KOTITALOUSOPETUKSEN PEDAGOGINEN SISÄLTÖTIETO JA TIETOTEKNOLOGIA

Sari Pitkänen KOTITALOUSOPETUKSEN PEDAGOGINEN SISÄLTÖTIETO JA TIETOTEKNOLOGIA Kotitaloustieteen pro gradu- tutkielma Savonlinnan opettajankoulutuslaitos Joensuun yliopisto Huhtikuu 2000 http://www.kolumbus.fi/sari.pitkanen/tutkimus/pitkanen_gradu.pdf

JOENSUUN YLIOPISTO Tiedekunta Laitos Kasvatustieteiden tiedekunta Savonlinnan opettajankoulutuslaitos Tekijä Sari Pitkänen Työn nimi Kotitalousopetuksen pedagoginen sisältötieto ja tietoteknologia Oppiaine Työn laji Kotitalous Pro gradu -tutkielma Aika Sivumäärä Huhtikuu 2000 127 + 9 liitesivua Tiivistelmä Kotitalousopetuksen pedagoginen sisältötieto koostuu arjen hallinnan tietojen ja taitojen opettamisesta. Kotitaloustunneilla ravitsemuksen ja ruoanvalmistuksen opettaminen on keskeisellä sijalla ja oppitunnit pidetään yleensä aina keittiössä. Opetuksen pedagogisen sisältötiedon kapea-alaisuutta on aika ajoin arvosteltu ja yhä enenevässä määrin varsinkin opettajat haluaisivat monimuotoistaa kotitalousopetuksen pedagogiikkaa. Minkälaisia mahdollisuuksia tieto- ja viestintätekniikka luo kotitalouden opettamiselle? Kotitalous on taitoaine ja siinä yhdistyy käsillä tekemisen taito. Tällaiseen ei perinteisesti ajatella tietoteknologiaa tarvittavan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää kirjallisuutta ja muita lähdetietoja apuna käyttäen millaisia tietokonepohjaisia ohjelmia on tarjolla, jotka sopisivat kotitalousopetukseen. Samalla kartoitettiin kotitalousopetuskäyttöön sopivia kotimaisia www-sivuja. Työn kokeellisessa osassa kuvataan tapaustutkimusta, jossa kotitalousopettajalle annettiin ateriasuunnitteluun sopiva Cd-rom ohjelma kotitaloustunnin toteuttamista varten. Tutkimuksessa selvitetään opettajan asennoitumista ja valmiuksia käyttää ohjelmaa. Tutkija havainnoi oppitunnin suunnittelu-, toteutus- ja arviointivaiheet. Oppilaiden (n = 60) mielipiteitä tietokoneen käytöstä ja mielekkyydestä selvitettiin kyselyllä ennen ja jälkeen oppitunnin. Tutkimuksen mukaan opettaja oppiohjelman nopeasti ja ohjelma integroitui luontevasti perinteiseen oppituntiin. Koeoppitunnilla ohjelmaa käytettiin ateriasuunnittelutehtävässä, jonka oppilaat tekivät itsenäisesti ja kysyivät opettajalta suhteellisen vähän apua. Oppilaat kokivat tietokoneen käytön mielekkäänä ja ohjelma soveltui kotitalousopetukseen. Kotitalousaiheisia tietokonepohjaisia ohjelmia löytyi seuraavista kotitalouden aihealueista: ravintoarvojen laskenta, ateriasuunnittelu, ruoan hinnan laskeminen, elintarviketietous, ruoanvalmistus, reseptien varastoiminen, kuluttaja- ja ympäristökasvatus sekä erityisopetus. Mikään ko. markkinoilla olleista ohjelmista ei soveltunut sellaisenaan opetukseen, vaan kaikki tarvitsevat enemmän tai vähemmän opettajan ohjeita ja opastusta. Tästä syystä tulevaisuudessa onkin kiinnitettävä entistä enemmän huomiota kotitalousopetukseen soveltuvien opetusohjelmien sisällön kehittämiseen ja kotitalousopettajien tietoteknisten valmiuksien kehittämiseen. Avainsanat: kotitalousopetus, taitoaine, pedagogiikka, tietoteknologia, opetusohjelma, arviointi Tutkimuksen tulosten osittainenkin käyttö edellyttää tämän työn mainitsemista lähteenä.

UNIVERSITY OF JOENSUU 3 Faculty Department Faculty of Education Savonlinna Department of Teacher Education Author Sari Pitkänen Name of publication Development knowledge, skills and pedagogical contents with technology in Home Economics Subject Type of publication Home economic Master s Thesis Date Pages April 2000 127 + 9 supplements Abstract Pedagogic contents of the education of home economics consists of teaching of every day knowledge and skills. In home economics' lessons teaching of nutrition and food technology are the central subjects and the lessons are usually always in a kitchen. One has from time to time criticized the narrowness of pedagog contents of the education and more and more especially teachers would like to make the pedagogues of home economics varied. What kind of possibilities information and communication technology provide for the teaching of home economics. Home economics is a matter of skills and one has to be able to use one's hands in the subject. People do not traditionally consider the use of information technology necessary for that kind of education. The aim of this research was to find out what kind of suitable data-based programs there exists for home economics' education. This was done by examining literature and other source materials. At the same time it was found out of there are suitable Finnish www-pages for home economics' education. In the experimental part of the research is described a case study where a home economics' teacher was given a CD-ROMs program suitable for planning meals to be used in a home economics' lesson. In the research it is explained what are the attitudes and the readiness of the teacher to use that kind of programs. The planning, the realisation and the evaluation of the lesson were observed by the researchworker. The pupils' (c. 60) opinion about the use and meaningfulness of the computer were made clear by a questionnaire before and after the lesson. The research worker found out that the teacher learned quickly to use the program and it was integrated easily to a traditional lesson. In the experimental lesson the program was used in a task where the pupils were independently planning meals. They needed relatively little help from the teacher. The pupils thought it was meaningful to use computer and it was suited to home economics' lesson. Data-based programs related to home economics exists in the following fields of home economics: planning of meals, calculation of the expenses of meals the foodstuff knowledge, cooking, storing recipes, consumer and environmental education and calculation of nutritional values. None of the programs at these markets were suited to teaching as such but all of those programs needed more or less teacher's guidance and interaction. That is the reason why in the future we have to pay attention more than ever to the developing of educational programs for home economics and to the developing of information technological preparedness of home economics' teacher. Keywords Home economic, education, pedagogy, skill, evaluation, techonogy in education, comprehensive school No part of this publication may be utilized in any form without a reference to it.

