TULEVAISUUTEEN SUUNTAAVA TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPPIMINEN AVOIMISSA AMMATTIKORKEAKOULUN OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ

Kymenlaakson ammattikorkeakoulu TULEVAISUUTEEN SUUNTAAVA TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPPIMINEN AVOIMISSA AMMATTIKORKEAKOULUN OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ Eeva-Liisa Frilander-Paavilainen Mirja Nurmi Kotka 2007 Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 33. 1

Copyright Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Kustantaja Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Painopaikka Oy Kotkan Kirjapaino Ab, Hamina 2007 ISSN: 1239-9094 ISBN: 978-952-5214-98-7 2

ESIPUHE Kymenlaakson ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämistoimintaa on koordinoitu Hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskuksesta, HYTKES:stä, joka on koostunut useista, pääsääntöisesti ulkopuolisesti rahoitetuista tutkimus- ja kehittämishankkeista. HYTKES on ollut luomassa ammattikorkeakoulun alueellisen vaikuttamisen perinnettä ja verkostoitunut hankkeiden kautta myös osaksi kansallisia kehittämisohjelmia. HYTKE- Sin kehittämishankkeet ovat tuottaneet alueelle uusia palveluja ja osaamista myös erilaisilla hankkeisiin liittyvillä koulutuksilla. Osa hankkeista on toteutettu osaamisalojen rajat ylittävästi ja moniammatillisesti. Soveltava tutkimus on tukenut kehittämishankkeiden etenemistä ja työelämän käytäntöjen parantamista. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden opintoja ja opinnäytetöitä on kytketty vaihtelevasti kehittämishankkeisiin. Asiantuntija- ja projektitehtävissä on ollut mukana myös opettajia. Edellä mainittuja T & K -toiminnan hyviä käytäntöjä on enenevässä määrin sovellettu uusien hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen. Toimintaympäristön muutos on johtanut siihen, että T & K -toiminta on nivottava yhteen opetuksen kanssa entistä tiiviimmin. Tässä julkaisussa esitellään ratkaisumalli toimintojen yhdistämiseksi tulevaisuusorientoituneen tutkivan ja kehittävän oppimisen sekä avointen oppimisympäristöjen näkökulmasta. Tämä julkaisu on osa Kaakkois-Suomen hyvinvoinnin kehittämishanketta. Yhtenä hankkeen tavoitteista on hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskuksen (HYTKES) toiminnan vakiinnuttaminen. Nykyistä toimintatapaa pyritään suuntaamaan enemmän opetus- ja oppimislähtöiseksi, mikä osaltaan edistää HYTKESin toiminnan vakiinnuttamista sitomalla tutkimus- ja kehittämistoiminta tiukemmin ammattikorkeakoulun ydintehtävään eli opetukseen. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi yliopettaja Eeva-Liisa Frilander-Paavilaista ja lehtori Mirja Nurmea pyydettiin laatimaan ehdotus, jossa tuotettaisiin sekä konkreettisia ratkaisuja opettajien T & K -hankkeisiin osallistumisen edistämiseksi että hanketyön ja opetussuunnitelmien yhteen sovittamiseksi. Teoksen kirjoittajat esittelevät teoreettisen näkökulman tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malliksi tulevaisuuden ennakoijana. Samalla kirjoittajat muodostavat kuvan siitä, millaista on T & K -toiminnan ja opetuksen yhteistyö ammattikorkeakoulussa opetustyössä toimivan henkilökunnan näkökulmasta. Julkaisussa tarjotaan kuva myös siitä, mitkä ovat tutkivan ja kehittävän oppimisen haasteet ammattikorkeakoulun organisaatiolle ja johtamiselle, opetussuunnitelmiin, opetuksen toteutukseen ja opiskelijoiden oppimiseen. Julkaisun sisältämät kehittämistyön toimenpide-ehdotukset antavat suuntaviivoja ehdotetun mallin kokeilulle käytännössä. Sen myötä on arvioitava mallin toimivuutta kaikkien ammattikorkeakoululle asetettujen tehtävien, opetuksen, T & K -toiminnan sekä aluekehityksen näkökulmista. Kotkassa 2.4.2007 Tutkimusjohtaja Hilkka Dufva, tutkija Arja-Tuulikki Wilén ja projektiasiantuntija Anneli Airola Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, Hyvinvoinnin tutkimus- ja kehittämiskeskus, HYTKES. 3

SISÄLLYS Esipuhe... 3 1 Johdantoa tutkivalle ja kehittävälle opetukselle ja oppimiselle... 5 2 Tavoitteet ja raportin rakenne... 7 3 Ammattikorkeakoulun organisaatio ja johtaminen tulevaisuuteen suuntaavan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen mahdollistajana...10 3.1 Organisaation ja johtamisen nykytilan kuvaus... 10 3.2 Organisaation ja johtamisen tavoitetila... 11 3.3 Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittäminen johtamisen haasteena... 13 3.4 Organisaation ja johtamisen toimijat ja verkosto... 16 3.5 Organisaation ja johtajuuden kehittäminen... 16 3.6 Käytännön johtamisessa huomioitavat seikat... 18 3.7 Organisaation ja johtamisen arviointijärjestelmät... 19 3.8 Yhteenveto tutkivasta ja kehittävästä hallinnosta ja johtamisesta... 19 4 Opetussuunnitelma tutkivan ja kehittävän opetuksen mahdollistajana... 22 4.1 Nykyinen opetussuunnitelma... 22 4.2 Opetussuunnitelman kehittämisen tavoitteet... 23 4.3 Opetussuunnitelmaan liittyvä teoriatieto... 24 4.4 Opetussuunnitelmatason toimijat ja verkosto... 26 4.5 Opetussuunnitelman kehittäminen... 27 4.6 Opetussuunnitelman käyttöönotto ja ohjaus... 27 4.7 Opetussuunnitelman ohjaavan tehtävän arviointi... 30 4.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotus opetussuunnitelman roolista ja kehittämisestä.. 30 5 Opetuksen toteuttaminen tutkimus ja kehitystyönä...31 5.1 Opetuksen nykytila... 32 5.2 Opetuksen tavoitetila... 36 5.3 Opetuksen teoria... 40 5.4 Opetuksen toimijat ja verkosto... 45 5.5 Opetuksen kehittäminen...48 5.6 Opetuksen käytännön toteutuksessa huomioitavat seikat... 51 5.7 Opetustoiminnan arviointi... 52 5.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opetuksen toteuttamisesta... 54 6 Opiskelijan oppiminen tutkivana ja kehittävänä toimintana... 57 6.1 Opiskelijan oppimisen nykytilan kuvaus... 58 6.2 Opiskelijan oppimiselle asetettavat tavoitteet... 59 6.3 Opiskelijan oppimiseen liittyvä teoreettinen tieto... 62 6.4 Opiskelijan oppimisverkosto... 64 6.5 Opiskelijan oppimisen kehittäminen... 66 6.6 Opiskelijan oppimisessa huomioitavat seikat... 69 6.7 Opiskelijan oppimisen arviointi... 70 6.8 Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset opiskelijan oppimisesta... 72 7 Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malli tulevaisuuden ennakoijana... 75 8 Ennakoivan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen pilotti... 79 LÄHTEET...81 LIITTEET... 90 B-sarja Tutkimukset ja raportit... 92 4

