ERITYISLUOKAN OPPILAIDEN KÄYTTÄYTYMISEN SÄÄTELYN HARJAANNUTTAMINEN PIENRYHMÄTOIMINNASSA Irmaliisa Louhela-Stoneham Opinnäytetyö, syksy 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu Diak Etelä, Helsinki Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)
TIIVISTELMÄ Louhela-Stoneham, Irmaliisa. Erityisluokan oppilaiden käyttäytymisen säätelyn harjaannuttaminen pienryhmätoiminnassa. Helsinki, syksy 2008. 70 s., 6 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Helsinki. Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK). Opinnäytetyön tarkoituksena oli tutkia, tapahtuuko erityisluokan oppilaiden käyttäytymisen säätelyssä positiivista muutosta neljän viikon mittaisen pienryhmätoiminnan kuluessa. Muutoksen havainnoinnissa erityisen tarkastelun kohteiksi oli valittu työrauhan säilyminen, viittaamalla puheenvuoron pyytäminen ja aikuisen ohjeiden noudattaminen. Pienryhmätoiminnan puitteet oli suunniteltu ESY-opetuksen pedagogisia menetelmiä mukaillen. Pienryhmä koostui pääkaupunkiseudulla sijaitsevan toisen vuosikurssin oppilaista. Tutkimukseen valikoitui kolme oppilasta, joiden vanhemmat olivat kiinnostuneita yhteistoiminnasta. Tutkimus oli kvalitatiivinen ja tutkimusaineistona käytettiin havainnointia ja lasten omaa arviointia suoriutumisestaan. Lisäksi käyttäytymisessä tapahtuvaa muutosta mitattiin kvantitatiivisin menetelmin. Analysoinnissa kvantitatiivisia mittaustuloksia käytettiin havainnoinnilla saatujen tulosten varmentamiseksi. Oppilaiden käyttäytymisen säätelyssä havaittiin tavoiteltua muutosta työrauhan säilymisen osalta. Myös aikuisen ohjeita noudatettiin paremmin jakson lopussa. Viittaamisaktiivisuuden osalta positiivinen kehitys jäi todentamatta. Tutkimuksen havainnot tukevat pääsääntöisesti aiemmissa tutkimuksissa saatuja tuloksia. Asiasanat: kvalitatiivinen tutkimus, tapaustutkimus, pienryhmä, havainnointi, erityisluokka.
ABSTRACT Louhela-Stoneham, Irmaliisa Improving special needs pupils self-control in group-activity. 70 p., 6 appendices. Language: Finnish. Helsinki, autumn 2008. Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services. Degree: Bachelor of Social Services. The objective of this study was to find out if special needs pupils could, during a short-term group-activity, improve their self-control noticeably. The main observation areas were: how long the children could maintain calm, how well they responded to orders and how well they remembered to raise their hand when asking for permission to speak. The methods of special needs education were used to influence this process. The study was carried out over a period of four weeks. The group included three 8-year-old primary school pupils in Helsinki-region. Children came from a special needs class, where pupils had diagnosis in Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Attention Deficit Disorder (ADD) or attention deficit and behavioral problems. This study was qualitative. The method was observation combined with quantitative measurements and the pupils own estimates. The results indicated that pupils self-control improved noticeably. Their capability of staying calm during the group-activity and obeying orders developed. The study did not show reliably if pupils learned during the group-activity to raise their hand more often when asking for permission to speak. The results in this study support to some extent the results from previous research. Keywords: qualitative research, group-activity, observation, special needs pupil.
SISÄLTÖ 1 JOHDANTO... 6 2 KÄYTTÄYTYMISEN SÄÄTELYN PROBLEMATIIKKA... 8 2.1 Lapsen ongelmallisen käyttäytymisen tutkimuksesta... 8 2.2 Tarkkaavaisuuden häiriöt... 9 2.3 Käyttäytymisen - ja tarkkaavuuden ongelmien vaikutuksista lapsen kehitykseen... 11 3 PIENRYHMÄTOIMINNAN PEDAGOGISET LÄHTÖKOHDAT... 12 3.1 Erityispedagogiikka ja ESY-opetus... 13 3.2 Sosiaalipedagogiikka koulussa... 15 3.3 Kodin ja koulun yhteistyön merkitys erityisluokassa... 16 3.4 Vertaisryhmän ohjaus ja ryhmässä syntyvät sosiaaliset taidot... 18 4. TUTKIMUKSEN TOTEUTUKSEN KUVAUS... 20 4.1 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tarkoitus... 20 4.2 Pienryhmätoiminnan kuvaus... 22 4.3 Ryhmätoiminnan pedagogisista ratkaisuista... 24 4.4 Laadullisen tutkimusmetodin valintaperusteista... 27 5. TUTKIMUSAINEISTO JA ANALYSOINTI... 28 5.1 Havaintopäiväkirjan analysoinnista... 28 5.1.1 Työrauha ja häiritsevä käyttäytyminen ryhmätoiminnassa... 30 5.1.2 Aikuisen ohjeiden noudattamisen ja viittaamisen havainnointi... 34 5.2 Havainnoinnin tukena käytetyt kvantitatiiviset mittaukset... 39 5.3 Lasten antama palaute ja yhteydenpito lasten vanhempiin... 41 5.4 Analysoinnin yhteenveto... 43
6. TUTKIMUSTULOKSET... 44 7. POHDINTA... 45 7.1 Tutkimuksen luotettavuus... 39 7.2 Eettiset kysymykset... 41 8. OMA OPPIMINEN... 53 LIITE 1 Ryhmiin liittyvää käsitteistöä... 57 LIITE 2 Pienryhmätoiminnan opetusmateriaali, pelit ja leikit... 58 LIITE 3 Pienryhmätoiminnan tuntistruktuuri... 59 LIITE 4 Pienryhmätoiminnan ulkoiset puitteet ja toimintaperiaatteet... 61 LIITE 5 Työrauhan säilymisen mittaustulokset... 63 LIITE 6 Palkitseminen motivointikeinona ryhmätoiminnassa... 65 LÄHTEET... 67
1 JOHDANTO Opinnäytetyöni ideointi lähti liikkeelle kolmesta kiinnostuksen kohteesta: oppimisvaikeudet ja niiden haasteet opetukselle, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä sosionomin ammatillisuus kouluyhteisössä. Aihealueet ovat mielestäni ajankohtaiset. Yhteiskunnan toimintajärjestelmät ovat kehittyneet siten, että perinteinen koulun rooli opetuksen linnakkeena vaatii uudelleenarviointia kasvatus- ja oppimiskäsitysten osalta. Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian Koulua ja elämää varten -hankkeessa tuotiin Asta Rautiaisen (2005, 11 12, 120) mukaan esille, että pelkkä opetukseen keskittyminen ei yksin riitä oppimisprosessissa. Hankeen keskeisinä toimijoina olivat sosionomit ja tavoitteena oli syrjäytymistä ehkäisevien sosiaalipedagogisten toimintamallien kehittäminen ja vakiinnuttaminen osaksi koulujen arkea. Sosiaalisen ammattiosaamisen lisääminen kouluissa perustunee osaltaan siihen, että vanhemmuuden katsotaan olevan uusien haasteiden edessä nykyyhteiskunnassa. Suurin osa lapsista voi hyvin ehkä paremmin kuin koskaan aiemmin mutta pienelle osalle lapsiperheitä kasautuu vakavia ongelmia, jotka ovat esteenä lapsen hyvinvoinnille (vrt. Kolbe & Järvinen 2002, 7 31 ja Salmi, Bardy & Sauli 2004, 16 39). Myös lasten oppimis- ja käyttäytymisvaikeudet voivat lisätä kodin ja koulun välisen yhteistyön tarvetta sekä sosionomin ammatillisuuden hyödyntämistä koulun työyhteisössä. Toteutin opinnäytetyöni pääkaupunkiseudulla, alkuopetuksen toisen vuosikurssin erityisluokassa, jossa korostuivat tarkkaavaisuus- ja käyttäytymisvaikeudet. Opetuksen kannalta keskeisimpänä haasteena oli luokan yleinen levottomuus. Osalla luokan kahdeksasta poika-oppilaasta oli diagnosoitu AD/HD, yhdellä ADD, osalla oli muita oppimiseen ja käyttäytymiseen liittyviä vaikeuksia tai päällekkäisiä diagnooseja. AD/HD (attention deficit/hyperactivity disorder) on tarkkaavaisuuden ja ylivilkkauden häiriö, ja ADD-termiä (attention deficit disorder) käytetään silloin,
kun tarkkaavaisuuden häiriöt eivät ilmene yhdessä ylivilkkauden ja impulssiherkkyyden kanssa (Michelsson, Miettinen, Saresma & Virtanen 2003, 12 17). Tutkimuksessa tarkasteltavaan pienryhmätoimintaan osallistui kolme oppilasta, joiden vanhemmat ilmoittivat haluavansa ottaa osaa tutkimukseen. Toiminnan tavoitteena oli lisätä toivottavaa käyttäytymistä. Kiinnitin huomiota erityisesti työrauhan ylläpitämiseen, aikuisen ohjeiden noudattamiseen ja puheenvuoron ottamiseen viittaamalla. Välillisenä pyrkimyksenä oli tukea oppilaiden arkea ja edesauttaa heidän koulusuoriutumistaan. Tutkimuksen tavoitteet ja toiminnalliset toteutustavat määräytyivät ensisijaisesti oppilaiden tuentarpeiden sekä luokkayhteisössä vallitsevien reunaehtojen mukaisiksi. Käyttäytymisen säätelyn harjaannuttamisen metodiset lähtökohdat pohjautuvat erityispedagogiseen ja sosiaalipedagogiseen työotteeseen. Strukturoidun pienryhmätoiminnan ohjauksen menetelmät koostuvat erityisesti ESY-opetuksessa käytetyistä metodeista. Uskoin niiden sopivan parhaiten näiden lasten pienryhmätoimintaan, koska niiden soveltamista hyödynnettiin myös kyseisessä luokkayhteisössä. ESY -kirjainyhdistelmällä tarkoitetaan erityisopetusta, jota annetaan sopeutumattomille oppilaille yleisen opetussuunnitelman mukaan (Haapaniemi 2003, 11 12: Seppovaara-Jousi 1996, 201). Opinnäytetyöni sijoittuu käyttäytymisen ongelmien tutkimuskenttään. Tämä kvalitatiivinen tapaustutkimus lisää tietoa siitä, kuinka ESY-opetuksessa hyviksi havaittujen pedagogisia menetelmiä voidaan soveltaa lyhytkestoisen, tavoitteellisen pienryhmätoiminnan ohjaukseen. Toivon tutkimuksesta löytyvän ideoita lasten - ja nuorten parissa työskenteleville urheiluvalmentajille, harrastetoiminnan ohjaajille sekä erilaisten pienryhmien vetäjille.