TUTKIMUKSEN KUVIOT JA TAULUKOT Kuviot Kuvio1 Tietokoneavusteisen opetuksen englannin- ja suomenkielinen termistö ja niiden sijoittuvuus toisiinsa nähden. Kuvio 2 Koulutusteknologian, opetusteknologian ja teknologian koulutuksessa nimikkeiden sijoittuvuus toisiinsa nähden Kuvio 3 Toimintakaavio tietotekniikan hyväksikäytöstä suurtaloudessa. Kuvio 4 Toimintarakenteiden vertailu perinteisessä ja uudessa oppimisympäristössä. Kuvio 5 Uuden teknologian hallintatriangeli. Kuvio 6 Kotitalousopetuksen keskeiset sisältöalueet Kuvio 7 Näkymä Micro-Nutrican työskentelynäkymästä. Kuvio 8 Näkymä Dos-pohjaisen Food-ohjelman työskentelytilasta Kuvio 9 Näkymä Windows-pohjaisesta Foodi-ohjelman työskentelytilasta Kuvio 10 Näkymä OleHyvä-ohjelman ruokareseptin raaka-aineiden syöttötilasta. Kuvio 11 OleHyvä-ohjelman ravintoarvot yhtä annosta kohden laskettuna. FitMakerKilori-ohjelman tietojenkeruunäyttö. Kuvio 12 FitMakerKilori-ohjelman ravinnonlaskennan tulostusmuoto. Kuvio 13 Näkymä Ruokamittari-ohjelaman työskentelytilasta Kuvio 14 Näkymä Ruokamittari-ohjelman ravintoarvotulostuksesta Kuvio 15 Näkymä SuperKokki-ruokareseptiohjelman työskentelynäkymästä Kuvio 16 Näkymä Mukana maku ja mausteet -ohjelman lihatisti-näkymästä Kuvio 17 Näkymä Meillä Leivotaan -multimediaohjelman reseptinäkymästä. Kuvio 18 Näkymä MeilläLeivotaan -multimediaohjelman kakkusimulaattorista, jolla voi harjoitella täytetkakun koristelua. Kuvio 19 Lappi á la Carte-ohjelman ruokaohjenäkymä. Kuvio 20 Mainiot molekyylit -opetusohjelman käyttöympäristön näkymä. Kuvio 21 Helposti maukasta -ohjelma on tarkoitettu erityisopetukseen. Kuvio 22 Näkymä Lompakko-ohjelman Työttömyys-osiosta. Kuvio 23 Näkymä Ympäristöpelin pelilaudasta. Kuvio 24 Hyperjäte-multimediaohjelman jätteen lajittelupeli. Kuvio 25 Näkymä Viinan maku -ohjelman eri ihmistyyppien vaikutuksesta hänen alkoho-

5 Kuvio 26 Kuvio 27 Kuvio 28 Kuvio 29 Kuvio 30 Kuvio 31 Kuvio 32 Kuvio 33 Kuvio 34 Kuvio 35 Kuvio 36 Kuvio 37 Kuvio 38 Kuvio 39 Kuvio 40 Kuvio 41 lin sietokykyynsä. Viinan maku-ohjelman roolisimulaattori. Näkymä Sporttipala-ohjelman työskentelynäkymästä. Näkymä Aivo-ravinnonlaskentaohjelman työskentelynäkymästä. Näkymä Aromin työskentelytilasta. Näkymä Aterix-ohjelman ruokaohjeen syöttö- ja muokkautilasta. Vuonna 1999 ruoan ravintoarvojen laskentaan soveltuvat ohjelamat Deltasabluunalla arvioituna. Kotitalousopetukseen soveltuvat opetusohjelmat Delta-sabluunalla arvioituna. Multimediaelementtejä sisältävien ohjelmien Delta-sabluunan arviointitulokset. WWW-sivustojen jakaantuminen. WWW-sivuston käytettävyys kotitalousopetuksen eri osa-alueisiin. WWW-sivujen sisällön jakaantuminen. Ateriasuunnittelun osatekijät esiteltiin tällaisella kaaviolla havainto-oppitunnilla. Oppilaiden tietokoneeseen tutustumisikä. Paikka. Jossa oppilaat ovat käyttäneet tietokonetta. Oppiaine, jossa vastanneet olivat käyttäneet tietokonetta. Kotitalouden osa-alue, johon vastanneet halusivat käyttää tietokonetta. Taulukot Taulukko 1 Oppimisprosessia helpottavat tietotekniset toiminnot Taulukko 2 Internetin palvelut Taulukko 3 Internetin käyttöön liittyviä ongelmia Taulukko 4 Opettajalta vaadittavat tietotekniset taidot Taulukko 5 Opettajan tietoyhteiskunnan vaatimat tietotekniset taidot Taulukko 6 Ole Hyvä-kotitalousoppikirjan opintokokonaisuudet Taulukko 7 Arvioidun kotitalousopetukseen soveltuvista tietokonepohjaisista ohjelmista ja niiden arviointitulokset Delta-sabluunalla. Taulukko 8 Ravinnonlaskentaohjelmien hintataso vuonna 1999. Taulukko 9 Oppitunnin (3 h) toimintojen ajallinen jakaantuminen.

6 SISÄLTÖ 1 Johdanto... 7 2 Tietokoneen käyttö kotitalousopetuksen eri osa-alueilla ja muissa taitoaineissa.. 10 2.1 Tietokoneavusteinen opetus (TAO) vai opetusteknologia?... 10 2.1.1 Opetusteknologia ja oppiminen... 12 2.1.2 Opetusohjelmat oppi- ja opetusmateriaalina... 18 2.1.3 Internet-verkko ja sen palvelut oppimisympäristönä... 23 2.1.4 Koulujen tietotekninen varustelu... 30 2.1.5 Innovaatioiden leviämistä estävät tekijät... 31 2.2 Tietokoneen käyttökokemuksia taitoaineissa... 37 2.2.1 Tietokoneen käyttökokemuksia kotitalousopetuksessa, ravitsemustieteessä ja suurtalousalalla... 38 2.2.2 Tietokone musiikin opetuksessa... 45 2.2.3 Tietokone kuvaamataidon opetuksessa... 46 2.2.4 Tietokone teknisen työn opetuksessa... 46 2.2.5 Tietokone tekstiilityön opetuksessa... 49 2.3 Kotitalousopetuksen pedagoginen sisältötieto... 52 2.4 Kotitalousopetukseen soveltuvat tietokonepohjaiset ohjelmat... 56 2.4.1 Ravintoarvon laskentaan soveltuvat ohjelmat... 58 2.4.2 Multimediaesitykset... 67 2.4.3 Käytöstä poistuneet ohjelmat... 81 2.4.4 Suurtalousohjelmat... 83 2.4.5 Yhteenveto ohjelmista ja Delta-sabluunan käytettävyydestä kotitalousohjelmien arviointiin... 89 2.5 Kotitalousopetukseen soveltuvat WWW-sivustot... 96 3 Tutkimusasetelma ja käytetyt menetelmät... 101 4 Tutkimuksen kulku ja menetelmät... 102 4.1 Oppilaskyselyt... 102 4.2 Oppitunnin kulku... 103 4.3 Kotitalousopettajan teemahaastattelu... 105 5 Tulokset, tarkastelu ja pohdintaa... 106 5.1 Oppilaiden ennakkokyselyn tulokset... 106 5.2 Oppilaiden kokemuksia, tuloksia ja havaintoja oppitunnista... 109 5.3 Kotitalousopettajan ja tutkijan kokemuksia oppitunnista... 110 5.4 Tutkimuksen luotettavuus... 113 6 Johtopäätökset... 114 7 Lähteet... 118 Liitteet

