiteetin vaikutus opettajan opettamiseen ja oppilaan opiskeluun). (Uljens 1997, 26, 70, 73-74.) Metodi viittaa Terhartin (1989) mukaan sisällön esittämisessä käytettäviin metodeihin, oppilaiden käyttämiin työskentelymetodeihin ja opettajan käyttämiin opetus- ja arviointimetodeihin. Terhart muistuttaa kuitenkin, että didaktisesta opetusmetodista ei ole yleisesti hyväksyttyä määritelmää. Richards ja Rodgers (1982) määrittelevät metodin vieraan kielen opetuksen kontekstissa kolmella tasolla: lähestymistapa (approach), rakenne (design) ja menettelytapa (procedure). Lähestymistapa viittaa teoriaan kielestä ja kielenoppimisesta. Rakenne viittaa kielellisen sisällön, organisoinnin sekä opettajan, oppilaan ja opetusmateriaalin roolin määrittelyyn. Menetelytapa viittaa metodin teknikoihin ja käytänteisiin. (Richards & Rodgers 1982, 153-168.) Uljens (1997) näkee opetusmetodien teorian osana didaktiikan teoriaa. Opetusmetodi liittyy läheisesti oppimisprosessiin. Opetusmetodi edustaa toimintoja, joita tarvitaan tukemaan yksilön oppimista. Sisällön ja opetus- ja työskentelymetodien välillä on keskinäinen suhde: sisältö määrää käsittelytavan. Opettajan perehtyneisyys tiettyihin opetusmetodeihin sekä pedagogisen tilanteen tavoitteet määrävät opetusmetodin valinnan. Työskentelymetodeja, kuten esimerkiksi yhteistoiminnallista oppimista, voidaan myös sellaisenaan pitää tavoitteena. (Uljens 1997, 71-73.) On tärkeää huomata, että pedagogisen toiminnan kaikki aspektit ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Näistä aspekteista nousevat kes- 8
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä keisiksi intentionaalisuus ja kulttuurikonteksti siksi, että ne leimaavat voimakkaasti koko opetus-opiskelu-oppimisprosessia. Aspekteihin liittyviä relevantteja kysymyksiä suullisen kielitaidon harjoittelun kannalta ovat minkälainen kompetenssi?, millä keinoin? ja mikä konteksti? (vrt. Uljens 1997, 23-24). Pedagogisen toiminnan aspektit sisältyvät Uljensin kouludidaktisen mallin pedagogisen toiminnan muotoihin kaikilla pedagogisen toiminnan tasoilla, joita tarkastelen seuraavaksi. Kouludidaktinen malli ja pedagogisen toiminnan muodot ja tasot Tarkastelen tässä Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin pedagogisen toiminnan muotoja ja tasoja harjoittelun näkökulmasta. Tämä deskriptiivinen, reflektiivinen malli perustuu ajatukselle, että pedagoginen toiminta on intentionaalista ja liittyy kiinteästi kulttuurikontekstiin (ks. edellinen luku). Ja lisäksi, että pedagoginen toiminta tapahtuu pedagogisen toiminnan eri tasoilla. (Uljens 1997, 59-64.) Kouludidaktisen mallin fokuksena on opetus-opiskelu-oppimisprosessi ja sen tavoitteena on ymmärtää tätä pedagogista prosessia ja koko kompleksista opetustodellisuutta sitä pelkistämättä. Kouludidaktinen malli pohjautuu didaktiikan teoriaan ja siinä alistetaan oppimisteoria opetusteorialle. Usein katsotaan, että opetuksen täytyy perustua käsitykseen siitä, kuinka oppiminen tapahtuu. Mutta Uljensin mukaan pelkästään oppimisteoriaan perustuva opetusteoria on lähestymistavaltaan aivan liian kapea ja rajoittunut kuvaus opetustodellisuudesta. Oppimisteoriaan pohjautuva opetuksellinen periaate on vain yksi niistä kysymyksistä, jotka opetustapahtumassa on otettava huomioon. On myös huomattava, että jokainen oppimisteoria sallii monia erilaisia opettajan toimintoja ja työskentelymetodeja. Mallissa oppimisen ongelma onkin alisteinen niille pedagogisille ratkaisuille, jotka koskevat pedagogisen prosessin suunnittelua, toteuttamista ja arviointia. (Uljens 1997, 20-22, 125-128, 136.) Oppimisen ongelman suhteuttamista didaktiikan näkökulmaan edustaa myös Kansasen (1996, 121) huomautus, että opetuksella on 9