1 Johdantoa tutkivalle ja kehittävälle opetukselle ja oppimiselle Alueellisten korkeakoulustrategioiden teko vuonna 2002, ja niiden päivitysprosessi ovat vauhdittaneet erityisesti korkeakoulujen roolin kirkastamista tutkimus- ja kehitystyön toimijoina maakunnissa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatiotyön perustana ovat Kymenlaakson ammattikorkeakoulun visio, toiminta-ajatus ja tehtävä. Yhteiskunnan jatkuva kehittäminen ja Suomen kilpailukyvyn ylläpitäminen edellyttävät kaikkien potentiaalisten toimijoiden, myös ammattikorkeakoulujen, mobilisoimista tutkimus- ja kehitystyöhön. Ammattikorkeakoulut toimivat tutkimus- ja innovaatioketjussa lähellä yrityskenttää ja muuta elinkeinoelämää, mikä takaa niille erityisen hyvät mahdollisuudet toimia aluekehityksen edistäjinä. Tutkimukseen ja kehittämistoimintaan panostaminen on oleellinen osa korkeakoulun kehittymistä. Tutkimusperustainen eli näyttöön perustuva asiantuntijakoulutus edellyttää lähtökohdakseen omaa, tarkoituksenmukaisesti kohdentunutta tiedontuotantoa. Puusan tutkimuksessa (2007) kävi ilmi, että johdon ja henkilöstön käsitykset ammattikorkeakoulun identiteetistä olivat erilaiset. Johdon mielestä ammattikorkeakouluntoiminta oli pääosin vakiintunut, ja he pitivät omaa organisaatiotaan omaleimaisena. Henkilöstö oli sitä mieltä, että ammattikorkeakoulun identiteetti ei ole vielä kovin vahva ja selkiintynyt. Ammattikorkeakoulujen tehtäväksi on vahvistettu pedagoginen, aluekehitysvaikutus sekä tutkimus- ja kehittämistehtävä, joilla pyritään vaikuttamaan alueen väestön hyvinvoinnin tukemiseen ja parantamiseen (SL 351/2003; Katajamäki & Huttula 2002). Ammattikorkeakoulun tehtävät liittyvät työelämäläheisen korkeakouluopetuksen järjestämiseen ja kehittämiseen sekä opetusta palvelevaan ja työelämää sekä aluekehitystä tukevaan soveltavaan tutkimus- ja kehitystyöhön. Laki määrittelee tutkimus- ja kehitystyön olemuksen opetukseen kuuluvana osana, mikä on lähtökohtana tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen yhteistyön ja integroimisen pohdinnalle. Myös opetusministeriö omassa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003-2008 haluaa kehittää opetusta siten, että opettajien ja työelämän yhteyksiä lisätään tarjoamalla kaikille opettajille mahdollisuus osallistua ammattikorkeakoulun yhdessä työyhteisöjen kanssa toteuttamiin tutkimus- ja kehittämishankkeisiin (OPM 2003). Ammattikorkeakoulujen tutkimuksen tulee olla soveltavaa tutkimusta tai kehitystyötä, sen tulee tukea opetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, sen tulee tukea työelämää ja sen tulee palvella aluekehitystä ottaen huomioon alueen elinkeinorakenne. Ammattikorkeakouluille on laeissa määritelty tutkimukselliset tehtävät yliopistoon verrattuna siten, että yliopistot tuottavat uutta tietoa tieteellisin menetelmin, ammattikorkeakoulut soveltavat (tuottamaansa) tietoa työelämän ja alueellisen kehityksen palvelemiseen. Yliopistot tekevät tutkimusta, ammattikorkeakoulut tutkimus- ja kehitystyötä. Alueen väestön hyvinvoinnin tukeminen ja parantaminen on keskeinen ammattikorkeakoulun kehitystehtävä (Katjamäki, Huttula 2002, 57). Tiedon tuottaminen on muuttumassa yksilöllisestä yhteisölliseksi toiminnaksi. Ammattikorkeakoulujen keskeisenä velvollisuutena on harjoittaa työelämää palvelevaa ja soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Toiminnan tulisi palvella alueellisia innovaatioita, pieniä ja keskisuuria yrityksiä ja palvelujen kehittämistä. Samalla sen tulisi auttaa opiskelijoiden kehittymistä kohti tietoyhteiskunnassa tarvittavaa asiantuntijuutta. Tutkimus- ja kehitystyötä ei tule nähdä ammattikorkeakouluissa irrallisina projekteina, vaan sen tulisi olla keskeinen osa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Laadukkaat, uutta ja soveltavaa tietoa tavoittelevat tutkimus- ja kehittämisprojektit ovat samalla oppimisympäristöjä mahdollistaen opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä. (Suomala 2003; Ammattikorkeakoululaki 351/2003.) 5

Ammattikorkeakoulun visiossa edellytetään tavoitteellista verkostoitumista, korkeatasoista ammatillista opetusta ja osaamista sekä tutkimus- ja kehitystyötä. Edellä mainittujen toimintojen niveltyminen kiinteäksi kokonaisuudeksi on tärkeää, koska korkean ammatillisen asiantuntijuuden tavoite sisältyy kaikkiin kolmeen perustehtävään: koulutukseen, tutkimus- ja kehitystyöhön ja aluekehitystehtävään. Kymenlaaksossa osaamisen kehittäminen tapahtuu yhteistyössä ammattikorkeakoulun, alan organisaatioiden sekä eri tutkimus-, koulutus- ja kehittämisyksiköiden toimijoiden kanssa. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan ja opetuksen yhteistyötä voi kehittää siten, että tutkimus- ja kehitystyö on luonnollinen osa opetussuunnitelmaa. Innovatiivinen toiminta edellyttää avointa toimintakulttuuria, verkostoyhteistyötä, hyvää työvirettä, joustavaa ja nopeaa toimintaa, elinkeinoelämävastaavuutta, uudenlaisia toimintamalleja ja yhteisön sisällä tapahtuvaa jatkuvaa toiminnan uudistamista (Hokkanen 2001). Edellä kuvailtu innovatiivisen toiminnan edellytykset luovat haasteita koko työyhteisölle ja organisaatiolle. Ammattikorkeakoulun opetus sekä tutkimus- ja kehitystyö toimivat vielä erillään toteuttaen omaa toimintaansa ilman läheistä yhteistyötä erilaisina työelämähankkeina toteutettuja opinnäytetöitä lukuun ottamatta (Korhonen 2000). Tutkimus- ja kehittämistoiminnan vahvistaminen lainsäädännön mukaiseksi on tärkeää aluekehitysvaikutuksen ja erityisesti opetuksen kehittämisen näkökulmasta. Poikela (2002) ja Poikela (2003b) tuovat esiin koulutus- ja oppimisstrategian uudistamisen välttämättömyyden perustelemalla sitä koulutuksen ja työelämän vastaavuuden kautta. Strategisen ajattelun jalkauttaminen ei ole kuitenkaan helppoa, koska henkilöstö muistuttaa, että työ tapahtuu tässä ja nyt. Samalla toivotaan visioinformaatiosta ymmärrettävää ja selkeätä. Puusa (2007.) Koska työelämänongelmat eivät noudata oppiaineiden rajoja, on koulutuksessa opittava ratkaisemaan työelämäprobleemia sellaisina kuin ne ovat tulevissa ammatillisissa käytännöissä eli työelämää pyritään lähentämään toisiinsa opetus- ja oppimiskäytäntöjen kanssa. Kehittämistoiminnan avulla on mahdollista saada uutta sisältöä opetukseen ja työelämän käytäntöihin. Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen kehittämisen mallina käytetään osaamisen ja oppimisen johtamisen ja toimintatutkimuksen keinoja. Tutkivan ja kehittävän osaamisen, oppimisen ja tulosten johtamisen avaintavoite on jatkuva kehittäminen. 6

2 Tavoitteet ja raportin rakenne Tämän raportin tavoitteena on pohtia, miten tutkiva- ja kehittävä oppiminen ja opetus soveltuvat ammattikorkeakouluopetukseen. Tavoitteena on toimintatutkimuksellisella otteella rakentaa tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen malli, jolla pystytään ennakoimaan tulevaisuuden haasteita. Ammattikorkeakoulujen haasteena on ollut koko niiden olemassaolon ajan koulutuksen tason nosto ja kehittäminen, opetusmenetelmien ja -ohjauksen kehittäminen sekä koulutuksen ja työelämän suhteiden parantaminen. Tässä raportissa pyritään löytämään uusia pedagogisia menettelytapoja ja käytäntöjä, jotta ammattikorkeakoulu pystyisi vastaamaan tietoyhteiskunnan asettamiin haasteisiin. Lisäksi kuvataan opettajuuden muutosta tutkivan ja kehittävän toiminannan näkökulmasta. Tärkeä ponnisteltava alue on opetuksen ja työelämän ammattikäytäntöjen lähentäminen. Kuvassa 1 esitellään oppimisen, opetuksen ja tutkimus- ja kehitystyön integroimisen viitekehys. OPPIMINEN Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma ja johtaminen Tutkimus- ja kehitystyö ja sen johtaminen TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN ASIANTUNTIJUUS Tutkimus- ja kehitystyö luonnollinen osa opetussuunnitelmaa AMMATILLISEN TOIMINNAN KEHITTÄMINEN Kuva 1. Oppimisen, opetuksen ja tutkimus- ja kehitystyön integroimisen viitekehys Ammattikorkeakoulut ovat asiantuntijaorganisaatioita, joiden henkilöstöltä edellytetään innovatiivisuutta ja tutkivaa työotetta. Tutkiva ja kehittävä opetussuunnitelma, opettajuus ja johtajuus mahdollistavat sen, että ollaan selvillä oman asiantuntija-alueen nykytilasta ja tulevaisuuden kehittämistarpeista niin työelämän kuin opetuksen osalta. Alan ongelmat ja mahdollisuudet käynnistävät yhteisiä kehittämishankkeita työelämän, sidosryhmien ja eri ammattikorkeakoulun koulutusalojen kanssa. Tämä edellyttää systemaattisesti toimivaa järjestelmää, jossa ideointivaiheessa olevat kehittämistarpeet ovat laajasti eri tahojen tiedossa ja innovatiivisesti eteenpäin vietävissä. Koulutuksellisin toimenpitein, moniammatillisin tiimein ja rajoja ylittävän yhteistyön avulla pyritään ajattelutapojen ja käytänteiden muuttamiseen. Tutkivalla otteella edistetään työelämän ilmiöiden teoreettista käsittämistä sekä käytännöllistä kehittämistä. Seuraavassa kuvassa kaksi tarkastellaan tutkivaa ja kehittävää oppimista ammattikorkeakoulun viitekehyksestä. 7