1 JOHDANTO Tietoteknologian integroiminen kouluopetukseen on ollut tutkimuskohteena lähes 40 vuoden ajan. Tutkimusasetelmat ja lähestymistavat ovat vain muuttuneet kasvatustieteellisen näkemysten kehittyessä. Lähes kaikissa oppiaineissa on esimerkkejä siitä, miten tieto- ja viestintätekniikkaa on integroitu opetukseen, joskin taide- ja taitoaineiden opetuksessa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen on ollut varsin vähäistä. Aloitin opiskeluni Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa syksyllä 1996. Tuolloin tieto- ja viestintätekniikka teki tuloaan myös kotitaloustieteen opetukseen, mutta pakollisiin opintoihin kuului vain yksi tietotekniikkakurssi (3 ov), joka käsitteli tietotekniikan perusteita. Opetusteknologiaa ei silloin vielä sisällytetty mihinkään oppiaineeseen ja kotitalousopetukseen soveltuvien tietokoneohjelmiin tutustuminen riippui suurimmaksi osaksi opiskelijan omasta aktiivisuudesta. Tämä tutkimus sai alkunsa siitä, että olen itse erittäin kiinnostunut tieto- ja viestintätekniikasta ja toisaalta siitä, että myös kotitaloustieteessä on väistämätöntä tarve integroida tietoteknologiaa opetukseen. Näin tutkimus alkoi vuonna 1998 kartoittamalla Suomessa saatavilla olevia suomalaisia kotitalousopetukseen soveltuvia tietokoneohjelmia. Opetushallituksen tietostrategian mukaisesti vuonna 2004 Suomessa on virtuaalikoulu (Opetusministeriö 1999). Kuinka kotitalousopetus tällaisessa koulussa toteutetaan on asia, johon tulisi kiinnittää huomiota. Tällä hetkellä kotitalousopettajien joukossa ei ole montakaan opettajaa, joka olisi tutustunut syvällisesti tieto- ja viestintätekniikan tuomiin mahdollisuuksiin. Tähän tarvitaan aikaa. Riittääkö neljä vuotta on tulevaisuudessa ratkeava kysymys, mutta kotitalousopetuksen kehittämissuunnitelmissa tätä ei tulisi kokonaan unohtaa. Tosin kaikki opettajat eivät tähän muutokseen halua ryhtyä, sillä on paljon opettajia, jotka haluavat muuttaa itseään ja kouluaan, mutta on myös niitä, jotka eivät halua muuttaa opetustaan tai muita totuttuja työkäytäntöjä (Löytty-Rissanen ja Näveri 1998, 39 40). Kotitalousopetuksessa varsinaista tieto- ja viestintätekniikan käyttöä on raportoitu erittäin vähän. Koskisen (1991) mukaan tietotekniikan tuloa ruokapalveluiden opetukseen on pidetty tarpeellisena, mutta sen käyttöönotto on edennyt hitaasti. Tähän hän mainitsee syynä olleen ensisijaisesti ajan puutteen ja käytettävien laitteiden vähyyden. Tietoa markkinoilla olevien ohjelmien soveltuvuudesta opetukseen (varsinkin ohjelmien vertailua rinnakkain) ja vinkkien saattavuus on liian vähäistä, ja siihen haluttiin lisää opastusta. (Koskinen 1991.) Kankareen (1997, 61) mielestä ohjelmia on runsaasti markkinoilla, mutta niiden joukosta on vaikea löytää hyvää oppimateriaalia. Lehtiö (1998, 2) mainitsee myös juuri oppimateriaalin

8 laadulla olevan teknologian leviämistä edistävä vaikutus. Sinko ja Lehtinen (1998, 228) sekä Koivisto (1998, 210 214) syyttävät nimenomaan oppimateriaalin pedagogista laatua riittämättömänä, jolloin opettajat eivät käytä niitä aktiivisesti opetuksessa. Levanto (1999) sanoo kotitalousopetuksessa olevan tärkeää, että Cd-rom tulisi olla suomalainen, ei pelkästään suomenkielinen, sillä käännetty ohjelma vääristää kulttuuritietoa. Nykyisen opetussuunnitelman puitteissa opetetaan liian vähän opettajankoulutuksessa tieto- ja viestintäteknisiä tietoja ja taitoja. Niemen (1998, 68-91) mukaan aineenopettajaksi opiskelevilla tulisi olla tieto- ja viestintätekniikan hallinta ennen opettajankoulutukseen tuloa, jotta opetusharjoitteluissa voisi täysipainotteisesti hyväksikäyttää ja soveltaa uusia viestintätekniikan ja multimedian mahdollisuuksia. Miten tieto- ja viestintätekniikkaa voisi hyödyntää kotitalousopetuksessa? Joidenkin mielestään teknologian "mahdollisuudet kotitalousopetuksessa ovat rajalliset. Sen merkitys painottuu lähinnä tietolähteenä (Cd-rommit ja Internet), tiedon käsittelijänä (ravintoarvo- ja hintalaskelmat) sekä havainnollistajana (multimedia), mutta ruokaa se ei kuitenkaan vielä tee. (Suontamo ja Seppälä 1997.) Löyttyniemi (1999) päätyi samaan tulokseen, sillä hänen mukaansa käden taitoja ei voi saada tietokoneesta, olipa se miten luova ja yhteistyökykyinen. Kotitalous on aine, jossa erityisesti käden taitojen merkitys on korostunut. Myllykangas (1998b, 44) käsittää kotitalouden taidoiksi käytännön toimintataidot, tiedonhankinta- ja tiedonkäsittelytaidot sekä yhteistyö ja vuorovaikutustaidot. Tällöin käden taito on vain yksi kolmesta ja tieto- ja viestintätekniikkaa voi käyttää hyvin kahden muun taitoalueen opettamiseen: kuten esimerkiksi Vartiaisen ja Raution (1988) ohjeen mukaan kotitalousluokassa osana työpistetyöskentelyä. Vastaavatko edellä mainitut teknologian käyttöesimerkit tulevaisuudessa Opetushallituksen tietostrategian vaatimuksiin? Peruskoulun ala-asteen teknologiaopetuksessa perustellaan teollisuudessa käytettyjen tietokoneohjelmien käyttöä sillä, että se on yleisesti käytössä alan työelämässä (Hamm 1997). Erilaisia - erikoisiakin - käyttöliittymiä kehitetään edelleen. Yksi tällainen on kehollinen käyttöliittymä, ja sillä tarkoitetaan ihmisen kosketuksen, paineen, näön, kuulon ym. aistimuksen mukaan reagoivaa tietokonetta. Sitä on käytetty mm. simulaatiopeleissä, jossa sukset liikkuvat jalkojen asennon mukaan. (Kuivakari, Huhtamo, Kangas & Olsson 1999, 28.) Koska käytännön työelämässä leipuri leipoo taikinaa yllään liikesensorit, joiden kautta tieto kulkeutuu tusinalle robotteja, jotka valmistavat vastaavanlaisia taikinoita? Onko siis peruskoulun tehtävänä valmentaa jo työelämään - nykyisin vallitseviin