aina jokin sisältö eikä opetuksen sisältöä voida johtaa oppimisesta. Tämä viittaa siihen, että vaikka tavoitteellinen opetus tähtää oppimiseen, ei oppiminen, tiedostamaton oppimistapahtuma, voi tarjota opetuksen sisältöä. Didaktista näkökulmaa oppimiseen valottaa myös Koskenniemen (1978, 71) toteamus, että on tärkeämpää kysyä, kuinka opettaja saa oppilaan oppimaan kuin kuinka oppilas oppii. Mutta oppimisen ongelmaa ei voida kuitenkaan jättää huomioimatta ja voidaankin kysyä Heikkurisen (1994) tapaan, voiko oppimista ohjata ellei tiedä, mitä oppiminen on. Uljensin kouludidaktinen malli pohjautuu didaktiikan teoriaan. Vaikka se on luonteeltaan deskriptiivinen, se ei kuitenkaan ole arvoneutraali eikä sulje pois normatiivisuutta. Malli on luonteeltaan reflektiivinen. Se on kehitetty pedagogisen prosessin ja käytännön reflektoinnin välineeksi sekä käsitteelliseksi viitekehykseksi empiiriselle tutkimukselle. (Uljens 1997, 56, 112, 114.) Malli palvelee täten hyvin didaktista tutkimustani, joka kohdentuu suullisen kielitaidon harjoittelun kartoittamiseen ja analysointiin koulukontekstissa. Kouludidaktisessa mallissa pedagogista todellisuutta edustavat pedagogisen toiminnan muodot, tasot ja kontekstit. Tarkastelen seuraavaksi pedagogisen toiminnan muotoja ja tasoja. Konteksteja olen käsitellyt edellä pedagogisen toiminnan aspektien yhteydessä. Pedagogisen toiminnan muodot Pirjo Harjanne Pedagogisen toiminnan perusmuotoja ovat suunnittelu, opetus ja arviointi, jotka liittyvät kiinteästi pedagogiseen tavoitteisuuteen. Tavoitteiseen toimintaan kuuluvat käsitteet intentio, toiminta ja reflektio, jotka kuvaavat myös opetustapahtumaa. Pedagoginen prosessi on intentionaalista ja sitä täytyy reflektoida sen pedagogisen mielekkyyden määrittelemiseksi, mikä puolestaan vaikuttaa seuraaviin intentioihin. (Uljens 1997, 59.) Suunnittelu jaetaan mallissa kollektiivisella tasolla ja opettajan tasolla tapahtuvaksi. Opettajan suunnittelu jaetaan puolestaan ennen pedagogista prosessia ja sen aikana tapahtuvaksi. Oppilas on myös osallisena jatkuvassa pedagogisen prosessin aikana tapahtuvassa suunnittelussa. Opettajan suunnittelu tapahtuu toisaalta suhteessa kollektiivi- 10
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä seen opetussuunnitelmaan ja toisaalta suhteessa koulu- ja kulttuurikontekstiin. Suunnittelu koskee tavoitteiden, sisällön, opetus- ja työskentelymetodien valintaa, opetuksen esitysmuotoa ja itse pedagogista opetus-opiskelu-oppimisprosessia. Opetustapahtumaa suunnitellessaan opettajan täytyy ottaa huomioon samanaikaisesti monta kysymystä, kuten esimerkiksi opetussuunnitelman, oppiaineen ja opetettavan asian, oppilaat ja resurssit. Opettajan ihmis- tiedon- ja oppimiskäsitys vaikuttaa hänen suunnitteluunsa. Opetussuunnitelman tavoitteet opettajan on suhteutettava omiin tavoitteisiinsa ja henkilökohtaiseen kasvatus- ja opetusfilosofiaansa. (Uljens 1997, 67-69, 128.) Tärkeäksi kysymykseksi nousee, missä määrin opettaja hyväksyy opetussuunnitelman tavoitteet sekä missä määrin ja missä olosuhteissa oppilaat puolestaan hyväksyvät opettajan ja opetussuunnitelman asettamat tavoitteet (Koskenniemi & Hälinen 1970, 92). Suunnittelu konkretisoituu opetus-opiskelu-oppimisprosessissa liittyen täten tutkimukseeni. Opetus pedagogisena perusmuotona viittaa pedagogiseen opetusopiskelu-oppimisprosessiin, johon tutkimukseni ensisijaisesti kohdistuu. Mallissa erotetaan suunniteltu ja koettu eli toteutunut opetus-opiskeluoppimisprosessi. Malli tuo esille pedagogisen tilanteen interaktion dynaamisuuden. Pedagogista prosessia tarkastellaan pedagogisena kohtaamisena, mikä viittaa opettajan ja oppilaiden intentioiden, toimintojen, kokemusten ja reflektioiden kohtaamiseen (intentio - toiminta - kokemus - reflektio - situationaalinen didaktinen kokemus). Pedagogisen prosessin intentiotoiminta-reflektio -rakenne on täten analoginen itse kouludidaktisen mallin rakenteen kanssa. On huomattava, että malli sisältää samanlaisen syklin intentiosta kokemukseen sekä opettajan että oppilaan osalta. Intentionaalisuus selittää täten toimintaa, pedagogista