2 KÄYTTÄYTYMISEN SÄÄTELYN PROBLEMATIIKKA Tässä tutkimuksessa käyttäytymisen säätelyllä tarkoitetaan lapsen tahdosta ja kyvystä riippuvaa itsekontrollia, jota voidaan harjoitella ja oppia omista kokemuksista. Pienryhmässä käyttäytymisen säätelyn harjaannuttamisella pyritään siten luomaan lapselle sosiaalinen yhteisö, jossa hän voi opetella yhtäältä sopeuttamaan omaa käyttäytymistään yhteisön odotuksiin ja toisaalta oppii vaikuttamaan siinä rakentavasti. Lähestymistapaani on ollut vaikuttamassa mm. Eila Aarnoksen (1998) näkemykset lapsen kyvystä rakentaa kasvaessaan omaa sisäistä itsekontrolliaan (7 15). Seuraavassa nostan esille lapsen käyttäytymisen säätelyn vaikeuksiin liittyvää tutkimustietoa. 2.1 Lapsen ongelmallisen käyttäytymisen tutkimuksesta Lapsen ongelmallisen käyttäytymisen tutkimus osana oppimisvaikeuksia kiinnostaa useita eri tieteenaloja. Ongelmakäyttäytymisen määrittely ei ole helppoa, sillä sen syitä ei voi selvärajaisesti erotella esimerkiksi biologian, tunne-elämän häiriintyneisyyden tai sosiaalisen sopeutumattomuuden alueelle ja eri tieteenalat määrittelevät kyseessä olevat käsitteet omista näkökulmistaan. Termien käytön vakiintumattomuutta kuvastanee hyvin se, että käytännön työelämässä voidaan rinnastaa synonyymeiksi esimerkiksi käsitteet sopeutumaton, käyttäytymishäiriöinen, vaikeasti kasvatettava lapsi ja levoton lapsi. (Haapaniemi 2003, 45 47; ks. myös Seppovaara-Jousi 1996, 201.) Käyttäytymisen ongelmat voidaan jakaa käytösongelmiin ja persoonallisuuteen liittyviin ongelmiin. Käytösongelmat näkyvät ulospäin esimerkiksi työrauhahäiriöinä, tottelemattomuutena, aggressiivisuutena ja sääntöjen rikkomisena. Persoonallisuuteen liittyvät ongelmat voivat ilmetä ahdistuneisuutena, yksinäisyytenä sekä tunneilmaisuvaikeutena, ja niitä voi olla ulkopuolisen vaikea
havaita. (Laine 2005, 48.). Käyttäytymishäiriöisten määrää selvittävät tutkimukset ovat johtaneet johtopäätökseen, että tunne-elämän häiriintyneisyys on yleisempää kuin sosiaalinen sopeutumattomuus (Seppovaara-Jousi 1996, 202). Oppimisvaikeuksia määrittävien tieteellisten termien käytössä on niin ikään ollut vaihtelevuutta, kuten myös käytös- ja oppimisvaikeuksien lääketieteellisissä tautimäärityksissä (Ahonen, Siiskonen & Aro 2001, 30; Michelsson, Miettinen, Saresma & Virtanen 2003, 12 25). Lisäksi eri maissa on käyttöön vakiintunut erilaisia termi-lyhenteitä, mikä lisää terminologian monimuotoisuutta. Suuntaus on kuitenkin ollut, että yleisemmästä käytöshäiriön luokittelusta on siirrytty kuvailemaan tarkemmin diagnoosin sisältöä. (Kuorelahti 2001, 124 125.) Diagnosoinnin ja tautimääritysten tarkentumisesta voi olettaa olevan eniten hyötyä lasten kuntoutuksen ja ammattimaisen kasvatuksen parissa työskenteleville aikuisille ja lasten vanhemmille. Diagnosointi voi myös esimerkiksi edesauttaa lasta saamaan tarvitsemiansa tukitoimia koulussa (Levottomat lapset, 2008). Käsillä olevan tutkimuksen osalta diagnosointi ei ole ollut sinällään merkittävässä asemassa, mutta se on ollut taustalla vaikuttamassa pedagogisten menetelmien valintaan. Myös Matti Kuorelahti (2001) esittää, että pedagogisessa mielessä ei diagnoosi ole ensisijainen, vaan se, mitä nimetyn ongelman kanssa tulisi tehdä (133 134). Opinnäytetyö pyrkiikin omalta osaltaan lisäämään käytännön kokemusta ryhmänohjausmenetelmistä, jotka auttavat lasta muuttamaan eitoivottavaa käyttäytymistä myönteisempään suuntaan. 2.2 Tarkkaavaisuuden häiriöt Tarkkaavaisuuden häiriöt (TH) ovat lukiongelmien tapaan yleisiä oppimisvaikeuksia. TH-käsitteellä viitataan ryhmään suhteellisen heterogeenisia lapsen käyttäytymisen ominaisuuksia, joita ovat tarkkaamattomuus, ylivilkkaus, impulsiivisuus, levottomuus, häiritsevä käyttäytyminen ja häiriintyvyys.