AMK:N ORGANISAATIO JA HALLINTO TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPISKELIJA AMK:N OPETUSSUUNNITELMA JA OPETUS TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPISKELIJA AMK- OPISKELIJAN OPPIMISPROSESSI TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ OPISKELIJA Kuva 2. Tutkiva ja kehittävä opetus ja oppiminen ammattikorkeakoulun viitekehyksenä. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön jalkauttaminen opetustyöhön vaatii määrätietoista kehittämistoimintaa. Kun integroiminen on onnistunut, voidaan puhua tutkivasta ja kehittävästä oppimisesta ja opetuksesta. Tämä raportti kehitystehtävänä pyrkii kuvaamaan niitä ongelmia, epäkohtia ja ideoita hallinnon, opetussuunnitelman, opetuksen ja oppimisen tasolla, joiden avulla voidaan opetustyötä integroida tutkimus- ja kehitystyöhön. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön sekä opetustyön integroimisen ja opetussuunnitelman kriittisen tarkastelun tavoitteet ovat: uudistaa tutkimus- ja kehitystyöllä opiskelun sisältöjä ja menetelmiä laajentaa käsitystä oppimisympäristöstä ja kontekstuaalisesta oppimisesta lisätä opettajien aktiivisuutta ja suuntautumista tulevaisuuteen ympäröivässä yhteiskunnassa lisätä taloudellisia ja muita resursseja tutkimus- ja kehitystyöhön lisätä opetukseen liittyvän tutkimus- ja kehitystyön innovatiivisuutta ja osaamista verkottua tiiviisti ja laajasti sekä lisätä synergista yhteistyötä korkeakoulun ja eri toimijoiden välillä kasvattaa selkeän mallin avulla ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön volyymia lisäämällä ja käynnistämällä hanke- ja projektitoimintaa sekä uusia tutkimushankkeita kehittää omalle tutkimustoiminnalle rakentuva tietoperusta vankistaa tutkiva ote opetukseen kartoittamalla ja parantamalla mahdollisuuksia yhdistää tutkimus osaksi opettajan työtä parantaa työelämän ja muiden yhteistyötoimijoiden tyytyväisyyttä ja toiminnan tuloksia luoda eri yhteistyötahojen näkökulmasta uskottava tutkimus- ja kehitystyön toimintamalli, joka kykenee tyydyttämään alueellisia innovaatiotarpeita 8

Tutkimus ja kehittämistoiminnan mallintamisen perusta on transformatiivisen muutoksen mallintamista johtajuuden, opetussuunnitelman, opettajuuden ja oppimisen näkökulmasta kehitystyön ennakoimiseksi sidosryhmien kanssa. Tässä raportissa tutkivaa ja kehittävää opetusta ja oppimista tarkastellaan toimintatutkimuksen avulla jäsennellysti eri tasoilla. Toimintatutkimuksessa syklisesti toistuvan prosessin keinoin kokemus ja hiljainen implisiittinen tieto muutetaan teoreettiseksi eksplisiittiseksi tiedoksi. Toimintatutkimuksellinen sykli (vrt. Carr & Kemmis 1983; Heikkinen, Huttunen & Moilanen 1999) etenee nykytilanteen kartoituksesta, tavoitetilan määrityksen ja teoreettisen perehtymisen kautta suunnitelman ja toiminnan toteutukseen, aineiston hankkimiseen, reflektointiin ja tarkennettuun toimintaan. Toimintatutkimuksella etsitään ratkaisuja työelämän ja opetuksen konkreettisiin toiminnallisiin ongelmiin. Raportin sisältöä ja tutkivaa ja kehittävää mallia on rakennettu toimintatutkimuksen erilaisten lähestymistapojen keinoin. Kirjoittajat ovat ammentaneet raportin laadintaan kokemuksellista tietoa työyhteisöstä mm. opetussuunnitelman muutosprosessin yhteydessä. Toimintatutkimusprosessin kulku on tietoisuutta lisäävä, koska opetussuunnitelmaan, johtamiseen, opetukseen ja oppimiseen liittyviä ongelmia ja ratkaisuvaihtoehtoja on ollut mahdollisuus havaita ja tiedostaa erilaisissa johtamisen, opetuksen ja opetussuunnitelmaprosesseissa ja näitä tietoja on käytetty hyväksi tämän raportin laadinnassa. Ongelmia ja kehittämisalueita on käsitelty johtamisen, opetuksen ja oppimisen tavoitteiden ja toteutuksen suunnittelussa sekä erilaisissa koulutuksissa. Työelämäkeskustelut ja molempien raportin laatijoiden vankka opinnäyteosaaminen ovat lähentäneet toimintaan liittyvää teoriaa ja kehitettäviä toimintatapoja. Raportin laadinnassa on myös teknisen toimintatutkimuksen piirteitä siltä osin, että idea tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen kehittämisimpulssiksi tuli raportin tekijöiltä. Kuitenkin tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatioon tähtäävät toiminnan kehittämisen tavoitteet asetettiin yhdessä pilottihankkeen yhteydessä, mikä taasen liittyy käytännöllisen toimintatutkimuksen kriteereihin. Yhteistyö raportin kirjoittajien ja pilottihankkeessa mukana olevien välillä on toteutunut palaverien ja kehittämistyöryhmän muodossa. Kehittämistoiminnan vastuuta jaettiin siinä määrin, että emansipatorisen toimintatutkimuksen kriteerejäkin esiintyi. Myös toiminnan uudistamiseen tähtäävää toimintaa valotetaan erilaisista näkökulmista. (vrt. Carr & Kemmis 1983; Heikkinen ym. 1999.) Raportissa tutkivan ja kehittävän toiminnan mallintaminen perustuu toimintaprosessien kuvaukseen nykytilanne huomioiden siitä huolimatta, että postmodernille opetussuunnitelmaajattelulle on tyypillistä tukeutua emansipatorisen toimintatutkimuksen lähtötilanteessa historialliseen analyysiin. Tässä suunnataan tulevaisuuteen ja ajatellaan, että nykytilan analyysi on vain väline hahmottaa se, mitä nyt tehdään ja miksi. Nyt postmodernin yhteiskunnan haasteet, moniarvoisuus, epävarmuus, kaaos, riskinotto, verkostot ja jatkuva dialogi vaikuttavat siihen, miten pystymme ymmärtämään muutosta analyyttisesti (Ruohotie 1996, Raudaskoski 2000). Tässä toimintalinjaksi on vallittu se, että substanssin ja prosessin kehittämistä tapahtuu samanaikaisesti. Kehittämisen konteksti, peruskoulujen terveys- ja tapakasvatus, kulkee ajallisesti rinnalla pilottihankkeena, koska toimintaprosessit nousevat tutkimuksen ja kehittämisen kivijalaksi aikaisemman substanssikeskeisen kehittämisen sijaan. Tämän vuoksi juuri toimintatutkimus sopii ammattikorkeakoulun lähestymistavaksi tutkimus- ja kehitystyöhön. Seuraavassa kappaleessa tarkastellaan ammattikorkeakoulun organisaatiota ja johtajuutta tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen mahdollistajana. 9