opetus-opiskelu-oppimisprosessia. Intentionaalinen pedagoginen toiminta on lisäksi ymmärrettävä aina kulttuurisidonnaisena. On myös tärkeää muistaa, että oppilaat kokevat pedagogisen toiminnan aina suhteessa omaan ymmärtämiseensä ja intentioihinsa koskien tilannetta. Intentionaaliseen pedagogiseen toimintaan sisältyy myös mahdollisuus, että opettaja voi olla oppijana ja oppilas puolestaan opettajana, mikä voi tapahtua tarkoituksellisesti tai tahattomasti. Tämä viittaa siihen tärkeään opetus-opiskelu-oppimisprosessiin sisältyvään tekijään, että opettajalla on mahdollisuus oppia oppilailtaan. On huomattava, että osien näin vaihtuessa, he opettavat ja oppivat täysin eri asioita. (Uljens 1997, 65, 75-79.) 11
Opetustodellisuutta ei voida Uljensin (1997) mukaan ymmärtää täysin, ellei oteta huomioon arvioivaa reflektointia ja arviointia. Opetusta on hänen mukaansa erittäin tärkeää arvioida siksi, että opetustoiminta sellaisenaan ei takaa oppimista. Opettajan suorittama arviointi jaetaan opetusprosessin aikana tapahtuvaan jatkuvaan tilannekohtaiseen arviointiin ja opetustapahtuman jälkeiseen arviointiin, joka tapahtuu suhteessa luokkahuone- ja koulukontekstiin ja toisaalta suhteessa kollektiivisen tason arviointiin. Opetustapahtuman jälkeen tapahtuva arviointi voi kohdistua oppilaiden saavutuksiin ja/tai opettajan omaan toimintaan. Arviontiin kuuluu lisäksi oppilaiden suorittama opetustapahtuman arviointi sekä itsearviointi. (Uljensin 1997, 61, 81-82.) Arvioiva reflektointi on tutkimuksessani mukana juuri oppilaiden suorittamana työskentelyn reflektointina, joka sisältyy yhteistoiminnalliseen harjoitteluprosessiin. Pedagogisen toiminnan tasot Pirjo Harjanne Suunnittelu, opetus ja arviointi tapahtuvat pedagogisen toiminnan eri tasoilla. Näitä tasoja ovat kollektiivinen taso, opettajan taso, vuorovaikutustaso ja oppilaan taso. Kollektiivinen taso voidaan jakaa valtakunnalliseen, yhteisö- ja koulukohtaiseen tasoon. Vuorovaikutustaso viittaa vähintään kahden yksilön, opettajan ja oppilaan, pedagogiseen kohtaamiseen. Kollektiivinen taso vaikuttaa opetus-opiskelu-oppimisprosessin suunnitteluun epäsuorasti ja opettajan valitsemassa määrin. Suunnittelu ja arviointi toteutuvat ensisijaisesti opettajan tasolla pohjautuen kollektiiviseen tasoon. Opettaja vastaa pedagogisen prosessin toteuttamisesta ja se toteutuu vuorovaikutustasolla. Oppiminen liittyy oppilaan tasoon. On huomattava, että kouludidaktisessa mallissa oppilasta ei tehdä yksinään vastuulliseksi oppimistuloksista vastakohtana vallitsevalle käsitykselle. Kouludidaktisessa mallissa katsotaan, että opettajan ja kollektiivisen tason on jaettava tätä vastuuta, koska pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi tapahtuvat suuressa määrin juuri näillä tasoilla oppilaan jäädessä usein taka-alalle. Lisäksi Uljens toteaa osuvasti, että on järjetöntä katsoa oppilaan olevan yksinään vastuussa opetus-opiskelu-oppimisprosessin tuloksista samalla, kun katsotaan opetuksen vaikuttavan opiskelun kautta oppimiseen. (Uljens 1997, 61-64, 83-84.) 12
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä Tutkimukseni kohteena on suullisen kielitaidon harjoittelu. Tämän harjoittelun suunnittelu pohjautuu kollektiiviseen tasoon ja tapahtuu ensisijaisesti opettajan tasolla ja jossakin määrin vuorovaikutustasolla. Itse harjoittelu osana opetus-opiskelu-oppimisprosessia tapahtuu ensisijaisesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla. Harjoittelun tavoitteena oleva oppiminen tapahtuu oppilaan tasolla, mutta on myös otettava huomioon opettajan tasolla tapahtuva oppiminen koskien pedagogisen prosessin toteutumista. Työskentelyn arvioiva reflektointi tapahtuu ensisijaisesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla. Allaoleva kuvio poikkeaa sisällöllisesti Uljensin (1997, 65) mallista siten, että pedagogisen toiminnan tasot on jätetty pois ja pedagogisen toiminnan aspektit ovat sen sijaan mukana, jotta se palvelisi paremmin harjoitteluprosessin reflektointia ja tutkimustani. Kuvio 2. Suullisen kielitaidon harjoittelu pedagogisen toiminnan aspektien (I), muotojen (II) ja pedagogisen kohtaamisen (III) viitekehyksessä. (Uljensin 1997, 65 kouludidaktista mallia mukaellen.) 13