9 olosuhteisiin vai tulevaisuuteen - vai antaa oppilaalle erilaisia valmiuksia päättää mikä olisi hänelle soveliain ala? Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää nykyiset mahdollisuudet hyödyntää tietoja viestintätekniikkaa kotitalousopetuksessa, mitä kotitalousopetukseen soveltuvia tietokoneohjelmia oli markkinoilla, minkälaista kotitalousopetukseen soveltuvaa www-materiaalia oli tarjolla sekä tapaustutkimuksen avulla tarkastella kotitalousopettajan pedagogisen sisältötiedon muuttumista tietoteknologian vaikutuksesta. Pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan tapaa, miten opettaja siirtää teoreettisen tiedon oppilailleen käyttäen oman koulutuksensa ja kokemuksensa tuomaa kokemusta (Shulman 1986, 8; Leino ja Leino 1997, 49; Aho 1997, 23).

10 2 TIETOKONEEN KÄYTTÖ KOTITALOUSOPETUKSEN ERI OSA-ALUEILLA JA MUISSA TAITOAINEISSA 2.1 Tietokoneavusteinen opetus (TAO) vai opetusteknologia? Tietokoneavusteisen opetuksen eli TAO:n kehittyminen (kehitys on esitetty Liitteessä 1) liittyy läheisesti moniin eriin tieteenaloihin. Sitä voidaan sanoa poikkitieteelliseksi tieteenalaksi kuten kotitaloustiedettäkin. Tietotekniikan tekninen kehittyminen on luonut edellytyksiä erilaisten ohjelmien käyttöön ja vastaavasti näiden käyttötutkimusten perusteella kehitetään myös teknistä laitteistoa. Oppimisfilosofia vaikuttaa muotisuuntauksineen, sillä perinteinen behavioristisuus näkyy suoraan 50-luvun lineaarisissa ja jäykissä opetusohjelmissa ja päättyy nyt vallalla olevaan konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen, joka toteutuu Kämäräisen ja Haapasalon (1998, 104) mukaan hypermediadokumentin laadinnassa. Yhteiskuntatieteilijät ovat nopeasti ymmärtäneet tietotekniikan vaikutuksen talouselämään ja samalla yhteiskunnan ohjeet ja painotusalueet muokkaavat radikaalistikin opetusmenetelmän leviämiseen. Sosiologit tutkivat ihmisten välisiä vuorovaikutuksia joka on vaikuttanut avoimien oppimisympäristöjen tutoroinnin ohjauksen kehittymiseen. Tietokoneavusteiseen opetukseen liittyvä englanninkielinen termistö on ollut ja on sekavaa, mikä johtuu osin maantieteellisistä seikoista ja osin siitä, kuinka suurta kokonaisuutta kulloinkin tarkoitetaan (Laitinen 1998, 5). Tätä termistöä konkretisoidaan kuviossa 1 seuraavalla sivulla. Kuten siitä voidaan päätellä tietokoneavusteinen opetus on näiden kaikkien eri alueiden yleistermi. Curranin (1998, 12) mukaan tietokoneavusteinen opetus tarkoittaa tietorungon esittämistä ja tietokoneavusteinen oppiminen taas tietokoneen käyttämistä tavallisena opetusmenetelmänä, jolloin myöskään tietokonealan liikkeissä ei ole erikseen tietokoneavusteisesti opettavia opetusohjelmia tai oppimisohjelmia. Ohjelmat ovat vain yksi oppimisväline. (Curran 1998, 12.) Laitinen (1998, 5) laajentaa tietokoneavusteisen opetuksen koskemaan myös tietoverkkoja, sillä hänen mukaan "tietokoneavusteisella opetuksella tarkoitetaan opetusmenetelmää, jossa opiskelija on päätteen kautta vuorovaikutuksessa yhteydessä tietokoneohjelmaan, joka opettaa hänelle kulloinkin haluttuja tietoja ja taitoja." Paananen ja Laitinen (1998, 11) taas sanovat tietokoneavusteisen opetuksen tarkoittavan tietokoneen käyttämistä opetusvälineenä: oppimateriaalin välittäjänä ja oppimisprosessin ohjaajana.