Tarkkaavaisuuden häiriön käsitettä on pyritty luokittelemaan erilaisista lähtökohdista käsin, mutta käsitekategorioiden erottelu on osoittautunut pulmalliseksi (Lyytinen 1995, 80, 86 89). Nykyisin käytössä olevia tarkkaavaisuushäiriötä luokittelevia termejä ovat AD/HD ja ADD (vrt. Lyytinen 2002, 43; Rintahaka 2007, 6 9). AD/HD-diagnoosin saaneen lapsen erityisvaikeuksia ovat tarkkaamattomuus, levottomuus, impulsiivisuus ja motorinen levottomuus. Aikaisemmin tämäntyyppisesti oireilevista lapsista on käytetty termiä MBD (minimal brain dysfunction), jossa oireina oli muitakin ongelmia, kuten motoriikan, hahmottamisen ja oppimisen häiriöitä. ADD-diagnosoidulla lapsella on tarkkaavaisuushäiriö ilman ylivilkkautta ja levottomuutta, ja hän on toimissaan hidas ja poikkeuksellisen verkkainen ja unohtuu helposti omiin ajatuksiinsa. (Michelsson ym. 2003, 30, 44 45.) Tarkkaamattomuuteen liittyy useimmiten oppimisongelmia, ylivilkkauteen ja impulsiivisuuteen taas enemmän käyttäytymisongelmia (Kuorelahti 1999, 130). Esimerkiksi toistuviksi ja pysyviksi käyttäytymisen malleiksi luonnehdittuja käytöshäiriöitä, kuten epäsosiaalinen käytös, aggressiivisuus tai muutoin poikkeava käytös, voidaan diagnosoida noin puolella lapsista, jotka kärsivät hyperaktiivisesta tarkkaavuushäiriöstä (Moilanen 2004, 265 268). Tarkkaavaisuusvaikeuksien syyt ovat erilaisia, ja vain harvoin voidaan häiriön lähtökohdaksi todeta jokin yksittäinen tekijä (Lyytinen 1995, 80). Lapsella voi lisäksi olla samanaikaisesti useita erilaisia oppimisen vaikeuksia ja niiden perusteella tehtyjä päällekkäisiä diagnooseja. Tarkkavaisuuden häiriöiden ja oppimisvaikeuksien syntymekanismi, vaikeuksien ilmenemistavat ja kullekin yksilölle sopivat kuntoutusmuodot ovat näin ollen erilaiset, vaikka lapsilla olisi sama, diagnosoitu erityisvaikeus. Neurologinen tutkimus on osoittanut, ettei mitään yhteistä selitysmallia tai kuntoutusmenetelmää ole tarkasti määriteltävissä. (Lyytinen, Ahonen, Korhonen, Korkman & Riita 2002). Oppimista vaikeuttavat tekijät voivat kertoa myös lapsen pahoinvoinnista tai
perheen ongelmista. Oppimisen ongelmia voi esiintyä esimerkiksi lapsen laiminlyönnin seurauksena, pitkällisen stressin tai äkillisen traumaattisen kokemuksen seurauksena, sekä myös lasten psyykkisten häiriöiden yhteydessä. Oppimisvaikeudet voivat myös suoraan tai välillisesti olla seurausta lasten kaltoinkohtelusta. (Sinkkonen 2004, 75 86). Tässä tutkimuksessa keskitytään pienryhmätoiminnassa mukana olleiden erityisoppilaiden käyttäytymiseen ja siinä havaittaviin muutoksiin, eikä kantaa oteta heidän yksilöllisten vaikeuksien syihin tai heidän saamaansa tautiluokitukseen. Tavoitteena on ollut tukea lasten koulusuoriutumista sekä sosioemotionaalista kasvua, jolloin edellytyksenä on ymmärtää lapsen erityisvaikeuksia sekä niihin liittyviä kasvatuksellisia erityistarpeita. 2.3 Käyttäytymisen - ja tarkkaavuuden ongelmien vaikutuksista lapsen kehitykseen Lapsen kannalta käyttäytymisen säätelyn ongelmat saattavat vaikeuttaa hänen koulusuoriutumistaan. Kouluiässä oppimisen ongelmat helposti kärjistyvät johtuen sosiaalisista paineista menestyä. Ne voivat laventua sosioemotionaalisiksi ja koulunkäyntiä mutkistaviksi motivaatio-ongelmiksi. (Lyytinen 2004, 249.) Käyttäytymisen ongelmat vaikuttavat muun muassa siihen, että lapsi saa usein negatiivista huomiota osakseen. Jos lisäksi muut oppimista vaikeuttavat tekijät kuten kyvyttömyys pitkäkestoiseen toimintaan haittaavat koulusuoriutumista, voi lapsen käsitys itsestä muodostua kielteiseksi. Koulujärjestelmä ei välttämättä myöskään jousta riittävästi voidakseen tukea sosiaalisesti sopeutumattoman lapsen sosioemotionaalista kehitystä (Seppovaara 1998, 108 112). Merkillepantavaa on myös se, että nuorten arvojen, asenteiden ja maailmankuvien sosialisaatioprosessiin vaikuttavat 7 11 vuoden iässä ensisijaisesti koti ja sitten koulu. Luonnollisesti sosiaalistamiseen vaikuttavat lisäksi lapsen ikä, sukupuoli ja persoonallisuus, sekä myös kognitiivinen kehitys. (Helve 2007, 285).
Vertaisryhmien (ks. luku 3.4), kuten koululuokan ja harrasteryhmien merkitys sosialisaatioprosessiin kasvaa lapsen iän lisääntyessä (Helve 2007, 285; Laine 2005, 206; Haapaniemi 2003, 62). Siten kodin ja koulun lisäksi myös harrastetoiminnan ohjaajalla olisi ehkä hyvä olla tietoa käyttäytymisen säätelyn problematiikasta. Viimeisten kolmenkymmenen vuoden kuluessa suhtautuminen oppimisvaikeuksiin sekä yhteiskunnan tapa ja keinot toimia oppimisvaikeuksien kanssa ovat edistyneet merkittävästi. Se ei välttämättä kuitenkaan tarkoita sitä, että lasten parissa toimivilla aikuisilla olisi riittävästi tietoa käyttäytymisen ongelmista, koska esimerkiksi suomenkielistä kirjallisuutta opetuksen ja kuntoutuksen tueksi on ollut vähän saatavissa. (Ahonen, Siiskonen & Aro 2001, 9 12.) Vapaa-ajan ohjaajilla voi myös ammattikasvattajiin verrattuna olla hyvinkin erilaiset lähtökohdat ohjata oppimis- ja käyttäytymisvaikeuksista kärsiviä lapsia, ja siinä mielessä tämän opinnäytetyön tuottamalle tutkimustiedolle lienee kysyntää. 3 PIENRYHMÄTOIMINNAN PEDAGOGISET LÄHTÖKOHDAT Ryhmänohjaus pohjaa tässä tutkimuksessa erityis- ja sosiaalipedagogisiin periaatteisiin. Pedagogiikka liittyy erityisesti varhaiskasvatukseen, opetukseen ja muuhun kasvatukselliseen toimintaan, sillä pedagogiikalla tarkoitetaan yleisesti oppia ihmisen kasvatuksesta (vrt. Hämäläinen 2007, 171). Pedagogisia, eli kasvatustieteellisiä ja kasvatusopillisia menetelmiä voidaan kuitenkin kehittää ja käyttää hyödyksi myös monilla muilla elämänalueilla. Käsillä olevassa tutkimuksessa menetelmiä on hyödynnetty lasten ei-toivotun käyttäytymisen säätelyn harjaannuttamiseen.