Pirjo Harjanne Lopuksi Uljensin reflektiivinen kouludidaktinen malli toimii tutkimuksessani harjoittelun viitekehyksenä. En yritä operationaalistaa tätä laajaa mallia, vaan se toimii apuneuvona kompleksisen pedagogisen todellisuuden hahmottamisessa ja reflektoinnissa. Malli eksplikoi suullisen kielitaidon harjoitteluun liittyviä relevantteja komponentteja. Harjoittelu on osa pedagogista opetus-opiskelu-oppimisprosessia liittyen opiskelun kenttään, jota puolestaan opetus ohjaa. Pedagogisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin jakaminen suunniteltuun ja toteutuneeseen on näkökulma, joka on syytä ottaa huomioon kartoitettaessa ja analysoitaessa suullisen kielitaidon harjoittelua. Tutkimuskohteena oleva suullisen kielitaidon harjoittelu tapahtuu pedagogisen toiminnan tasoista ensisijaisesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla. Harjoitteluun liittyy kiinteästi suunnittelu, joka tapahtuu ensisijaisesti opettajan tasolla pohjautuen kollektiiviseen tasoon ja opettaja-oppilas -vuorovaikutustasoon. Elämänhistoria, esiymmärrys ja intentiot ovat suunnitteluun vaikuttavina tekijöinä läsnä pedagogisessa kohtaamisessa ja konkretisoituvat täten harjoittelussa. Arvioiva reflektointi on tutkimuksessani mukana oppilaiden suorittamana yhteistoiminnallisen työskentelyn reflektointina. Kaikki pedagogisen toiminnan aspektit eli intentionaalisuus, kulttuurikonteksti, interaktio, sisältö ja metodi on otettava huomioon yritettäessä kartoittaa suullisen kielitaidon harjoittelua. Kouludidaktisen mallin laaja-alaisuus tarjoaa välineen kuvata harjoittelua osana kompleksista didaktista opetus-opiskelu-oppimisprosessia. Lähteet Eysenck, M. W. & Keane, M. T. 1991. Cognitive Psychology: A Student s Handbook. Hove: Lawrence Erlbaum. Heikkurinen, T. 1994. Kouluttamisen perusteet. Helsinki: Maanpuolustuskorkeakoulu. Koulutustaidon laitos. 14
Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä Heinonen, V. 1989. Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus. Jank, W. & Meyer, H. 1991. Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor. Kansanen, P. 1993. An Outline for a Model of Teachers Pedagogical Thinking. In Kansanen, P. (ed.) Discussions on Some Educational Issues IV. Helsinki: University of Helsinki, Department of Teacher Education. Research Report 121, 51-65. Kansanen, P. 1996. Kasvatustiede ja ajan henki. Kasvatus 27 (2), 115-125. Koskenniemi, M. 1978. Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki: Otava. Koskenniemi, M. & Hälinen, K. 1970. Didaktiikka. Helsinki: Otava. Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava. Marton, E., Dall Alba, G. & Beaty, E. 1993. Conceptions of Learning. International Journal of Educational Research, 19, 277-300. Richars, J. C. & Rodgers, T. 1982. Method: Approach, Design, and Procedure. TESOL QUARTERLY 16 (2), 153-168. Smith, B. O. 1987. Definitions of Teaching. In Dunkin, M. J. (ed.) The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon. 11-15. Tella, S. 1998. Tavoitteellisen postfordistisen opiskeluympäristön piirteitä - mediakasvatuksen ja modernin tieto- ja viestintätekniikan painotuksia. Teoksessa Lavonen, J. & Erätuuli, M. (toim.) Tuulta purjeisiin. Matemaattisten aineiden opetus 2000-luvulle. Jyväskylä: Atena. 28-42. Terhart, E. 1989. Lehr-Lern-Methoden. Eine Einführung in Probleme der metodischen Organisation von Lehren ind Lernens. Veinheim: Juventa. Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. Hove: Psychology Press. Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY. Yrjönsuuri, Y. & Yrjönsuuri, R. 1994. Opiskelun merkitys. Helsinki: Yliopistopaino. 15