3 Ammattikorkeakoulun organisaatio ja johtaminen tulevaisuuteen suuntaavan tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen mahdollistajana 3.1 Organisaation ja johtamisen nykytilan kuvaus Organisaation tila ja johtaminen kulminoituvat tulevaisuuteen suuntaavassa tutkivassa ja kehittävässä oppimisessa ja opettamisessa verkostoyhteistyöhön, työelämän kehittämiseen, aluevaikuttamiseen ja ammattikorkeakouluasiantuntijuuden ennakoivaan tavoitteen asetteluun. Tutkiva ja kehittävä oppiminen työelämäkontekstissa on haaste ammattikorkeakoulun hallinnolle. Se edellyttää prosessissa johdon käsitysten kriittistä tarkastelua koskien oppimisen, opettamisen ja tutkimisen ontologisia ja epistemologisia käsityksiä. Kysymys kuuluu, miten ammattikorkeakoulun organisaatio ja hallinto sitoutuvat tutkivaan ja kehittävään oppimiseen ja opetussuunnitelman muutoksiin? Muutos on väistämätöntä, koska nopean yhteiskunnallisen muutoksen oloissa tulee löytää uudenlaisia keinoja koulutuksen ja työelämän lähentämiseen. Tieto ja tietotyö lisääntyvät tuntuvasti organisaatioissa. Tiedon tuottaminen on muuttumassa yksilöllisestä yhteisölliseksi toiminnaksi, mikä johtaa ammattikorkeakoulut harjoittamaan työelämää palvelevaa ja soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. Toiminnan tulisi palvella alueellisia innovaatioita, pieniä ja keskisuuria yrityksiä ja palvelujen kehittämistä. Tämä tunnustetaan ja tunnistetaan helposti juhlapuheissa, mutta arjen toiminnassa saattaa olosuhteet estää muunlaisen toiminnan. Tällä hetkellä tuntuu siltä, että organisaation ja johtajuuden tasolla hallinnolliset päätökset tukevat yksilöllisen oppimisen polkuja. Korhosen tutkimuksessa (2000) kävi ilmi, että työelämäyhteyksissä oli parantamisen varaa, koska yhteyksiä ei ole organisoitu järjestelmällisesti ja resursointi on puutteellista. Hallinnollisten päätösten tulisi kuitenkin auttaa opiskelijoiden kehittymistä kohti tietoyhteiskunnassa tarvittavaa asiantuntijuutta. Nyt vielä tutkimus- ja kehitystyö ja opetus nähdään irrallisina projekteina, vaikka sen tulisi olla keskeinen osa ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. (Suomala 2003; SL 2003.) Tätä samaa ajatusta tukee Arenen puheenjohtajan kysymys ammattikorkeakoulujen lähestymistavoista. Yksilöllistä oppimista suosivaa hallinnointia on se, jos ammattikorkeakoulu näkee itsensä ensisijassa kouluttajana ja hankkeiden toimeenpanijana. Hän kutsuu tätä lähestymistapaa konsulttitoimistorooliksi. (Rauhala 2007.) Kysymyksessä on palvelujen tarjoajan rooli, jossa eri osapuolet toimivat erillisinä ilman läheistä yhteistyötä. Tämä tilanne ei mahdollista uutta yhdessä muodostettua tietoa ja toimintaa. Ongelmaksi on noussut myös se, mitä työelämällä tarkoitetaan. Nyt olemassa olevassa hanketyössä tärkeänä on pidetty sitä, että työelämä on hankkeen kustannuksista vastaava organisaatio opinnäytetöitä lukuun ottamatta. Opinnäytetyöprosessista ja ohjauksesta vastaa ammattikorkeakoulu. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyö perustuvat nyt pitkälti erilaisiin ulkopuolisesti rahoitettuihin hankkeisiin. (Impiö ym. 2003). Korhosen (2000) tutkimus osoitti, että ammattikorkeakoulun opettajien mielestä heille asetetaan suuret vaatimukset, mutta ei 10

resursseja muutosten toteuttamiselle. Lisäksi he kokivat toimivansa kahdenlaisessa kulttuurissa: yritys- ja koulumaailmassa. Toiminnassa korostuu erityisesti taloudellinen riippuvuus EU:n rakennerahastoista. Kun kustannuksista on hanketyössä vastannut ulkopuolinen rahoitus, aiheuttaa se koulutusorganisaatioille epätervettä riippuvuutta. Ongelmallista on tilanne aloilla, joilla tärkeät yhteistyökumppanit ovat voittoa tavoittelemattomat yritykset esim. sosiaali- ja terveystoimi, eikä heillä ole ylimääräistä taloudellista kapasiteettia hankkeidenrahoittamiseen. (vrt. Kinkki & Lehtinen Toivola 2005.) Myös opiskelijoiden ja opetussuunnitelman tavoitteet hämärtyvät yritysten tavoitteiden liiallisena korostamisena (vrt. Frilander-Paavilainen 2005). 3.2 Organisaation ja johtamisen tavoitetila Ammattikorkeakoulujen tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen johtaminen tulee perustua opetusministeriön vuosen 2003 2013 aluekehitysstrategiaan. Sen mukaan tutkimus- ja kehitystyötä tulee edistää koko AMK:n alueella. Sen mukaan ammattikorkeakoulujen peruskoulutuksen rinnalla korostuu enenevästi aikuiskoulutuksen sekä tutkimus- ja kehitystyön merkitys. Opetusministeriön strategisten linjausten mukaan korkeakoulujen tutkivan ja kehittävän toiminnan tavoitteet perustuvat omien vahvuuksien kehittämiseen sekä monipuoliseen paikalliseen, kansalliseen ja kansainväliseen verkottumiseen. Verkottuminen yliopistojen kanssa on välttämättömyys, jotta pystytään hyödyntämään ammattikorkeakoulun osaamista näyttöön perustuvan tiedon varassa. Ammattikorkeakoulujen alueellista tutkimusyhteistyötä tulisi vahvistaa ja yhteistyötä alueen muiden toimijoiden kanssa kehittää. Toimintaa alue- ja osaamiskeskuksissa sekä tiedepuistoissa ja teknologiakeskuksissa vahvistetaan. Tavoitteena tulee olla se, että erilliset tutkimus- ja kehittämisorganisaatiot liitetään entistä tiiviimmin ammattikorkeakoulun perustehtävää hoitavaan opetustoimeen. Opetusministeriö korostaa työryhmämuistiossaan Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikorkeakouluissa tutkimus - ja kehittämistoiminnan organisoimista siten, että se olisi mahdollisimman kiinteässä vuorovaikutuksessa opetuksen, työelämän ja aluekehityksen kanssa. Tutkimus- ja kehitystoiminnan kiinteä yhteys opetukseen tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajat ovat keskeisiä tutkimus- ja kehitystoiminnan toimijoita, ja heillä tulee olla toiminnan edellyttämä osaaminen (OPM 2004). Tutkimus- ja kehitystyö Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa ovat Kymenlaakson elinkeino- ja kulttuurielämän sekä ammattikorkeakoulun sisäistä kehittämistä. Tavoitteena on edistää innovaatioita, jotka sisältävät tutkivaan otteeseen perustuvaa kehitystyötä ja soveltavaa tutkimusta. Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla tarkoitetaan systemaattista toimintaa tiedon lisäämiseksi sekä näin hankitun tiedon käyttämistä uusien sovellusten löytämiseksi ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Tiedon pelkkä soveltaminen ei riitä, vaan tutkivan ja kehittävän toiminnan kriteerinä on, että pyritään löytämään tai tuottamaan olennaisesti uutta toimintaa ja tutkimustietoa oman toiminnan tuloksista ja kehittämistarpeista. (vrt. Vesterinen 2001.) Kuvassa 3 hahmotellaan johdonvastuualueita tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatiossa. 11

TUTKIVA JA KEHITTÄVÄN JOHTAJUUDEN TAVOITTEET ENNAKOIVA SUUNNAN NÄYTTÄJÄ ALUEVAIKUTTAVUUS VERKOSTOYHTEISÖ TYÖELÄMÄN KEHITTÄMINEN OPPIMISYMPÄRISTÖN LUOMINEN Kuva 3. Ennakoivan tutkivan ja kehittävän hallinnon ja johtamisen tavoitteet Johtamisen erityisen vaativa tavoite liittyy työelämätutkimukseen ja projekteihin, joiden tavoitteena on työelämän kehittäminen sekä opetuksen sisältöjen ja menetelmien kehittäminen vastaamaan tulevaisuuden osaamistarpeisiin. ARENEN puheenjohtaja, rehtori Rauhalan, näkemys ammattikorkeakoulusta konsulttitoimistona muuttuu tavoitteelliseksi, aktiiviseksi rooliksi tutkimus- ja kehitystyön jalkauttamisessa. Rauhalan mukaan ammattikorkeakoulun tulee olla työelämäkentässä aktiivinen kehittämisverkoston jäsen ja suunnannäyttäjä aluekehityksessä. (Rauhala 2007.) Johtaminen alueellisen vaikuttavuuden lisäämisessä kytkeytyy siihen, millainen näkemys oppimisympäristöstä ohjaa hallinnollisia opetukseen liittyviä päätöksiä. Opetustoiminta ja opiskelijoiden oppimisprosessi ovat välittäjätoimintaa aluekehityksessä. Eli aluekehityksen kannalta keskeistä ovat hallinnolliset päätökset, jotka tukevat pedagogista osaamista siten, että substanssiosaamista pystytään toteuttamaan eri toimintakonteksteissa ja eri asiakkaille. Tutkiva ja kehittävä opetus laajentaa oppimisympäristöjä kohti työelämää. Tällöin kunkin ammattikorkeakoulun strategiseksi kärjeksi valittu erityisosaaminen siirtyy ympäristönhyödyksi opiskelijoiden tutkivan ja kehittävän ammatillisen oppimisen, opinnäytetöiden, harjoittelun ja tutkimus- ja kehittämishankkeiden välityksellä. Tällöin hallinnollinen kehittäminen onkin tiedon ja osaamisen kehittämistä koulutuksen ja työelämän innovaatioverkostoissa. Tämä mahdollistaa sen, että työyhteisöt ja ammattikorkeakoulu tekevät yhdessä työtä ammatillisessa perusopetuksessa, erilaisissa oppimiskokeiluissa ja kehittämisverkostoissa. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2005.) Kehittämisverkoston jäsenyys ja suunnan näyttäminen ei Rauhalan (2007) mukaan vielä riitä. Tutkimus- ja kehitystyön aito integroiminen opiskelijoiden opetuksen ja oppimisen kanssa on välttämätöntä. Tilanne on tällä hetkellä hyvin vaihtelevaa ja integroiminen vielä vähäistä. 12