Erityis- ja sosiaalipedagogisten periaatteiden lisäksi olen ottanut huomioon ryhmän käyttäytymiseen liitettyjä ominaispiirteitä. Toisaalta tätä tutkimusta koskien voidaan ehkä myös katsoa, että kyseessä on paremminkin yksilöiden ohjaus kuin ryhmän ohjaus. Kyseessähän on vain kolmen oppilaan ryhmä, jonka ohjauksessa pyritään huomioimaan kunkin oppilaan henkilökohtaiset erityispiirteet. Olen kuitenkin lähtenyt ajatuksesta, että lapset ovat osa suurempaa ryhmää (oma luokka), jossa heillä on mahdollisesti jo olemassa olevat roolit (ks. liite 1: Ryhmiin liittyvää käsitteistöä), jotka ohjaavat heidän käyttäytymistään myös tutkittavana olevassa pienryhmätoiminnassa. Katson myös, että ohjaajan rooli edellyttää ryhmän käyttäytymisen tuntemusta, sillä esimerkiksi Reijo Kauppilan (2005, 90) mukaan opettajan rooli on vuorovaikutuksen muodostumisessa usein ratkaiseva silloin, kun pyritään tiettyihin tavoitteisiin. Tällöin ryhmädynamiikka on opettajan tietoisesti johtamaa oppimisprosessia. 3.1 Erityispedagogiikka ja ESY-opetus Erityispedagogiikka pyrkii tieteenalana lisäämään erityiskasvatusta koskevaa tietoa. Erityispedagogista tutkimusta voidaan suppeasti luonnehtia pyrkimykseksi kehittää tieteellistä pedagogiikkaa sovellettavaksi erilaisiin kasvatus- ja koulutusongelmiin. Pedagogiset menetelmät on tarkoitettu siten niille henkilöille, jotka eivät ilman erityistukea pystyisi kehittymään yksilöllisten edellytystensä mukaisesti optimaalisesti. Useissa maissa luetaankin myös lahjakkaiden opetus erityispedagogiikan piiriin. Tutkimusalue käsittää ymmärrettävästi myös yksilöä, yhteiskuntaa ja sen järjestelmiä koskevia ulottuvuuksia. (Moberg & Tuunainen 1989, 10 11, 36.) Erityispedagogisen tutkimuksen historiallista kehitystä voidaan yleistäen kuvata siten, että aluksi pedagoginen tutkimus kytkeytyi läheisesti lääketieteeseen, sittemmin psykologiseen tutkimukseen ja vasta tämän jälkeen painottui varsinainen
pedagoginen tutkimusote. (Moberg & Tuunainen 1989, 7 11.) Esimerkiksi sopeutumattomien oppilaiden erityisopetuksessa, eli ESY-opetuksessa käytetyt teoreettiset lähestymistavat pohjautuvat psykologiassa keskeisinä pidettyihin käyttäytymishäiriöitä selittäviin teorioihin. Näitä käyttäytymishäiriöiden keskeisiä teoreettisia tulkintoja ovat psykodynaaminen -, behavioristinen -, biofysikaalinen -, sosiologinen -, ekologinen - ja kognitiivis-behavioraalinen lähestymistapa. (Niemelä 1998, 2 5.) Tässä tutkimuksessa on käytetty valikoiden ESY-opetukseen vakiintuneita pedagogisia menetelmiä (vrt. luku 3.4). Eino Niemelä (1998, 43 47) on luetteloinut yleisellä tasolla joukon opettajasta ja koulusta riippumattomia ESYopetuksen ominaispiirteitä. Näitä ovat lukujärjestyksen ja tuntisuunnitelman joustavuus, opetustuokioiden pituuden ja opetusmenetelmien vaihtelu, oppilaiden impulsiivisuuden ja lyhytjänteisyyden huomioiminen sekä toimintaan kytkeytyvä opetus ja opiskelijan sisäisen motivoituneisuuden herättäminen. Tärkeää on tuntea oppilaat ja ennakoida konfliktitilanteet, samoin kuin asettaa oppilaille selkeät rajat ja luoda päivittäin toistuvat, toimivat rutiinit. Yhdessä sovituista säännöistä on myös pidettävä kiinni ja rikkomuksiin on puututtava. ESY-opetuksessa korostuu lisäksi eri tahojen yhteistyön tärkeys, samoin kuin oppilaiden sosiaalisen ja emotionaalisen kehityksen edistäminen. Toisaalta on myös havaittu, että oppimisen vaikeuksia voidaan helpottaa, kun luokkahuoneiden sisustus ja muut olosuhteet suunnitellaan sopiviksi ja kun sanallista opetusta täydennetään eri aisteja stimuloivin apukeinoin, kuten vaikkapa viittomin, visuaalisin symbolein tai erilaisin ilmein ja äänin (Kumpulainen & Säiniö 2001, 663 666). Lisäksi tarkkaavuushäiriöinen lapsi tarvitsee yleensä tavallista tehokkaampia palautteita opettajalta. Palautteiden tulisi olla säännöllisiä, välittömiä, lyhyitä, johdonmukaisia ja riittävän voimakkaita tehotakseen. Hyvin annettu kielteinen palaute sisältäisi mielellään sellaisia piirteitä, että se sanotaan hiljaa ja rauhallisesti
ja se seuraa heti ei-toivottua käytöstä. Sen tulisi lisäksi kohdistua juuri kyseiseen toimintaan sekä olla yhdenmukainen sen kanssa. (Närhi 1999, 176.) ESY-opetusta toteutetaan luonnollisesti eri tavoin koulujen käytännön arjessa. Tällöin periaatteena on löytää ne menetelmät ja keinot, jotka toimivat oppilaiden kanssa ja joihin reaaliarki antaa mahdollisuuden. Myös samaan on tähdätty käsillä olevassa tutkimuksessa. 3.2 Sosiaalipedagogiikka koulussa Sosiaalipedagogiikka on kasvatus- ja yhteiskuntatieteiden välimaastoon sijoittuva laaja-alainen käsite, ja se määritellään monella eri tavalla (Hämäläinen 1999, 16 33; Rautiainen 2005, 13 22; ). Keskeistä on nähdäkseni ymmärtää ihminen kokonaisuutena, jolloin huomioidaan, että kullakin yksilöllä on oma arkitodellisuutensa. Ihminen on aktiivinen osa ympäröivää todellisuutta ja on vuorovaikutuksessa sen kanssa. Sosiaalipedagogiikka on sosiaalista ja pedagogista ajattelua, jolla pyritään vaikuttamaan ihmisen omaan elämänhallintaan, että hän kykenisi mahdollisimman hyvään vuorovaikutukseen ympäröivän todellisuuden kanssa häntä itseä tyydyttävällä tavalla. Sosiaalipedagogiikalla pyritään siten yksilön kaikkinaisen hyvinvoinnin lisäämiseen. (vrt. Hämäläinen 1999, 16 33; Rautiainen 2005, 13 22.) Koulua ja elämää varten -hankkeessa on saatu rohkaisevia tuloksia sosiaalipedagogisen työotteen hyödyistä peruskoulussa. Sosionomin ominaisinta aluetta voivat olla ennaltaehkäisevä työ ja oppilaan kouluarjen tukeminen. Toiminnan tavoitteet tulee kuitenkin asettaa aina yhdenmukaisiksi koulun muun kasvatustoiminnan kanssa sekä huomioida kulloinkin tärkeiksi koetut prioriteetit eri ryhmien kanssa toimittaessa. (Rautiainen 2005, 114 121.) Kari Ruoho (1996, 190 191) on puolestaan havainnut, etteivät päiväkodin ja koulun pedagogiset toimenpiteet välttämättä kohdistu loogisesti oikeassa
suhteessa sinne, missä ongelmien syiden nähtiin piilevän. Esimerkiksi perheiden kanssa tehtävään työhön ei ollut riittäviä pedagogisia toimintavälineitä ja malleja. Tässä suhteessa sosionomin ammatillisuus täydentää nähdäkseni hyvin sekä päiväkodin että koulun traditionaalista pedagogiikkaa. Opinnäytetyöni toiminnallinen osuus painottui osaltaan syrjäytymisriskin ennaltaehkäisyyn. Useissa seurantatutkimuksissa on Kirsti Kumpulaisen ja Mirja Säiniön (2001, 663 666) mukaan havaittu, että varsinkin moniongelmaisilla lapsilla, joilla on vaikkapa samaan aikaan kielellinen oppimisvaikeus, tarkkaavuushäiriö ja käytösongelmia, on huolestuttava ennuste heidän tulevaa elämäänsä ajatellen. Ennuste merkitsee osalle muun muassa syrjäytymisriskin moninkertaistumista, oppimisvaikeuksien pysyvyyttä, nuoruus- ja aikuisiän työttömyyttä ja päihderiippuvuutta. Osa sitä vastoin selviää toisia paremmin. Lapsille suunnatut tukitoimet ja muut suojaavat tekijät voivat siten tutkimusten mukaan parantaa ennustetta. Suojaavia tekijöitä ovat esimerkiksi lapsen persoonallisuuden piirteet, kouluympäristössä ja luokkahuoneessa vaikuttavat tekijät, vanhempien osallistuneisuus lapsensa koulunkäyntiin, sekä jo edellä mainittu opettajan ja vanhempien yhteistyö. Koulu on siten merkittävässä asemassa oppilaan tulevaa elämää ajatellen. Lapset ja koko yhteiskunta voivat hyötyä siitä, että syrjäytymisen ennaltaehkäisyyn suunnataan riittäviä voimavaroja. Tämäkin puoltanee näkemystä, että sosiaalisen osaamisen tarve tulee koulun arjessa tulevaisuudessa lisääntymään (vrt. Niemelä, 1998, 26 30; Rautiainen 2005, 120 121). 3.3 Kodin ja koulun yhteistyön merkitys erityisluokassa Sosiaalipedagogista työotetta voidaan ehkä soveltaa kodin ja koulun välisen yhteistyön kenttään, kuten edellä (luku 3.2) jo todettiin. Kodin ja koulun välinen, toimiva yhteistyö on monessa mielessä merkityksellistä oppimis- ja