11 CAI (Computer Aided/Assisted Instructions) -> tietokoneavusteinen opetus (TAO) - kaiken kattava yleistermi CBE (Computer Based Education) -> tietokonepohjainen opetus -kaiken kattava yleistermi CMI (Computer Manager Instructions) -> tietokoneohjattu opetus - sisältää opetuksen ja oppilaan ohjauksen CAI (joskus) - opettajakeskeinen lähestymistapa opetuksessa CBI (Computer Based Instructions) -> tietokonepohjainen opetus CBT (Computer Based Training) -> tietokonepohjainen harjoitus CAP (Computer Assisted Performance) -> tietokoneavusteinen suoritus KUVIO 1 Tietokoneavusteisen opetuksen englannin- ja suomenkielinen termistö ja niiden sijoittuvuus toisiinsa nähden. Kuvio on muokattu Tellan (1994a,51), Curranin (1998, 12), Laitisen (1998, 5-6) sekä Kopposen (1997) mukaan. 90-luvulla tietokoneavusteinen opetus on sulautunut opetusteknologia-nimikkeeseen. Tämä nimike ei ole ristiriidaton, sillä koulutusteknologialla tarkoitetaan opetusteknologiaa, ja sillä tarkoitetaan taas teknologista koulutusta. Näiden välistä suhdetta kuvataan kuviossa 2 seuraavalla sivulla. Nieminen ja Pohjonen (1995, 38-45) koulutusteknologialla tarkoitettaan koulutuksen ja teknologian laajaa ja kokonaisvaltaista tarkastelua (educational technology), opetusteknologista opetuksen suunnittelua (intsructional technology) tai opetuksessa ja koulutuksessa käytettävää teknistä välineistöä (technology in education). Tällaiseen kirjavuuteen vaikuttaa kansainväliset näkemyserot. Lopuksi he päätyvät käsitykseen, että koulutusteknologia on yläkäsite, joka kohdistuu koulutusjärjestelmiin, niiden opetuksen tukitoimintojen ja opiskelussa sovellettavan teknologian sekä niiden välisten suhteiden tutkimukseen ja kehittämiseen. (Nieminen & Pohjonen 1995, 38-45.) Tätä näkemystä käytetään myös määrittelemään tietokoneavusteisen opetuksen että opetusteknologian käsitettä.

12 Tämän lisäksi nykyisin keskusteluissa ja tutkimuskirjallisuudessa puhutaan uudesta tekniikasta ja teknologiasta. Tella (1994a, 35) katsoo uuden tekniikan tarkoittavan laajamittaisesti koulun käytössä olevia uusia teknisiä laitteita, erityisesti uuden tieto- ja viestintätekniikan sekä niiden koulusovellukset, mutta myös kehittyvän audio- ja videotekniikan. Teknologia ja tekniikka on hänen mukaansa instrumentteja, joiden avulla oppilas pääsee muokkaamaan omaa opiskelu- ja oppimisympäristöään. (Tella 1994a, 35.) KUVIO 2 Koulutusteknologian, opetusteknologian ja teknologian koulutuksessa nimikkeiden sijoittuvuus toisiinsa nähden (Pohjonen 1994, 21; Nieminen ja Pohjonen 1995, 40). 2.1.1 Opetusteknologia ja oppiminen Enkenberg (1998) sekä Paananen ja Kuoppala (1998, 10) kuvaavat teknologian ja oppimisen suhdetta kolmella eri tavalla. Teknologia voi olla oppimisen resurssina, kommunikoinnin välineenä sekä partnerina. Oppimisen resurssina toimiessaan teknologiaa käytetään apuna valmistaessa tai käyttäessä tietokoneohjelmia (Paananen ja Kuoppala 1998, 10). Näihin Enkenberg (1998, 167) laskee elektroniset kirjat, hypertekstit ja hypermediat Cd-rom muodossa tai hajautetut verkkoperustaiset hypermediadokumentit (esimerkiksi www-sivut). Tällaiset materiaalit pyrkivät vuorovaikuttamisen avulla tukemaan merkityksen rakentumista ja sen myötä tiedon uudel-

13 leenorganisoitumista - konstruointia. Tähän vuorovaikutuksen tapahtumiseen kulminoituu Enkenbergin (1998, 167) mukaan se, miten oppiminen onnistuu. Suutarisen (1996, 2) mukaan teknologian käyttö opetusmateriaalina on toivottavaa opetuksen eriyttämisessä. Hän moittii opetuksen samankaltaisuutta, joka on tyypillistä vielä tänä päivänä - jokainen oppilas opiskelee samoja asioita samoista kirjoista ja samoin menetelmin. Tietokoneella tätä voi helposti muuttaa. Suutarinen jatkaa myös, että opettaja ei oppitunnilla ehdi vaikkakin haluaisi seurata jokaista oppilasta. Tästä hän syyttää nykyistä säästöpolitiikkaa, jonka seurauksena luokka- ja ryhmäkoot ovat suuria. Oppiminen jää hänen mukaansa enemmän oppilaiden oman aktiivisuuden ja oppikirjojen ja muun opetusmateriaalin mukaan. (Suutarinen 1996, 2.) Kommunikoinnin välineenä teknologia toteutuu Enkenbergin (1998, 168) mukaan ensi sijassa sähköpostin, konferenssijärjestelmissä, työryhmäohjelmistoissa tai videoneuvottelujärjestelmissä. Teknologian käytön tavoitteena on edistää jaetun kokemuksen muodostuminen kommunikoivien osapuolten välille tilanteessa, jossa ei ole mahdollista kohdata kasvokkain. (Enkenberg 1998, 168.) Paananen ja Kuoppala (1998, 10) käsittävät tämän tarkoittavan sitä, että hyödynnetään jotain tietokoneohjelmaa opetuksessa. Teknologian rooli partnerina toteutuu, kun käytetään työvälineohjelmia oppimisen liittyvien tehtävien ratkaisuissa. Yleiskäyttöiset työvälineohjelmat eivät ole kuitenkaan opetusta varten tehtyjä. Ne eivät ole pedagogisia työvälineitä, ja siksi niiden käytön mallintamiseen tulee kiinnittää erityistä huomiota. (Enkenberg 1998, 168-169.) Paananen & Kuoppala (1998, 10) puhuvat tällöin teknologian toimivan opetuksen oppimisvälineenä eli tietokone mielletään oppilaan työvälineeksi. Koivisto, Huovinen ja Viteli (1999, 43) esittävät tietotekniikan käyttöä oppimisen avuksi tiedonhakuun, tiedon työstämiseen ja muokkaamiseen, oman ajattelun testaamiseen, yhteistoimintaan ja yhteisölliseen oppimiseen, oman tuotoksen julkistamiseen, opiskelun monimuotoistamiseen. Nämä on esitetty taulukossa 1 seuraavalla sivulla.