(Rauhala 2007.) On kuitenkin esimerkkejä opetussuunnitelman opintokokonaisuuden toteuttamisesta kokonaisuudessaan luonnollisissa oppimisympäristöissä syklisenä prosessina toimintatutkimuksellisesti. Tavoitteeksi voi asettaa kokonaisvaltaisen, mielekkään ja syvällisen oppimisen. Edellä mainitut prosessit voivat oivallisesti johdettuna luoda soveltavaa, kokemuksen jalostamaa osaamista ja toimintaa ohjaavaa käyttöteoriaa. Johtajuuden haasteena on aluekehityksensuunnan suunnannäyttäjän roolin lisäksi tehdä päätöksiä, tukea ja organisoida asioita sellaisille ammattikorkeakouluasiantuntijoille, jotka ovat valmiita käsittelemään jatkuvasti muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän vaatimuksia. Tämän vuoksi tarvitaan myös uusia tapoja johtaa organisaatiota ja kouluttaa ihmisiä, joilla on välineitä kohdata työelämän kenttä ja asiantuntijan työ. Johtaminen tulee perustua oppimisen ja opetuksen edellytyksien parantamiseen arjen tasolla tavoitteena asiantuntijuutta jakava yhteisö. Johtajuuden tavoitteena on olla selvillä resurssipäätösten vaikutuksista arjen oppimiseen tehdä ja sen mukaisesti tehdä päätöksiä, jotka tukevat strategista ajattelua ja tehtyjen päätösten vaikutukset etenevät strategiasta loogisesti opetuksen tasolle. (vrt Toikka 2002.) Edellä kuvattu päätöksentekoprosessi edistää ammattikorkeakoulun vaikuttavuutta aluekehitystehtävässä. 3.3 Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittäminen johtamisen haasteena Tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opettamisen kehittämisprosessiin liittyy muutoksen johtaminen, jossa muutos ja oppiminen kietoutuvat toisiinsa prosessiksi, koska kaikki merkittävä oppiminen edellyttää muutosta. (Mezirow 1996.) Johtajuuden muutoksen ytimessä on johtajan konstruktiivinen henkinen toiminta. Tutkiva ja kehittävä oppiminen ja opetus kehittyvät vain siten, että ammattikorkeakoulun johtaja oppii uusia tapoja tiedostaa menneitä ja tulevia tapahtumia sekä omaksuvat uusia asennoitumis- ja toimintatapoja. Ammattikorkeakoulun johtaja vastaa siitä, että opettajalla, työelämällä ja opettajalla on selkeä käsitys siitä, mitä vastuullisuus tutkivan ja kehittävän opetussuunnitelman käytössä merkitsee. Vastuun ymmärtäminen on omassa kehittämisessä tärkeä. Vapauden ja vastuun tasapaino omassa itsessään ja sitä kautta oppimisprosessissa sekä yksilöllisesti että yhteisöllisesti on haaste kehittyä ammatillisesti. Mikäli johdon päätökset tukevat yksilöllistä vastuuta, vaikuttaa se siihen, että opetuksen pedagogiset toimet kohdistuvat opiskelijan ja opettajan yksilöllistä oppimista ainejakoisen Lehrplan - opetussuunnitelman mukaisesti. Yhteisöllistä vastuuta voi esiintyä yksilöllistä oppimista suosivassa strategiassa vain silloin, kun opetussuunnitelma toteutetaan yhteisöllisessä oppimisympäristössä. Vastuullinen suhtautuminen tutkimus- ja kehitysstrategian eteenpäin viemisessä merkitsee sitä, että asiantuntijuutta jakavan kulttuurin edistäminen näkyy hallinnollisissa päätöksissä. (vrt. Hakkarainen ym. 2002.) Vastuu kulkee rinnan valta käsitteen kanssa. Opetussuunnitelmassa tämä merkitsee sitä, että johto käsittää vallan käytön eri muotoja ja sulkee tutkivan ja kehittävän oppimisen kannalta epäedulliset toimet pois. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota hanketyöhön. Hankesuunnitelman yhteydessä vastuu kulkee käsi kädessä tekojen ja seurausten kanssa. Suuremman hankkeen osatavoitteiden yhteydessä tulisi suorittaa tavoitteiden ja resurssien määrittelyä. Vastuut tulee määritellä kirjallisissa sopimuksissa. On huomioitava, että opetustyö kannustaa ja tukee oppimista, mikä on yleensä hidas prosessi. Resurssien määrittelyä tulee ohjata tutkivan ja kehittävän oppimisen filosofia. Siksi myös päätöksenteon yhteydessä tarvitaan pedagogista keskustelua päätöksenteon tueksi. (vrt. Hakkarainen ym. 2005.) 13

Hanke- ja projektityön käynnistämisessä ja toteutuksessa tulee mukana oleville opettajille opetustyön lisäksi muita tehtäviä kuten raportointia, tiedottamista, artikkelien ja julkaisujen kirjoittamista sekä erilaisten kokouksien ja palaverien suunnittelua, Lisäksi opettajan tulee reflektoida opetussuunnitelmien sisältöjä vastaamaan työelämän kehittämistavoitteita. Eettiseen vastuuseen kuuluu itsearviointi ja toiminnan ohjaus sekä korkean moraalin noudattaminen. Johdon ja muiden toimijoiden itsearviointi voi kehittää prosessin laatua ja tavoitteiden asettelua. Koska tutkiva ja kehittävä oppimisprosessi on dynaaminen ja jatkuvasti muuttuva prosessi, antaa se mahdollisuuden arvioida koko oppimisprosessia. Tässä kohden on mahdollista tuottaa uutta tietoa ammattikorkeakoulututkimuksen avulla esimerkiksi toimintatutkimuksella otteella. Tämä merkitsisi sitä, että opettajien työnjaossa huomioidaan tutkimukselle resursseja. (Sarja 2000.) Hallinnon tärkeä koulutuspoliittinen painopistealue on ammattikorkeakoulun ja työelämän tutkimuksellinen yhteistyö (Opetusministeriö 2004). Tämä ammattikorkeakoulututkimus kuuluu johtamisen vastuuseen, minkä tehtävänä on luoda soveltavaa, kokemuksen jalostamaa osaamista ja toimintaa ohjaavaa käyttöteoriaa. Tätä tehtävää hoitavat tutkimusjohtajat, yliopettajat sekä opettajat. Työelämätutkimuksen ja projektien tavoitteena on työelämän sekä opetuksen sisältöjen ja menetelmien kehittäminen vastaamaan tulevaisuuden osaamistarpeisiin. Oppimiskokeiluissa on tärkeätä, että työyhteisöt ovat mukana oppimisprosessissa. Tällöin voidaan puhua mielekkäästä, syvällisestä ja kokonaisvaltaisesta oppimisesta. (vrt. Hakkarainen ym. 2002.) Ammattikorkeakoulun aluevaikuttavuuden toteuttamiseen tähtäävää ja opetussuunnitelman mukaista tutkimustoimintaa toteutetaan eri tavoin ja erilaisin painotuksin. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyötä jakautuu työelämätutkimukseen ja projekteihin, ammattikorkeakoulututkimukseen sekä oppimiskokeiluihin. Työelämän käytäntöjen tutkiminen ja kehittäminen sekä mallintaminen ovat ammattikorkeakoulun aluekehitystyön ydintehtävä. Kehittämishankkeet uudistavat työelämän käytänteitä ja ammattikorkeakouluopetusta. Tutkivassa ja kehittävässä opetustyössä opiskelijat ovat tutkimus- ja kehityshankkeissa aktiivisia toimijoita. Eli hallinnollisten lähiopetusta koskevien ratkaisujen tulee tukea opetuksen siirtämisessä työelämän luonnollisiin oppimisympäristöihin, joissa kaikki osallistujat voidaan katsoa olevan oppimassa. (vrt. OPM 2004; Hakkarainen ym. 2005.) Luontevin ammattikorkeakoulun kehittämistä tukeva ja osaamista palveleva tutkimus on soveltava tutkimus, jolla tarkoitetaan perustutkimuksen tuloksille rakentuvaa omaperäistä tieteellisen tiedon etsintää. Sen tavoitteena on uusien sovellusten etsiminen tai uusien menetelmien ja keinojen löytäminen käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Kehitystyössä on kyse innovatiivisesta tutkivaan otteeseen ja tutkimustuloksiin perustuvasta käytännön kehittämistyöstä. Toiminta tähtää uusien tuotteiden sekä tuotantomenetelmien, -välineiden ja -prosessien sekä palveluiden kehittämiseen tai olemassa olevien olennaiseen parantamiseen. Parhaiten lain henki toteutuu silloin, kun tutkimus- ja kehitystyö on suunniteltu yhteistyöhankkeena siten, että opiskelijat ovat hankkeessa mukana omaa asiantuntijuuttaan kehittämässä. Tärkeänä tavoitteena voidaan pitää sitä, että käytännön tasolla hallinnolliset päätökset tukisivat tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen yhdistymistä siten, että voidaankin puhua vain tutkimus- ja kehitystyöstä käsittäen myös opetuksen. Ohjatun harjoittelun edelleen kehittäminen on yhteinen haaste tutkivan ja kehittävän oppimisen suuntaan. Ohjattua harjoittelua säännellään profession lisäksi myös valtion taholta (SL 14