käyttäytymisvaikeuksista kärsivien lasten kohdalla (vrt. esim. Kumpulainen & Säiniö 2001, 663-666, Michelsson ym. 2004, 104 105; Närhi 1999, 182 184.) Etenkin 1990-luvulta lähtien on yhteistyön korostaminen ollut voimakasta. Yhteistyö ei kuitenkaan aina ole helppoa. Ongelmia voi esiintyä esimerkiksi siinä, kuinka opettaja ja vanhemmat ymmärtävät toinen toistaan, kuinka käytännössä järjestetään riittävästi aikaa ongelmien selvittämiseen ja asioiden organisoimiseen eri osapuolia tyydyttävällä tavalla, sekä kuinka eri osapuolten erilaisiin tarpeisiin kyetään vastaamaan. Ongelmana on yleisemmällä tasolla yhteistyön käsitteellinen epämääräisyys ja monimuotoisuus. (Haapaniemi 2003, 40 41.) ESY-opetuksen piirissä tuloksellisen yhteistyön piirteitä ovat johdonmukaisuus, turvallisuus ja luottamuksellisuus. Mitä lähempänä ovat aikuisten, eli opettajan ja vanhempien tavoitteet ja toimintatavat lasta kasvatettaessa, sitä todennäköisempää on lapsen positiivinen edistyminen. Yhteisyön strategioita voivat olla esimerkiksi vanhempien neuvonta ja tukeminen, vanhempien osallistuminen ja vaikuttaminen sekä kasvatuksellinen kumppanuus. Ensimmäinen strategia on yksisuuntaista, opettajasta perheeseen suuntautuvaa vanhempien motivoimista ja aktivoimista. Vanhemmille pyritään tällä tavalla luomaan paremmat edellytykset kohentaa lapsensa tilannetta. Toisessa strategiassa perheet nähdään ikään kuin asiakkaina, joilla on oikeus vaatia ja kontrolloida ESY-luokan käytäntöjä. Kasvatuksellisessa kumppanuudessa, eli kolmannessa strategiassa korostetaan opettajan ja vanhempien tasa-arvoista vastuun jakamista. Vaikuttaminen on siten vastavuoroista ja molempien osapuolten asiantuntijuus otetaan huomioon. Tiedonkulun tulisi olla avointa ja eri osapuolten vastuut tulisi sopia yhdessä. Kasvatuksellinen kumppanuus on ollut onnistunutta, sillä se on melkein poikkeuksetta johtanut siihen, että lapsi on voitu sijoittaa takaisin yleisopetukseen, vaikka hänellä olisi ollut suuriakin vaikeuksia ESY-opetuksen alkaessa. (Haapaniemi 2003, 40 41.)
3.4 Vertaisryhmän ohjaus ja ryhmässä syntyvät sosiaaliset taidot Tässä tutkimuksessa tarkastellaan eräänlaista vertaisryhmää, eli toisen vuosikurssin kolmen oppilaan muodostamaa ryhmää. Vertaissuhteilla tarkoitetaan yleisemmällä tasolla jollakin tavalla samantapaisessa asemassa olevien ihmisten välisiä suhteita (Laine 2005, 195). Pienryhmän ohjaaja auttaa ryhmää toimimaan perustehtävänsä mukaisesti, mikä tätä tutkimusta ajatellen edellytti mielestäni erityisesti hyvää valmistautumista jo ennen varsinaisen toiminnan alkua. Hyvä suunnittelu auttaa luonnollisesti toiminnan tavoitteiden jäsentymistä. Lisäksi se auttaa hahmottamaan jäsenille sopivan ohjaustavan valintaa sekä mieltämään toiminnan tuloksellisuuden arvioinnin keinoja. Suunnittelu valmistaa myös asettumaan ryhmänvetäjän rooliin. (vrt. myös Niemistö 2000, 67 79.) Ohjaajan työvälineenä on oma persoona, joka sisältää koulutuksella ja elämänkokemuksella hankitut tiedot ja taidot. Ryhmää hyödyttäviä taitoja voivat olla esimerkiksi avoimuus, eläytymiskyky, luottamus ryhmän kykyihin, tasavertaisuuteen perustuva kunnioitus, itseilmaisutaidot, kyky havainnoida ja selventää ryhmän prosessia. (Aarnio & Vuorinen 1982, 95 102.) Ohjaajan vuorovaikutustaidot ovat epäilemättä keskeisessä asemassa, sillä onhan ryhmän yhtenä oleellisena osa-alueena vuorovaikutus (ks. esim. Kauppila 2005, 85). Liisa Kiesiläinen (2004) näkee, ettei vuorovaikutustaitoja vielä tänäkään päivänä osata arvostaa riittävästi, vaikka huomiota on alettu kiinnittää ryhmädynaamisiin ilmiöihin. Vuorovaikutustaidot liittyvät kiinteästi ammatillisuuteen, eli taitoon toimia tarkoituksenmukaisesti kussakin tilanteessa työn tavoitteiden saavuttamiseksi. Ihmissuhdetyössä on tärkeä tuntea paitsi ihminen kehitysvaiheineen, myös ryhmien toiminta ja niiden lainalaisuudet. (9 28.) (ks. myös liite 1). Tutkimuksissa, joissa on pyritty interventiolla väliintulolla muuttamaan lasten sosiaalista asemaa ryhmässä, on saatu laihanlaisia sekä lyhytaikaisia tuloksia.
Interventioita on kritisoitu siitä, että ne ovat keskittyneet lähinnä yksittäisiin lapsiin, eikä koko ryhmään, jossa vallitsevat ryhmää koskevat lainalaisuudet. Toisaalta on myös kritisoitu sitä, että suorittajina ovat olleet kouluyhteisön ulkopuoliset tutkijat. (Rasku-Puttonen, Keskinen & Takala 1998, 240 254.) Ehkä sosionomit voisivat tulevaisuudessa toimia koulutyöskentelyyn sopivien ja ryhmän suotuisaan kehittymiseen vaikuttavien käytäntöjen kehittäjinä sekä toteuttajina opettajien rinnalla? Sosiaaliset taidot liittyvät kykyyn toimia osana sitä yhteisöä, jossa yksilö vaikuttaa ja elää. Toimintakykyisyys, eli suoriutuminen toisten ihmisten kanssa, sisältää esimerkiksi taitoja kuunnella, virittäytyä tilaisuuden tai toisten ihmisten aaltopituudelle, sekä taitoa hallita sosiaalisia suhteita. (Vilkkumaa 1998, 222 228.) Sosiaalisten taitojen merkityksen voidaan nähdä kestävän läpi elämän, joskin ne ovat erilaisia ihmisten iästä riippuen. Koulussa arvostetaan Reijo Kauppilan (2005, 125) mukaan enemmän koulukäyntiin liittyviä taitoja kuin interpersoonallisia tai yhteistoimintataitoja. Sosiaaliset taidot saavatkin usein arvosidonnaisia merkityksiä, vaikka taitoja voidaan käyttää yhtä hyvin sekä hyvään että pahaan. Myös yleisemmin taitojen tulisi olla arvoista vapaita käsitteitä. (Vilkkumaa 1998, 231 235.) Sosiaaliset taidot ovat opittuja, joskin temperamentilla voi olla niihin vaikutusta (Laine 2005, 115 116). Liisa Kelttikangas-Järvinen (2006, 42 59) näkee, että persoonallisuus kehittyy temperamentin ja ympäristön vuorovaikutuksessa yksilön reagoidessa ympäristöön ja ympäristön yksilöön. Sosiaalisesti taitavalla toimijalla on viimeaikaisen tutkimustiedon valossa hyvin kehittyneet tiedolliset ja taidolliset sisäiset mallit, jotka ohjaavat suoritusta. Taidot kehittyvät suurelta osin mallioppimisena, vanhempien sekä opettajien antamien tietojen ja palautteiden perusteella ja omien kokemusten kautta. (Kauppila 2005, 131.) Niinpä ei ole yllättävää, että vanhempien väliset sekä vanhempien ja opettajan väliset kasvatusperiaatteiden ja -käytäntöjen ristiriidat saavat Liisa Haapaniemen (2003, 65) mukaan myös lapsessa aikaan epävarmuutta.