14 TAULUKKO 1 Oppimisprosessia helpottavat tietotekniset toiminnot Koiviston ym. (1999, 43) mukaan. Oppimisen apuprosessi Esimerkkejä Tiedonhaku Uutisryhmät ja www ovat hyviä kanavia ajantasaisen tiedon saamiselle. Tiedon luotettavuuden arvioinnin opiskelu. Oleellisen tiedon löytyminen ja epäolennaisen karsiminen. Tiedon työstäminen ja muokkaus Useita eri mahdollisuuksia työstää eri tietolähteistä hankittua tietoa ja muokata sitä oman ymmärryksen mukaa tekstiksi, kuvaksi, graafeiksi, tilastoiksi, malleiksi jne. Oman ajattelun testaaminen Omia ajattelumalleja voi testata simulointien, hypermedian ja virtuaalitodellisuussovellusten avulla. Oman ajattelun tekeminen näkyväksi edellä mainittuja apuvälineitä käyttäen. Yhteistoiminta ja yhteisöllinen oppiminen Työskentely tietokoneen ääressä pienryhmissä on tehokas tapa ajatusten vaihtoon. Ryhmäohjelmia voidaan käyttää apuna yhteisessä ongelmanratkaisuprosessissa. Yhteisten dokumenttien muokkaaminen Internetissä ja Intranetissä. Sähköposti toimii oppijoiden ja asiantuntijoiden yhteydenpitovälineenä. Tietoverkoissa tapahtuva synkroninen viestintä kannustaa reflektioon. (jatkuu)

15 TAULUKKO 1 (jatkuu) Julkistaminen Omien tuotosten julkistamien voi tapahtua raporttina, www:ssä, hypermediasovelluksena tms. Julkistaminen on myös motivointikeino: oppiminen ei tapahdu pelkästään oppijaa itseään tai opettajaa varten. Opiskelun monimuotoistaminen Lähi- ja etäopiskelun yhdistäminen mm. sähköpostiin, verkkofoorumin ja www:n avulla sekä lähiverkkojen hyödyntäminen tähän tarkoitukseen. Mitään suoraa kanavaa, jolla voitaisiin siirtää tietoa opettajalta, oppikirjasta tai vaikkapa Internetin sivuilta suoraan oppilaan mieleen ei Lehtisen (1997b 14.) mukaan ole olemassa. Tämä johtuu siitä, että oppiminen ei ole passiivista informaation vastaanottamista ja varastoimista mieleen, vaan aktiivista tietojen ja taitojen konstruointia. Uusien tietojen ja taitojen oppiminen on aina oppijan aktiivinen prosessi. Eri opetusvälineillä voi vain epäsuorasti vaikuttaa tähän oppimisen kulkuun. (Lehtinen 1997b 14.) Teknologiaa voi käyttää opetuksessa monin eri tavoin. Toiset asiat tukevat tätä oppimistapahtumaa, toiset taas eivät. Lehtisen (1997c, 51) mukaan teknologisoituun oppimisympäristöön on mielletty usein sosiaalisten suhteiden häviäminen. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen ei ole sitä, että yksittäinen oppija rakentaisi omaa sisäistä maailmaansa sosiaalisessa tyhjiössä. Luonnollinen sosiaalinen vuorovaikutus on perustavanlaatuinen tapahtuma kaikelle syvälliselle oppimiselle. Ongelmana onkin tällaisen vuorovaikutuksen synnyttäminen. (Lehtinen 1997c, 51.) Tietokoneavusteisella opetuksella ei välttämättä opi paremmin Paananen ja Kuoppala (1998, 10) väittävät, että tietokoneavusteista opetusta käyttäen päästään parempiin oppimistuloksiin. Tähän professori Erno Lehtinen kertoi juhlapuheessaan TOTY:n (Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkimus- ja kehittämisyksikkö) 10- vuotisjuhlissa (9.12.1999 Joensuun yliopisto) erilaisen näkemyksen. Hänen mielestään aikaisempia tutkimustuloksia ei voida suoraan verrata nykyisten tutkimustulosten kanssa, koska aikaisemmin oppimista tutkittiin eri näkökulmasta ja erilaisin mittarein kuin tänä päivänä. Lisäksi Lehtinen (1998) kiinnittää huomion tutkimustulosten julkaisemisen subjektiivisuu-

16 teen. Hänen mielestään tieteellisten artikkelien julkaisukynnys antaa liian tutkimusalueesta positiivisen kuvan. Nollahypoteesin antaneita tutkimustuloksia ei julkaista. Lisäksi uutta menetelmää kokeilevat Lehtisen mukaan innostuneimmat ja asialleen omistautuneimmat opettajat, jota taas kontrolliryhmän opettajat välttämättä eivät ole. Tietotekniikkaa hyväksikäyttävän opetuksen suunnitteluun käytettään usein moninkertainen panos verrattuna kokeilussa käytettävän kontrolliryhmän opetukseen. (Lehtinen 1998, 38.) Suutarisen (1996, 7) mukaan opetusohjelmat heijastavat aikansa teknistä ja teknologian opetuskäytön tutkimusmaailman kehitystä. Ensimmäiset opetusohjelmat olivat kaavamaisesti toimivia kirjojen kopioita, ja opetusvälineenä ne eivät aluksi tuoneet opetukseen mitään olennaista. Monivalintakokeet olivat suosittuja, koska ne oli helppo toteuttaa ja hallita, mutta ne eivät olleet pätevä oppilaiden osaamisen arviointikeino. Koska tiedettiin testin olevan monivalintakysymyssarja, opetus keskittyi usein vain niiden läpäisemiseen. Oppilaan tuli vain valita yksi vaihtoehto annetuista. Pahimmillaan hän mietti vastausta ja päätyi toisenlaiseen tulokseen, jota kenties ei ollutkaan vaihtoehdoissa. Päädytty vastaus oli jo ensiasettelussa väärä.(suutarinen 1996, 7-8.) Lehtisen (1998, 39-40) tutkiman 300 artikkelin mukaan tietokoneavusteisesta opetuksesta kirjoitetut tutkimukset ovat 1980-luvun lähteissä antaneet ristiriitaisia tuloksia. Kuitenkin niistä voi sanoa, että tietokoneavusteiset oppimistilanteet johtavat keskimäärin parempiin oppimistuloksiin ja lyhensivät asiakokonaisuuksien opiskeluun tarvittavaa aikaa perinteiseen opetukseen verrattuna. Lehtisen mukaan Cotton (1997) tuli 1980-luvun ja 1990-luvun alkupuoliskon artikkelianalyysissään tuloksiin, jonka mukaan: tietokoneavusteinen opetus tuotti parempia tuloksia tekstinkäsittelyohjelman käyttö opetuksen apuna tuotti pidempiin tuotoksiin, monipuolisempaan sanastoon, vaihtelevampaan lauserakenteeseen, perusteellisempana tekstin uudelleenmuokkauksena ja paranteluna, parempana taitona ottaa vastaan erilaisine palaute oppilaiden asenne kirjoitusprosessiin oli positiivisempi ja kirjoitusprosessin ymmärrys oli syvempi tietokoneavusteinen opetus tuotti positiivisempaa asennetta kouluun ja oppimiseen kuin perinteisessä opetuksessa. heikot ja eritavoin oppimisrajoitteiset oppilaat hyötyivät tietokoneavusteisesta opetusmuodosta enemmän kuin hyvin menestyneet oppilaat; nuorilla oppilailla positiiviset vaikutukset olivat suurempia kuin vanhemmilla oppilailla; heikon sosioekonomi-