2003). Vuorisen, Meretojan & Erikssonin (2005) tutkimus osoitti, että ohjatun harjoittelun laatua tulisi seurata systemaattisesti osana ammatilliseen peruskoulutukseen liittyvää oppimisen laadun seurantaa. Tulevaisuudessa tutkimusta tulisi suunnata yhä voimakkaammin harjoittelun ohjauksen vaikutuksiin ja hyvien ohjaus- ja oppimiskäytäntöjen kehittämiseen esimerkiksi toiminta- ja interventiotutkimusten avulla (Vuorinen ym. 2005.) Päätösten tavoitteena on kehittää ja uudistaa ohjauksen resursseja, ja käynnissä onkin erilaisia kehittämishankkeita, jotka tukevat tavoitetta. Ohjauksen laadun kehittäminen voi edistää harjoittelun yhdistämistä muuhun opetukseen ja oppimiseen. Tutkiva ja kehittävä oppiminen ja opettaminen yhteistyössä työelämän kanssa edellyttävät vahvaa sitoutumista työtehtävään. Sitoutumisella tarkoitetaan eräänlaista kypsymisprosessia, joka etenee asian sisällön ja vaikutusten hyväksymisestä muutoksen toimeenpanon vaikutusten hyväksyntään. Viimeisenä sitoudutaan tuloksen käyttöönoton hyväksymisen kautta hyödyn realisointiin. Sitoutuminen koskee kaikkia työtehtävän kontekstissa olevia. (Mäkelä & Stenlund 1995.) Raivola ja Vuorensyrjä (1998) korostavat, että oppimisessa on kyse yksilön persoonallisista tarpeista ja sitoumuksesta. Sitoutuminen luo oppimisesta vuorovaikutteisen ja dialogin. Sitoutumista voi tarkastella myös jatkumona, jonka toisessa päässä on aito sitoutuminen ja toisessa päässä täydellinen apatia. Aito sitoutuminen näkyy johdon, oppijan ja myös ohjaajien voimakkaana tahtona toteuttaa aiottu tehtävä ja olla aktiivinen ja luova toiminnan kehittämisessä. Oppijoissa, jotka eivät sitoudu täydellisesti, voidaan tarkastella mukautumisen asteita. Hyvin mukautuvat tekevät työnsä ja vähän enemmänkin. Seuraavaksi ovat kohtalaisen hyvät, jotka tekevät sen mitä odotetaan. Viimeisenä ovat työtehtävänsä suorittavat, joilla on kielteinen asenne työhön ja sen kehittämiseen. (Senge 1994, Miettinen 2000.) Tämä opiskelijoiden erilaisuus ja moninaisuus sitoutumisessa korostaa sitä, että hallinnolliset päätökset eivät voi myöskään olla staattisia, normatiivisia ja samanlaisuutta ihannoivia. Kaikkien osapuolien opiskelijoiden, opettajien ja työpaikan henkilöstön on oltava sitoutuneita työelämässä toteutettavaan oppimisprosessiin, jotta työskentely tuottaa oppimistuloksia ja hyötyä työpaikalle. Yhteinen sitoutuminen näkyy siinä, miten opinnäytetyön ohjaajat ja työyhteisöt järjestävät toiminnan opiskelijan oppimisprosessia tukeviksi (Tynjälä 2002). Yksilön ja yhteisön aito sitoutuminen työskentelyssä tavoitteiden suuntaan merkitsee sitä, että yhdessä saadaan aikaan enemmän kuin yksin. Mäkelän ja Stenlundin (1995) mukaan eri osapuolien sitoutumisen puute sekä ohjauksen vähäisyys ovat valitettavasti johtaneet usein tilanteisiin, että opiskelijan ei ole valmistunut ajallaan tai ei ollenkaan. Huono sitoutuminen näkyy epämääräisinä tavoitteina, aikataulujen lipsumisena, työn huonona jälkenä ja informaatiokatkoina tai puuttumisena. Alanko-Turusen (1999) tutkimuksessa ilmeni yhteisen sitoutumisen puutetta, kun huomattiin, että opinnäytetyön ohjausprosessi, seminaarityöskentelyprosessi, toimeksiantajaprosessi sekä opiskelijan oma työskentelyprosessi etenivät irrallaan toisistaan. Tästä saattoi johtua, että opiskelijoiden työskentely vaikutti perinteiseltä tietoa toistavalta strategialta vaikkakin opiskelijat itse kokivat kehittyneensä niin praktisissa kuin metakognitiivisissa taidoissaan. Opiskelijan sitoutumista edistää se, että hän voi asettaa tutkivalle ja kehittävälle oppimiselle omat tavoitteet ottaen huomioon muiden odotukset. Tärkeintä on tietysti opiskelijan oma oppimisprosessi siten, että opiskelijalla on oma kiinnostus ja sitoutuminen ja hän voi koko prosessin ajan avoimesti tulkita omaa oppimistaan ja siihen vaikuttavia kokemuksia ja niiden merkityksellisyyttä sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen ehtoja. (Tynjälä 2002) Hallinnollisesti tämä haastaa kiinnittämään huomiota opettajien täydennyskoulutukseen sekä hallinnollisiin systemaattisiin ratkaisuihin työnjako- ja resurssikysymyksissä. 15