4. TUTKIMUKSEN TOTEUTUKSEN KUVAUS Tein tutustumiskäynnin pääkaupunkiseudulla sijaitsevaan toisen vuosikurssin erityisluokkaan kuusi viikkoa ennen pienryhmätoiminnan alkua. Huomioni kiinnittyi yleiseen levottomuuteen, sekä erityisesti siirtymätilanteissa ilmeneviin ongelmiin, aikuisen auktoriteetin kyseenalaistamiseen, oppilaiden impulssiherkkyyteen ja lyhytjänteisyyteen. Luokassa oli vaikea ylläpitää työrauhaa, jolloin tehokkaaseen opetukseen jäävä aika jäi kovin lyhyeksi. Fredrik Almqvistin (2004, 245) mukaan tarkkaavaisuushäiriöisen lapsen kyky hyödyntää tavallisia oppimistilanteita on myös jo sinällään puutteellinen. Luokassa tekemäni havainnot suuntasivat opinnäytetyön tavoitteita erityisesti työrauhan aikaansaamisen suuntaan. Useat tutkimukset painottavat erityistä tukea tarvitsevien lasten koulumenestyksen sekä sosiaalisen sopeutumisen merkitystä heidän tulevaisuutensa kannalta (vrt. esim. Kumpulainen & Säiniö 2001, 663 666; Almqvist 2004, 240 249; Lyytinen 2004, 249 260 ja Uusikylä 2004, 260 264). Sosiaalisen sopeutumisen edellytyksiin kuuluvat muun muassa kyky käsitellä emotionaalisia reaktioita ja kyky säädellä omaa käyttäytymistään sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa (Laine 2005, 114 123). Myös syrjäytymiskehityksen ensisijaisena ehkäisykeinona kouluissa voidaan katsoa olevan puuttumisen kulloinkin akuutteina pidettyihin ongelmiin (Jahnukainen 2005, 47). Pidinkin erittäin perusteltuna puuttua erityisluokan toiminnassa havaitsemiini keskeisiin ongelmiin, sekä lasten kognitiivisten taitojen tukemiseen. 4.1 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tarkoitus Tutkimuskysymyksenä oli selvittää, (1) tapahtuuko erityisluokan oppilaan käyttäytymisen säätelyssä positiivista muutosta lyhyellä aikavälillä. Käyttäytymisen muutoksen kolme keskeistä tarkastelualuetta olivat (1.1) työrauhan säilyminen,
(1.2) aikuisen ohjeiden noudattaminen ja (1.3) viittaamalla puheenvuoron pyytäminen. Pienryhmätoiminta suunniteltiin ESY-opetuksessa käytettyjä metodeja mukaillen (ks. luku 3.1). Tutkimuksen kysymyksenasetteluun kiinteästi liittyviä ja tutkimuksen tarkoitusta edistäviä tavoitteita olivat: Tukea lasten sosioemotionaalista kasvua ja kognitiivista kehitystä, auttaa lasta ymmärtämään oman käyttäytymisensä syy-seuraussuhteita sekä edesauttaa ryhmän vertaissuhteiden onnistumista. Pyrkimyksenä oli siten edistää lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia, eli tutkimuksen työote on lähtökohtaisesti sosiaalipedagoginen. Implisiittisenä oletuksena on, että käyttäytymisen säätelyyn voidaan vaikuttaa ulkoisesti. Tutkija näkee lapsen havaittavan käyttäytymisen säätelykyvyn pohjaavan lapsen itsekontrolliin, sekä olevan luonteeltaan kyky, jota voi harjoitella ja oppia (ks. luku 2). Oman itsekontrollin rakentamisen kehitysprosessi on Eila Aarnoksen (1998, 7 12) mukaan yksilöllistä, sisäistä ja ulkoista oppimista, jota tapahtuu lapsuudesta aikuisiälle saakka. (vrt. myös Niemelä, 1999, 17 18.) ESY-opetuksen pedagogisten menetelmien valinta perustuu aiempiin tutkimustuloksiin, sekä siihen, että ryhmätoimintaan osallistuneet oppilaat oli sijoitettu erityisopetusluokkaan erilaisten tarkkaavuus - ja käyttäytymisvaikeuksien perusteella. Myös lasten luokkatyöskentelyssä hyödynnettiin kyseistä pedagogiikkaa. Näin tutkijan oletuksena oli, että ESY-opetuksen menetelmistä on hyötyä myös pienryhmätoiminnassa. Oman oppimisen kannalta opinnäytetyön kysymyksenasettelu tarjosi mahdollisuuden kokeilla käytännössä haastavan oppilasryhmän tavoitteellista ohjausta. Tutkija on prosessin kuluessa oppimassa tapoja, joilla tutkittavia voidaan sosiaali- ja erityispedagogisista lähtökohdista käsin tukea. Tutkijan ja tutkittavien oppimisprosessia voidaan pitää myös vastavuoroisena. Tutkija voi luoda vain puitteet, joissa lasten on opeteltava muuttamaan ulkoista käyttäytymistään, mikä
edellyttää lasten omaa aktiivisuutta ja halua arvioida suoriutumistaan suhteessa tavoitteisiin. Lisäksi tutkimuksen tavoitteille löytyi myös tieteellisiä tutkimusperusteita. Päivi Pihlaja (2005, 10) on perehtynyt erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalisemotionaalisiin erityistarpeisiin ja huomauttaa, että kasvatukselle on melko helppo esittää tavoitteita, mutta vaikeampaa on miettiä pedagogiikkaa ja menetelmiä tavoitteen saavuttamiseksi. Oppimisvaikeuksien, sosiaalisen sopeutumattomuuden ja tunne-elämän häiriöiden tutkimusta on paljon (vrt. esim. Ladonlahti & Pirttimaa 2001, 45 49), mutta ei ehkä tässä muodossa. Tutkimuksesta voi siten olla hyötyä erilaisten pienryhmien vetäjille, jotka etsivät kokemuksellista tietoa tarkkaavaisuusja käyttäytymisongelmista kärsivän lapsen ohjauksessa. 4.2 Pienryhmätoiminnan kuvaus Tutkimus toteutettiin neljän viikon mittaisena jaksona. Kokoontumiskertoja oli kaikkiaan 19. Poissaoloja oli 1:stä 3:en kertaan. Ryhmäläinen yksi (jatkossa R1) osallistui 18 kertaa, R2: 17 kertaa ja R3: 16 kertaa. Ryhmätapaamiset olivat yleensä noin tunnin mittaisia. Poikkeuksena olivat neljä puolen tunnin mittaista kokoontumiskertaa, sekä kaksi ensimmäistä kertaa, jotka olivat kestoltaan tunti viisitoista minuuttia ja tunti kaksikymmentäviisi minuuttia. Ryhmätapaamiset sovitettiin erityisluokan muuhun toimintaan. Pyrkimyksenä oli pitää yksi kokoontuminen joka päivä, mutta käytännössä tapaamiset oli ajoitettava toisin. Kolmena koulupäivänä oli kaksi tapaamiskertaa. Väliin jäi myös arkipäiviä, jolloin emme kokoontuneet. Kokoontumiset ajoittuivat suhteellisen tasaisesti ennen tai jälkeen ruokailun, eli kello yhdeksän ja kahdentoista välille. Aloitin pienryhmätoiminnan suunnittelun tarkkailemalla erityisluokan toimintaa noin 3 viikon ajan ennen pienryhmätoiminnan käynnistämistä. Panin merkille tilanteita, joissa oppilaiden häiriökäyttäytymistä esiintyi eniten. Haastavaa käyttäytymistä
edeltäviin olosuhteisiin on Timo Saloviidan (1992, 120 121) mukaan alettu kiinnittää huomiota vasta 1990-luvun alussa käyttäytymisen ärsykesäätelyä koskevassa tutkimuksessa. Tutkimuksessa pyritään selvittämään sellaiset tilanteet ja olosuhteet, joissa ongelmakäyttäytymistä esiintyy. Tämän jälkeen pyritään poistamaan ympäristöstä käyttäytymistä heikentäviä tekijöitä tai lisäämään tekijöitä, jotka edesauttavat toivottavaa käyttäytymistä. Esimerkiksi oppilaan tehtävien vaikeustasoa voidaan helpottaa, mikäli liian vaativa tehtävä on yhteydessä hänen ei-toivottuun käyttäytymiseensä. (vrt. myös Närhi, 1999, 167 171.) Käytin oppilaiden tarkkailusta kertynyttä tietoa hyödyksi ryhmätoiminnan struktuuria ja alustavia tuntiohjelmia laatiessani. Oppilaat tekivät pienryhmässä tavallisia koulutehtäviä (ks. liite 2), jotka oli valittu lasten taitotaso huomioiden. Liian vaativat tehtävät voivat heikentää intoa tarttua tehtävään ja lisäksi epäonnistumisen sietokyky voi joutua koetukselle, mikäli tehtävä osoittautuu ylivoimaiseksi (vrt. esim. Michelsson ym. 2003, 48; Haapaniemi 2003, 103 104). Valitsin tehtäviksi tavallisia koulutehtäviä siitä syystä, että kognitiiviset onnistumisen kokemukset vaikuttavat lapsen itsetuntoon, suoritusitsetunnon osaalueeseen, ja tukevat siten lapsen sosioemotionaalista kasvua (ks. esim. Kelttikangas-Järvinen 2003, 26 29). Samalla oppilaat myös pysyivät tiedollisessa mielessä muun luokan tahdissa pienryhmätoiminnan aikana. Tehtävien lisäksi oli opetusmaista toimintaa, kuten tiettyjen aikakäsitteiden läpikäymistä, sekä tekemällä oppimista (learning by doing), joka on yksi ESYopetuksen metodeista (vrt. Niemelä 1998, 44). Arvuuttelimme muun muassa purkkeihin laitettujen lasipallojen painoa ja havainnollistimme tilavuusmittakäsitteitä veden ja erisuuruisten astioiden avulla. Palkitsevana ja motivoivana toimintana olivat pelit, leikit ja kädentaitoon liittyvät tehtävät. Palkitseva toiminta oli ajoitettu tunnin loppuun (ks. liite 3).