17 sen taustan omaavat oppilaat hyötyivät enemmän kuin varakkaiden ja korkeasti koulutettujen vanhempien lapset; pojat hyötyivät enemmän kuin tytöt tällaisesta opetusmuodosta. tietokoneavusteisten harjaannuttamisohjelmien positiiviset vaikutukset näkyivät erityisesti yksinkertaisissa kognitiivisissa suorituksissa (opitun muistaminen ja rutiinisuoritukset). (Lehtinen 1998, 40 41.) Leinon (1987a, 14) mukaan Yhdysvalloissa 1980-luvun puolivälissä on tutkittu tietokoneiden käytön vaikutusta oppilaiden koulumenestyksensä mukaan. Siinä ilmeni, että huonon koulumenestyksen omaavat oppilaat asennoituvat myönteisemmin, he olivat saaneet itseluottamusta opiskeluunsa sekä myös jossain määrin parantaneen perustaitojaan, kun taas hyvän koulumenestyksen omaavat oppilaat suuntautuivat korkeamman tason ajatteluun ja koulun ulkopuolisten näkökulmien mukaan tuomiseen ohjelmoinnissa, kirjoittelussa ja tieteellissävytteisissä. (Leino 1987a, 14.) Hiltusen, Lindforsin ja Suomelan (1995, 153) mukaan hypermedian tuottaminen oppilailla on antanut merkittäviä oppimistuloksia. Nämä ovat enimmäkseen jääneet tapaustutkimuksiksi, mutta sen on sanottu mahdollistavan korkeatasoista vuorovaikutteisuutta. Tätä on erityisesti käytetty konstruktivismissa ja kognitiivisessa oppimisteoriaa puoltavissa opetuskokeiluissa hyvin tuloksin. Lisäksi hypermedia tarjoaa joustavana ja käyttäjän tarpeisiin mukautuvana sekä helposti täydentyvänä ympäristön aktiiviselle oppimiselle. (Hiltunen ym. 1995, 153.) Enkenberg (1998, 167) kritisoi sitä tapaa, jolla teknologia on nostettu kouluopetuksen ongelmien ratkaisijaksi. Tämä on hänen mielestään tapahtunut tähän asti paljolti teknologiavoittoisesti ja markkinoiden ehdoilla. Harvoin on mietitty miten teknologia voi edistää oppimista ja miten sitä tulisi käyttää. (Enkenberg 1998, 167.) Lehtinen (1989, 66) on tutkinut tietokoneen motivationaalisia vaikutuksia opetuksessa. Hänen mukaansa tietokoneen käyttöönotto lisää oppilaiden kiinnostusta opetettavaa ainetta kohtaan. Toisaalta tämä uutuusefekti vaimenee ajan myötä. Tutkimuksessaan Lehtinen päätyi tulokseen, että oppilaan ja tietokoneen vuorovaikutussuhde ei ole samanlainen kaikilla oppilaille. Ratkaisevasti riippuu siitä, miten oppilas kokee ohjelman ja tehtävän vaikeustason omaan osaamiseensa. Oppilaan oman tekemisen ja keksimisen avulla motivaatio kohosi, hän ei ole passiivinen vastaanottaja vaan aktiivinen tiedon omaksuja oppilaan itseohjautuvuuden lisääntyessä. (Lehtinen 1989, 66-67.)

18 Uuden teknologian tuleminen opetuksen on tuonut ristiriitaisia tuloksia opetuksen, kasvatuksen ja oppimisen kannalta. Esimerkiksi Lehtisen (1997c, 51) mukaan moderni teknologia voi tuoda opetukseen vanhentuneita ja puutteelliseksi osoittautuneita toimintatapoja, mutta siihen liittyy paljon sellaisia mahdollisuuksia, joiden avulla oppimista tuetaan. On vain varottava kehittämästä jatkuvasti näyttävämpiä oppimisympäristöjä sen pedagogisen sisällön kärsiessä. (Lehtinen 1997c, 51 52.) 2.1.2 Opetusohjelmat oppi- ja opetusmateriaalina Perinteisellä oppimateriaalilla tarkoitetaan oppikirjoja, joiden lisäksi on audiovisuaaliset tuotteet kuten äänitteet ja videonauhat. Oppimisympäristönä tarkastellaan tyypillisimmin luokkahuonetta ja erilaisia erikoisluokkia: kielistudio, laboratorioluokka, verstas, atk-luokka, käsityöluokka, kotitalousluokka jne. Näiden rinnalle on tieto- ja viestintätekniikka tuonut uudenlaisia ratkaisuja ja niitä kehitetään vielä eteenpäin. (Lehtiö 1998, 1.) Kopponen (1993, 14) yhdistää hyvään opetusohjelmaan samat kahdeksan vaatimusta kuin Engeström (1984) opettajan opetukselliselle tehtävälle: valmistaminen uuteen ja oppilaan motivointi, orientointi, uuden tiedon välittäminen, opetetun asian kertaaminen, systematisointi, harjoitus, soveltaminen ja opitun kontrollointi. Kopponen (1993, 15) ei vaadi kaikkia edellisiä samalta ohjelmalta, vaan parempi tulos saadaan kun edellä mainituista osioista muodostetaan sujuvasti etenevä, tasapainoinen kokonaisuus. Oppimateriaalijaottelu Lockard, Abrams ja Many (1997) sekä Paananen ja Kuoppala (1998, 43-46) tyypittelevät opetusohjelmat seuraavasti: drilliohjelmat, tehtäviin ja testeihin perustuvat ohjelmat, TAOohjelmat, simulaatiot ja tietokannat. Lisäksi merkittävä osa tietokoneavusteisesta opetuksesta suoritetaan osaksi tai kokonaan työvälineohjelmien avulla. Drilliohjelmat pyrkivät toiston avulla harjaannuttamaan oppilaan taitoja tietyssä aineessa. Vasta oikein vastattuaan oppilas pääsee seuraavaan tehtävään. Ohjelmissa käsitellään jotakin oppimissisältö tai -taitoa suppeasti. Oppiminen tapahtuu behavioristisen oppimiskäsi-