3.4 Organisaation ja johtamisen toimijat ja verkosto Alueen hallinnollinen kehittäminen ei voi rajoittua paikalliseksi toiminnaksi. Ennakointi ja uusien ideoiden kehittäminen vaatii laajoja vuorovaikutusverkostoja niin valtakunnallisesti kuin kansainvälisesti. Myös eri koulutus- ja toimialojen rajat ylittävä asiantuntijuuden jakaminen voi olla hyvä innovaatioiden synnyttäjä. Yhteistyösuhteen tavoitteena voi olla se, että kaikki osallistuvat tasavertaisesti kehittämiseen. Tämä osallistuminen voi merkitä sitä, että jokainen osallistuu omalta osaltaan tarvittavan tiedon keräämiseen, tuottamiseen ja siirtämiseen. Oppimiskumppanuus velvoittaa koulutusjärjestelmän ja johdon haistelemaan työn sisällöissä ja kvalifikaatiovaatimuksissa tapahtuneita laadullisia muutoksia ja ottamaan ne huomioon omassa toiminnassaan. Se merkitsee tietoisuutta siitä, että inhimillisen pääoman merkitys kasvaa, kätten työn lisäksi on mielen työ ja ydinosaaminen on ihmisessä itsessään. Lisäksi tehtävien suorituskeskeisyydestä siirrytään jatkuvasti muuttuvan työprosessin yhä syvempään hallintaan. (Ruohotie 2000; Launis & Engeström 1999.) Haasteena on, miten opetus ja opiskelija välittävät tiedon työpaikoille siten, että tieto yhdistyy työtoimintaan ja työpaikan käytäntöihin. Kun vallitsevat käytänteet rohjetaan kyseenalaistaa, voi syntyä uudenlaisia, kehittyneempiä yhteistyökäytänteitä ja ammatillista tietoa, jolloin opiskelijalla olisi työelämässä hyvät mahdollisuudet käyttää koulussa oppimaansa luovasti uudessa tilanteessa. (vrt. Tynjälä & Collin 2000.) Kun tutkimus- ja kehitystyötä ja opetusta integroidaan toisiinsa, on hallinnon aistittava opettajuuden muutokseen liittyvä professionaalinen toiminta. Läheinen oppimissuhde työelämään edellyttää erilaista työskentelyotetta opiskelijoiden jalkauttamisessa ja yhteistoiminnallisessa suunnittelussa. 3.5 Organisaation ja johtajuuden kehittäminen Strategiat määrittelevät konkreettisesti, millaisena hallinto, opetus ja oppiminen näyttäytyvät ammattikorkeakoulussa. Johdon tehtävänä on jalkauttaa strateginen ajattelu opetustoimeen siten, että tutkimus- ja kehitystyön ja opetuksen integraatio onnistuvat. Hallinnon ja johdon tehtävänä on strategioissa ennakoida tulevaisuuden haasteita ja huolehtia tutkivan ja kehittävän oppimisen muutosprosessin vaatimasta oppimisympäristöstä siten, että opetus ja oppiminen toteutuvat tutkivana ja kehittävänä oppimisena. (vrt. Toikka 2002.) Koko henkilöstö sitoutuu strategioihin sitä paremmin, mitä demokraattisemmin ja yhteistoiminnallisemmin strategiat on laadittu. Edellä esitettyyn viitaten johtajan tehtävänä on käynnistää muutos siten, että kouluyhteisö alkaa itse kriittisesti tutkiskella ammattikorkeakoulun perustehtävän sekä tulkintojen taustalla olevia ajattelu- ja toimintamalleja. (vrt. Nummenmaa & Virtanen 2002, Mezirow 1996.) Tutkimus- ja kehitystoiminnan ja opetuksen suhteen lähentämisessä on johtajuuden kannalta tärkeätä yhteinen käsitys tiedosta, oppimisesta ja osaamisesta sekä opetussuunnitelman olemuksesta. Tärkeätä on tiedostaa, että henkilöstön määrä tulee suhteuttaa uudenlaiseen toimintamalliin. Opetuksen toteuttaminen hanketyökonseptin mukaisesti ei onnistu, mikäli käytössä on vain opetussuunnitelman mukaiset opintopisteet resurssina. Opiskelijoiden oppimisprosessissa tarvitaan erilaisen rahoitukseen ja kumppanuuksiin liittyvien rutiinitehtävien 16

hoitamiseen tukihenkilöstöä. Eli tutkivan ja kehittävän opetuksen konseptissa kokonaisuuteen liittyy muitakin tehtäviä kuin opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Johtajuuden tehtävänä on tunnistaa ja pohtia ammattikorkeakoulun muutosprosesseja tutkivan ja kehittävän osaamisen sisäänajossa. Keating, Robinson ja Clemson (1996) kuvaavat muutostyöskentelyä ja reflektiivistä kehittämistä kehittämiskriteerien kautta., jotka osaamisvalmiudet ovat hallinnollisella ja pedagogisella johdolla välttämättömiä. Ensinnäkin organisaation muutoksen näkökulmasta opetuksen ja oppimisen ulkopuoliset kehittäjät eivät ole muutosasiantuntijoita, eivätkä täten voi tuntea organisaation ongelmia. Sen sijaan organisaation oma opetushenkilöstö on oman organisaation asiantuntijoita, jotka voivat löytää vastauksia tutkivan ja kehittävän opettamisen ja oppimisen kehittämiseen. Organisaatiossa voi olla asenteisiin ja oppimis- ja tietokäsitykseen liittyviä ongelmia, jotka estävät tutkivan ja kehittävän oppimisen eteenpäin viemistä organisaatiossa. Järjestelmällinen, syvällinen reflektio voi tuottaa arvokasta hiljaista tietoa, jota voi hyödyntää organisaation kehittämisessä (vrt. Nonaka & Takeuchi 1995). Tämä yhteinen kehittäminen tulee suunnitella hyvin ja panostaa työhön myös taloudellisia resursseja. Johtajan tulee perehtyä tutkivaan ja kehittävään johtamiseen ja sen edellyttämään tietopohjaan. Johtaja, jonka työtä hallitsee jäljittely ja mekaaninen valmiiden mallien soveltaminen, käyttää työssään teknistä tietoa. Johtaja voi edetä kohti syvempää ymmärtämistä ja asioiden kokonaisvaltaista hahmottamista. Johtajat, jotka näkevät työnsä ja ammattinsa muutoksen välineenä kohti paremman oppimisen ja kasvun mahdollisuuksia, käyttävät kriittistä emasipatorista ajattelun mallia kehittämisenvälineenä. Tärkeätä on myös se, että johtaja kartuttaa ammatillista tietoa ja oppii koko ajan uutta, jolloin työ pohjautuu omakohtaisesti sisäistettyyn ja ymmärrettyyn tieto- ja tiedepohjaan. Tällöin johtajankaan ei tarvitse etsiä valmiita malleja ja ohjeita ongelmatilanteisiin, vaan hän toivon mukaan käynnistää yhteistoiminnallisen, keskustelevan kulttuurin kehittämään toimintoja. (vrt. Niemi 1995) Lehtovaara (1996) korostaa Niemen tavoin tiedon merkitystä todellisuuteen asennoitumisessa. Tämän mukaan johtajalla voi olla tekninen, mekanistinen asenne ja toisaalta luovuutta, ihmettelyä ja riskinottoa korostava asenne. Nämä asenteet ovat sitoutuneet vahvasti tyypilleen ominaiseen ajattelutapaan: tekninen asenne tukeutuu matemaattiseen ajatteluun kuten tekninen ongelmanratkaisuprosessi. Toisenlainen tapa lähestyä todellisuutta on pohtien ajatteleminen, jolloin nähdään ihminen ajattelevana, tuntevana ja tahtovana. Mietiskelevään asennoitumiseen ei kuulu myöskään vaatimus, että meidän olisi heti ymmärrettävä kaikki kokemamme. Tällainen vaatimus estää uuden ja erilaisen ja ymmärtämisen. (Lehtovaara 1996.) Pohtiva ja keskusteleva ilmapiiri edistää tutkivan ja kehittävän oppimisen ja opetuksen jalkauttamista Keskeinen kysymys muutoksen aikaansaamisessa liittyy opettajan omiin valmiuksiin, mutta myös ammattikorkeakoulun pedagogiseen johtamiskykyyn. Jos tutkivaa ja kehittävää opetusja oppimiskulttuuria halutaan edistää, edellyttää se hallinnon ja päätöksenteon kehittämistä siten, että päätökset peilaavat valtion, maakunnan ja ammattikorkeakoulun strategisia linjauksia. Tutkiva ja kehittävä opetus ei onnistu, mikäli johtajuus ja päätöksenteko eivät tue opettamisen kehittämistä. Perusteluna on se, että opettajan toimenkuva muuttuu luento-opettajasta monipuoliseksi opettajuudeksi, jolloin työsuunnitelmiin sisällytetään tutkivaan ja kehittyvään opetukseen liittyvää perusopetusta, tutkimus- ja kehitystyötä sekä aluekehitystehtäviä. Päätöksenteko ja resurssointi mahdollistaa jokaiselle opettajalle uudenlaisia tehtäviä suppeammassa 17