4.3 Ryhmätoiminnan pedagogisista ratkaisuista Tutkija on lähtenyt oletuksesta, että mikään yksittäinen pedagoginen metodi ei välttämättä ole riittävän merkittävä, että se saisi aikaan ryhmän käyttäytymisessä havaittavaa muutosta. Tarkoituksena ei siten ole ollut etsiä suoranaisia syyseuraussuhteita lasten käyttäytymisen ja pedagogisten keinojen välille. Ryhmän käyttäytymiseen on kuitenkin pyritty vaikuttamaan tietoisesti monen, samaan aikaan vaikuttavan tekijän avulla. Seuraavassa kuvaan muutamia keinoja, joilla on pyritty aikaansaamaan toivotunlaista muutosta. Toiminnan struktuuri oli ryhmänohjauksen yksi keskeisiä pedagogisia menetelmiä. Struktuurin ja selkeiden toimintamallien katsotaan edesauttavan tarkkaamattoman henkilön kykyä hallita omaa elämää (Kuorelahti 1999, 95 96). Toimivat rutiinit auttavat myös käyttäytymisen säätelyn ongelmista kärsiviä lapsia ennakoimaan toimintaa sekä ehkäisevät mahdollisten ongelmatilanteiden syntyä (Niemelä 1998, 46). Tällä näin olevan merkitystä siihen, että lapset voisivat oppia paremmin noudattamaan aikuisen ohjeita ja hallitsemaan omaa käyttäytymistään. Struktuurin lisäksi pyrin siihen, että kaikki ohjeet annettiin selkeästi, täsmällisesti sekä mahdollisimman yksityis- ja vaihekohtaisesti. Toiminnan struktuuri koostui toimintarutiineista ja -käytänteistä, toiminnan jaksotuksesta ja käyttäytymissäännöistä (ks. liite 3 ja 4). Käytössäännöt lainattiin sellaisinaan erityisluokan säännöistä, joihin lapset olivat tottuneet, ja ne käytiin läpi ryhmän ensimmäisillä kokoontumiskerroilla. Jaksoihin jaetulla toiminnalla pyrittiin lisäämään toiminnan selkeyttä ja mielenkiintoisuutta (vrt. esim. Niemelä 1998, 44). Pyrkimyksenä oli lisäksi muodostaa tuntiohjelmaan selkeästi erottuva jakso (Tehokkaan työskentelyn jakso; ks. liite 3), jona aikana ohjaaja vaatisi tavallista tiukemmin työrauhan noudattamista. Tällä pyrin siihen, että lapset saisivat kokemuksia tavoitteiden mukaisesta käyttäytymisestä ja heille kasvaisi luottamusta kyvykkyyteensä säädellä käyttäytymistään. Tavoitteena oli, että lapsi tällä tavalla
saisi positiivista palautetta hyväksytystä käyttäytymisestä, mikä motivoisi toimimaan toivotulla tavalla. Myös lapsen ympäristö pyrittiin rakentamaan siten, että se ei häiritsisi lapsen keskittymistä, eikä toisaalta myöskään lisäisi lapsen impulsiivista käyttäytymistä (ks. liite 4). Lasta lisäksi kannustettiin toivotunlaiseen käyttäytymiseen ensisijaisesti palkitsemalla ja motivoimalla. Käyttäytymisongelmaisten lasten on Matti Kuorelahden (2001) mukaan katsottu tarvitsevan lähes pohjattomasti huomiota ja palautetta osakseen (130). Myönteisen palautteen tehokkuuden kannalta on tärkeää, että palaute on aitoa ja seuraa välittömästi lapsen toivottavaa käyttäytymistä. Palautteen merkitys on suuri lapsen itsetunnolle ja motivaatiolle, sekä ohjaajan ja oppilaan väliselle suhteelle. (Närhi 1999, 174; vrt. myös luku 3.2) Palkitsemisen rinnalla käytettiin huomiotta jättämistä, kielteistä huomiota, sekä tarvittaessa rangaistuksia. Vesa Närhi (1999) on todennut, että tarkkaavaisuushäiriöisten lasten käyttäytymistä muokkaavat enemmän sen suorat seuraamukset kuin kielellisesti ilmaistut säännöt. Kielteisen huomion katsotaankin olevan tarkkaavaisuushäiriöisen lapsen ohjauksessa tarpeellinen myönteisen huomion rinnalla. Pelkkä myönteinen palaute ei useinkaan riitä, vaikka se olisi toivotunlaista, eli säännöllistä ja tavallista palautetta tehokkaampaa. Usein saatetaan tarvita myös konkreettisia palkkioita sekä kiinteää yhteistyötä vanhempien kanssa. (167, 176 180, 182; vrt. myös luku 3.1.) Ryhmänohjauksessa käytetyt konkreettiset palkkiot olivat pelejä ja muuta lasten toivomaa toimintaa. Vanhempia kannustettiin myös antamaan lapsille myönteistä, kielellistä palautetta heidän suorituksistaan, sekä pelaamaan ryhmätoiminnan puitteissa tehtyjä pelejä, jotka lapsi vei kotiin. Motivointikeinoja palkitsemisen rinnalla olivat ohjaajan antamat säännölliset, positiiviset palautteet lapsen onnistumisesta. Palautteissa huomioitiin myös lapsen taitotaso, eli pyrittiin siihen, että jokainen voisi saada onnistumisen kokemuksia.