tai laajemmassa muodossa osana opettajan työvelvollisuutta. Vain tämä edistää nopeaa reagoimista työelämän kehittämistarpeisiin. Opetussuunnitelman rakenne tulee olla joustava ja sen tulee rakentua riittävän laajoista opintokokonaisuuksista, jotka rakentuvat ammatillisista osaamisalueista. Uusi opettajuus on tukemassa opiskelijan oppimista, mikä parhaimmillaan on teoreettisen käytännön ja kokemustiedon integroitumista. Ammattikorkeakoulun hallinnon tehtävänä on imuroida todellisia kehittämistä kaipaavia toiminnallisia ongelmia organisaatioista ja työyhteisöistä. Ongelmien ja kehittämisprosessien niveltäminen opetukseen, opinnäytetyön aiheiksi ja maksulliseksi palvelutoiminnaksi edellyttävät, että uudet innovaatiot vaikkapa vain ideapoikasena tulevat kiinnostuneiden tietoon ja edelleen yhdessä kehitettäväksi. Intranettiä voidaan käyttää tiedotukseen, ideoitten jalostukseen, kommunikointiin ja läpinäkyvästi kehitettäväksi myös opinnäytetöiden aiheiksi. Hankkeet ja maksullinen palvelutoiminta yhdistettynä kiinteästi opetukseen mahdollistavat opetuksen ja tutkimus- ja kehittämistoiminnan systemaattisen yhdistymisen. Suunnitelmallisuus ja ammattikorkeakoulun hallinnon luomat välineet mahdollistavat tämän. Tutkimusyhteistyö yliopistojen kanssa on lisääntymässä. Yhteistyössä ammattikorkeakoulun roolina on soveltava tutkimus ja kehittämistyö. 3.6 Käytännön johtamisessa huomioitavat seikat Päätöksenteossa on hyvä muistaa, että oppimiskumppanuudessa syntyvä asiantuntijuus tuottaa työelämässä kehittyvää tietotaitoa ja myönteistä asennetta koulutukseen ja itsensä kehittämiseen, sitoutumista, motivaatiota, tunneälyä, sosiaalisia taitoja ja elämänhallintaa (Lampinen 1994). Tässä oppimiskumppanuudessa asiantuntija kiinnittää tällöin huomiota oman työnsä luontevaan integrointiin arkipäiväiseen työhön ja hahmottaa opittavat asiat osana laajempaa kokonaisuutta (Miettinen 2000; Tynjälä & Collin 2000). Tavoitteena on, että koulutus tuottaa käytännön ammattilaisia, joilla on yhteys työelämän ongelmakeskeisiin kokonaisuuksiin, ja koulutuksessa ja keskitytään näiden käytännön työelämän ongelmien ratkaisemiseen (Lampinen 1994). Päivittäisessä johtajuudessa on merkityksellistä ilmapiiri ja toimintatavat. Dialoginen, vastavuoroinen tutkimus- ja kehitystyön johtaminen merkitsee myönteistä tunneilmastoa ja tasavertaista kumppanuutta sekä luottamusta. Tällainen johtajuus ja toiminta edistää kehittymistä ja avointa halua asiantuntijoiden poikkihallinnolliseen avoimeen kohtaamiseen. Tämä johtaa keskustelujen kautta tavoitteiden yhteensovittamiseen ja yhteisen ymmärryksen aikaansaamiseen. Tutkiva ja kehittävä opetus ja oppiminen merkitsevät oppimisympäristöjen rajojen ylittämistä ja ulospäin suuntautumista. Avoin, kannustava ilmapiiri edistää palautteen antamista ja vastaanottamista tavoitteiden ja toiminnan kehittämiseksi. Tavoitteena on argumentoiva, reflektoiva ja ymmärtämistä lisäävä keskustelu sekä palautteen antamista ja vastaanottamista tavoitteiden ja toiminnan kehittämiseksi. 18

3.7 Organisaation ja johtamisen arviointijärjestelmät Ammattikorkeakoulutus on vielä suhteellisen nuori ja systemaattista arviointia ammattikorkeakoulun vaikuttavuudesta Pedagoginen strategia voi ottaa kantaa tämäntyyppisiin oppimiseen liittyviin kysymyksiin. Eli asetettujen tavoitteiden tulee vastata laatukäsikirjan sisältöä. Dialoginen kohtaaminen palautteen antajan ja palautteen saajan toimesta tulisi huolehtia ajoissa. Ammattikorkeakoulun johto varmistaa, että tutkivan ja kehittävän oppimisen perusfilosofia näkyy laatukäsikirjassa kaikissa koulutusohjelmissa, mikäli pedagogisessa strategiassa oppiminen näin määritellään. Eli asetettujen tavoitteiden tulee vastata laatukäsikirjan sisältöä. Laatukäsikirjan sisältö rakentuu koko oppimisilmiötä arvioivista rakenteista: opetussuunnitelman sisältö ja organisaatio, opettaminen, oppiminen ja arviointijärjestelmä, opiskelijoiden edistyminen ja saavutukset, opiskelijoiden tutorointi ja ohjaus, oppimisresurssit sekä laadun hallinta ja laadun lisääminen. (Nummenmaa & Perälä-Rouhu 2002, Hakkarainen ym. 2005.) Johdon arviointijärjestelmän kehittäminen tähtää viime kädessä opiskelijoiden valtautumiseen. Siksi arviointiprosessin kehittäminen tulisi sellaisenaan jo olla valtautumista tuottava kokemus. Tulevaisuushakuisen tutkivan ja kehittävän oppimisen arviointimenetelmien kehittämisessä olisi laatukäsikirjaan hallinnon toimenpiteenä tärkeätä huomioida seuraavia periaatteita: - Oppimisen arviointijärjestelmä on yhteensopiva opetussuunnitelman taustalla olevan tiedon- ja oppimiskäsityksen kanssa. - Oppimisen arviointijärjestelmä on laadittu yhteisvastuullisesti ja tulos on monipuolinen ja moniääninen - Arvioinnissa käytetään monipuolisia opintokokonaisuuksien ja jaksojen oppimistavoitteisiin soveltuvia menetelmiä kuten itsearviointi, kollaboratiivinen arviointi, monenlaiset kirjalliset tuotteet, toiminnalliset osaamisen mittaamiset jne. - Koulutuksen eri vaiheissa arvioidaan asiantuntijuuden ydinalueilla tapahtunutta kehitystä ja saavutettuja kompetensseja. (vrt. Nummenmaa & Perä-Rouhu 2002; Nummenmaa & Virtanen 2002.) 3.8 Yhteenveto tutkivasta ja kehittävästä hallinnosta ja johtamisesta Korkeakoulun tulee hakeutua aktiivisesti korkeakoulu- ja yliopistoyhteistyöhön tutkimus- ja kehitystyössä. Ammattikorkeakoulun tulee kehittää itse hankkeita aktiivisesti ja hakea partnereita, mutta ammattikorkeakoulu on luonnollinen osa toimijaverkostoa. Seuraavassa kuvassa 4 esitellään yhteenvetona hallinnon ja johtajuuden kehitysprosessia tutkivaksi ja kehittäväksi toiminnaksi ja ennakoivaksi strategiatyöskentelijäksi. 19

HALLINNON TASO AMMATTIKORKEAKOULUN ORGANISAATOTASO Lähtöoletukset OPPIMISYMPÄRISTÖN LUOMINEN ALUEVAIKUTTAVUUS VERKOSTOYHTEISTYÖ TYÖELÄMÄKONTEKSTI ENNAKOIVA SUUNNAN NÄYTTÄJÄ Lähtöoletukset AVOIN OPPIMISYMPÄRISTÖ TUNNETTAVUUS HENKILÖKOHTAISEN KONTAKTIT RAJOJA YLITTÄVÄ ASIANTUNTIJUUS RAJOJA YLITTÄVÄ OPETUSSUUNNITELMA ENNAKOIVA HALLINNOLLINEN SUUNNITTELUPROSESSI Tulos TULEVAISUUS-STREATEGIA AMK LUONNOLLINEN OSA TOIMIJAVERKOSTOA TUTKIVA JA KEHITTÄVÄ JOHTAJUUS Kuva 4. Organisaation, hallinnon ja johtajuuden uudistaminen Tutkivan ja kehittävän opetuksen ja oppimisen onnistuminen edellyttää, että hallinto ja johtajat ovat kiinnostuneita opintosuoritusten sijaan opiskelijoiden oppimisesta ja osaamisesta. Kysymys on johtajuudesta, jonka pääalueet ovat oppimisen suuntaaminen, oppimista edistävän ilmapiirin luominen ja oppimisprosessin tukeminen (Viitala 2002). Oppimisen suuntaaminen sisältää tulevaisuusajattelun strategisina linjauksina ja palautteiden perusteella tulevaisuuden suunnittelua yhteisöllisesti. Toinen johtajuuden tehtävä on oppimista edistävän ilmapiirin luominen siten, että yhteisöllisyyttä vahvistetaan lisäämällä tietoa yhteistoiminnan elementeistä ja merkityksestä. Jatkuvassa muutoksessa korostuvat johdon kyvyt viestiä, toimia esimerkkinä, motivoida henkilöstöä ja mahdollistaa toiminta yhteisten päämäärien mukaisesti. Toiminnan rinnalla tulee turvata henkilöstölle riittävät resurssit toteuttamiseen. Se, miten työntekijöiden ja johdon visiot ja strategiat kohtaavat, vaikuttaa työntekijöiden sitoutumiseen ja motivaatiotasoon. (Puusa 2007.) 20