Motivoinnilla pyrittiin siten myös kohottamaan lapsen itsetuntoa. Hyvällä itsetunnolla on katsottu oleva merkitystä sosiaalisessa kompetenssissa, sekä erittäin voimakas yhteys lapsen koulumenestykseen. Hyvä itsetunto, eli itseä arvostava, rehellisyyteen pyrkivä kuva itsestä hyvänä ja osaavana olentona, ei sinällään johda hyvään sosiaaliseen sopeutumiseen. (Kelttikangas-Järvinen 2003, 17, 37, 40.) Se onkin nähdäkseni ymmärrettävää, koska onnistuminen ryhmässä riippuu myös esimerkiksi toisten itsetunnon laadusta, erilaisista tilannevaikuttajista, sekä hyvän itsetunnon omaavan henkilön muista ominaisuuksista. Sen sijaan heikko itsetunto johtaa helposti sosiaalisen kanssakäymisen ongelmiin ja sen haittavaikutus on suurempi, kuin hyvän itsetunnon positiivinen vaikutus (Kelttikangas-Järvinen 2003, 17, 37, 40). Lapsen itsetunnon kehittyminen on alkuopetuksessa vahvasti sidoksissa hänen kognitiivisiin suorituksiinsa, vaikka suomalaisilla koulutulokkailla näyttääkin ikävaiheittain tarkasteltuna kaikkein vahvin minäkuva-alue olevan sosiaalinen minäkuva. On havaittu, että koulun aloitusvaiheessa lasten itsetunto selvästi heikkenee, mikä kehitys jatkuu edelleen toisena kouluvuotena. Minäkäsityksen ja itsetunnon herkintä kehitysaikaa ovat ikävuodet 6 13. Suoritusminäkuva näyttäisikin heikkenevän eniten toisena kouluvuotena (noin 8-vuoden iässä), jolloin kognitiiviset kyvyt alkavat ratkaisevasti määrätä hänen asennoitumistaan itseensä. Kun lapsen itsearviointikyky (noin 9-vuotiaana) edelleen tarkentuu, muovaavat epäonnistumiset voimakkaasti hänen käsitystään itsestään. (Laine 2005, 32 35.) Hyvän itsetunnon tukeminen ryhmätoiminnassa oli siten mielestäni erittäin merkittävää lapsen yksilöllisen kehityksen -, sekä myös lapsen sosiaalisen kompetenssin kannalta. Tutkimuksessa pyrittiinkin siten erilaisin, lapsen toivotunlaista käyttäytymistä tukevin ja hänen taitotasonsa huomioivin keinoin aikaansaamaan lapselle onnistumisen kokemuksia, antamaan hänelle riittävästi huomiota sekä positiivista palautetta. Tällä tavalla lasta pyrittiin rohkaisemaan aikuisen ohjeiden
noudattamiseen ja tavoitteiden mukaiseen sosiaaliseen kanssakäymiseen ryhmässä. 4.4 Laadullisen tutkimusmetodin valintaperusteista Laadullisen tutkimusmetodin valinta oli tätä tutkimusta ajatellen luonteva, sillä ihmistä tutkittaessa laatu nousee välttämättä erityiseen asemaan. Hannu Lampi (1997, 4) toteaakin, että laadullisen tutkimuksen kohteena on usein ihminen ja ihmisen maailma, ja laadullista tutkimusta koskevat vaatimukset lähtevät ihmisen erityislaadusta sekä sen huomioon ottamisesta. Laadullisen metodin tueksi käytettiin lisäksi määrällisiä, eli kvantitatiivisia mittareita. Laadullista, eli kvalitatiivista tutkimusta voidaan kuvata sen tunnuspiirteiden avulla, sillä kuten tutkimuksesta yleensä, laadullisesta tutkimuksesta on vaikea esittää yksiselitteistä määritelmää. Tunnusomaisia piirteitä ovat, että tutkittava ilmiö nähdään sen luonnollisessa ympäristössä, tutkija ymmärretään tärkeäksi osaksi tutkimuskohdettaan, tutkimus on kuvailevaa eli deskriptiivistä, tutkimuksessa tärkein painoalue on prosessissa, ei niinkään tuotoksessa, aineistoja analysoidaan induktiivisesti ja keskitytään erityisesti merkitysten etsimiseen. (Moberg & Tuunainen 1989, 112 113.) Tässä työssä tutkija on ohjaajan roolissaan osa tutkittavaa pienryhmää ja vuorovaikutuksessa lasten kanssa, joita tarkkaillaan heidän omassa ympäristössään. Tutkimuksen pyrkimyksenä on tuottaa intensiivistä ja yksityiskohtaista tietoa tutkittavasta ilmiöstä, sen monimuotoisuudesta ja kompleksisuudesta. Siinä mielessä tämä tutkimus voidaan nähdä myös tapaustutkimuksena. Arja Jokisen ja Marjo Kurosen (2006) mukaan voidaan laadullisessa tutkimuksessa myös katsoa olevan aina eräällä tapaa kyse tapauksesta, jolloin tapaustutkimus voidaan käsittää pikemminkin tutkimuksellisena näkökulmana eikä tutkimusmetodina. Analyyttisesti aineistoa tutkitaan ainutkertaisena, kontekstisidonnaisena ilmiönä, joka ei ole otos
jostain suuremmasta ilmiökokonaisuudesta. Liisa Haapaniemi (2003, 71) puolestaan nostaa esiin, että tapaustutkimuksen tyypillisimpänä tavoitteena pidetään ilmiöiden kuvailua tietyssä kiinnostuksen kohteessa, ja lähtökotana on muodostaa merkityksiä siitä maailmasta, jossa toimitaan. 5. TUTKIMUSAINEISTO JA ANALYSOINTI Tutkimusaineisto koostuu havaintopäiväkirjasta ja sitä tukevista kvantitatiivisista merkinnöistä, sekä lasten omasta onnistumisen arvioinnista. Kodeille lähetetty palaute-kysely ei tuottanut vastauksia, joten sitä ei voinut sisällyttää analyysiaineistoon. Käsillä olevan tutkimuksen tarkastelun kohteena on ei-toivottava käyttäytyminen, jolloin on vaarana, että myös mielikuva lapsesta valottuu ongelmakeskeisesti. Haluankin painottaa, että havaintoesimerkeistä ei voi saada kuvaa lasten persoonallisuudesta. Esimerkit on valittu kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä, ei lapsen persoonaa. Palaan tähän seikkaan vielä tuonnempana, tutkimuksen eettisyyttä käsittelevässä luvussa (luku 7.2). 5.1 Havaintopäiväkirjan analysoinnista Havaintopäiväkirja koostuu omista pohdinnoista ja pienryhmätoiminnan tilannekohtaisista kuvauksista, joita kirjasin muistiin pääasiassa jälkikäteen, eli kulloisenkin kokoontumiskerran tai työpäivän päätyttyä. Osa merkinnöistä on tehty toiminnan kuluessa, jolloin ne ovat yleensä lyhyitä kommentteja, kellonaikoja tai erilaisia symbolisia merkkejä, kuten huutomerkki, joka ilmaisi, että ryhmä ei kyennyt rauhoittumaan ilman erityisiä toimenpiteitä. Tällaisia toimenpiteitä
saattoivat olla esimerkiksi ohjaajan puheen keskeyttäminen niin pitkäksi aikaa, että lasten huomio kohdistui haluttuun asiaan. Päiväkirjamerkintöjä on analysoitu keräämällä aineistosta viittauksia, jotka koskevat huomioita työrauhasta, viittaamisesta sekä aikuisen ohjeiden noudattamisesta. Työrauhan on tulkittu rikkoutuvan, mikäli oppilas käytöksellään saa aikaan sen tyyppistä häiriötä, joka estää tunnin normaalin etenemisen. Viittaamista koskevat huomiot ovat merkintöjä siitä, ovatko lapset muistaneet pyytää puheenvuoroa viittaamalla. Aikuisen selkeä vastustaminen ja muu häiritsevä, sääntöjen vastainen aktiviteetti tai aggressiivinen käytös on tulkittu aikuisen ohjeiden noudattamatta jättämiseksi. Huomiot siitä, että ryhmän toiminta on ollut toivotunlaista, on puolestaan tulkittu aikuisen ohjeiden noudattamisen merkeiksi. Myös työrauhaa ja viittaamisaktiivisuutta koskevia merkintöjä tarkasteltaessa on pyritty arvioimaan, kertovatko ne aikuisen ohjeiden noudattamisesta, vai päinvastaisesta käyttäytymisestä. Tarkkailun kohteet ovat siten osin päällekkäisiä. Niitä ei siitä syystä ole voitu myöskään seuraavassa esimerkkien valossa tapahtuvassa tarkastelussa täysin erottaa toisistaan (luvut 5.1.1 ja 5.1.2). Analysoidessaan aineistoa tutkija on pyrkinyt huomioimaan tilannetekijät. Yksittäisiä viittauksia työrauhaan, viittaamiseen ja aikuisen ohjeiden noudattamiseen on siten verrattu muun muassa tuntiohjelmaan ja tunnin sujumisen yleiseen kuvaukseen. Pyrkimyksenä on ollut suhteuttaa yksittäiset havainnot vaatimustasoon ja saattaa havainnot keskenään vertailukelpoisiksi. Päiväkirjamerkinnöissä ei käy ilmi tutkijan mielikuva tapahtumista kokonaisuudessaan, sillä havainnointi on käytännössä kokonaisvaltaisempaa kuin siitä tehdyt muistiinpanot (vrt. esim. Lampi 1997, 18). Seuraavassa tarkastelussa olenkin lisännyt havaintoesimerkkeihin muistinvaraisia mielikuvia tapahtumista täydentämään päiväkirjamerkintöjä niissä kohdissa, joissa olen katsonut sen