19 tyksen mukaan ylioppimalla. Tästä syystä tällaiset ohjelmat ovatkin saaneet kritiikkiä, mutta joissakin tilanteissa niitä käytetään vieläkin. (Lockard ym. 1997; Paananen ja Kuoppala 1998; 43-44; Sinnemäki 1998; 111.) Paananen ja Kuoppala (1998, 44) puhuvat tehtäviin ja testeihin perustuvat ohjelmista, kun taas Lockard ym. (1997) ja Sinnemäki (1998, 112) puhuvat tutoriaalisista ohjelmista. Tällainen opetusohjelma on tiettyyn aihekokonaisuuteen keskittyvä tietokoneohjelma, joka auttaa opiskelijaa oppimaan tietyn aihekokonaisuuden. Sitä voidaan käyttää sekä asioiden kertaamiseen että testaukseen. Oppilaille on yleensä annettu mahdollisuus valita oma vaikeustasonsa ja he saavat palautteen suorittamistaan tehtävistä. Ohjelma pitää yleensä oppilaan kehittymisestä jonkinlaista tilastoseurantaa, ja se tutkimusten mukaan motivoi oppilasta. (Lockard ym. 1997; Paananen ja Kuoppala 1998, 44; Sinnemäki 1998, 112.) Simulaatiot ovat tietokoneistettu malli todellisesta tai kuvitteellisesta systeemistä. Ne on suunniteltu opettamaan jonkin systeemin toimintaperiaatteet. Erona harjaannuttamis- (drill and practise) ja tutoriaalisiin opetusohjelmiin simulaatiot ovat enemmän oppijakeskeisiä ja vähemmän strukturoituja oppimistoimintoja. Käyttäessään simulaatiopohjaisia opetusohjelmia, henkilö valitsee itse tehtävät ja niiden suoritusjärjestyksen. (Lockard ym. 1997; Paananen ja Kuoppala 1998, 44-45.) Simulaatioiden käyttämisen perusteena on useimmiten se, että muulla tavoin toimiminen on epätaloudellista, vaikeaa, vaarallista tai mahdotonta päästä kosketuksiin kyseisen ilmiön kanssa. Jos simulaatio-ohjelman ja sen käyttäjän välinen vuorovaikutus on vähäinen tai se puuttuu kokonaan puhutaan demonstraatio-ohjelmasta. Simulaatio-ohjelmia on kritisoitu niiden rajoitetun käyttöarvon opetuksessa. (Sinnemäki 1998, 111-112.) TAO-ohjelmat ovat Paanasen ja Kuoppalan (1998, 44) mukaan kursseja, jotka pyrkivät käsittelemään jotain tiettyä aihekokonaisuutta. Ne saattavat sisältää kuva- ja äänitiedostoja ja ohjelmalle syötettyä vastausta/ratkaisua pystyy muuttamaan. Sille on muihin opetusohjelmiin verrattuna vaikea määritellä oppimiseen etukäteistavoitteita ja opettajan tulee toivoa oppilaan suoriutuvan koko ohjelmasta. (Paananen ja Kuoppala 1998, 44.) Tietokannat ovat Paanasen ja Kuoppalan (1998, 45) mukaan Cd-rom tai verkkoympäristössä olevat ohjelma, joka sisältää hakukoneen. Tämä mahdollistaa manuaaliseen materiaaliin verrattuna suuremman hakukapasiteetin. Älykäs opetusohjelma eli vuorovaikutteinen opetusohjelma tuo esille ne peruskäsitteet, jotka oppilas tarvitsee pystyäkseen työskentelemään saamansa tehtävän parissa. Sen lisäksi ohjelma keskustelee oppilaan kanssa kysellen ja ohjaa oppilaan käyttämään jotain toista

20 tapaa, mikäli vastaus oli virheellinen. (Lockard ym. 1997; Paananen ja Kuoppala 1998, 46.) Näiden ohjelmien oppikäsityksen lähtökohta on konstruktiivinen (Sinnemäki 1998, 112-113). Niiden kehittämistä tutkitaan edelleen, sillä varsinkin Suutarisen mukaan (1996, 2) tällainen ohjelma auttaa oppilaita etenemään oman oppimisen tahdissa. Oppilaan mielenkiinto säilyy ja hänen motivointinsa kohoaa. Ohjelmat eivät ole saaneet suosiota niiden korkean hinnan takia (Sinnemäki 1998, 113). Työvälineohjelmat ovat tietokoneohjelmia, joita voi käyttää myös opetuksen apuna. Tekstinkäsittelyohjelmalla tuotetaan, muotoillaan ja tulostetaan tekstiä. Taulukkolaskentaohjelmalla voi tehdä taulukkomuotoisia laskelmia ja niistä graafisia esityksiä. Tietokantaohjelmien avulla hallitaan suuria tietomääriä, jotka on järjestetty useammaksi kortiksi eli tietokannaksi. Kuvitusohjelmia ovat piirto- ja esitysgrafiikkaohjelmat. Näiden avulla voi tehdä ja tulostaa piirroksia ja kuvia sekä tuotetaan niiden pohjalta kuvaesityksiä. Julkaisuohjelmien avulla tuotetaan erilaisia kirjallisten julkaisujen taittoja. Multimediaohjelmilla voi rakentaa vuorovaikutteisia multimediaesityksiä, joissa yhdistetään ääntä, tekstiä ja (liikkuvaa) kuvaa. Tietoliikenneyhteydet mahdollistavat tietoliikenteen hallinnan. Näitä kaikkia voi opettaja käyttää oppituntien suunnitteluun ja/tai esitykseen, oppilas oppimateriaalinsa tai esimerkiksi ryhmätyönsä tuottamiseen. (mm. Paananen ja Kuoppala 1998, 47-54.) Työvälineohjelmien merkitys riippuu niiden käyttäjän taidoista (Sinnemäki 1998, 113). Opetuspelit ovat sekoitus kaikenlaisia ohjelmatyyppiä, jotka rakenteeltaan voivat olla lineaarisia, haarautuvia tai avoimia sekä voivat noudattaa mitä oppimiskäsitystä tahansa (Sinnemäki 1998, 111). Suutarisen mukaan (1996, 3) pieni kilpailuasetelma, pelitilanne, aktivoi useimpia oppilaita. Pelejä voi ohjata antamalla sille etukäteen oppimistavoitteita. Oppilaat voidaan ohjata määrittelemään joko tiedollisia tavoitteita tai pelkkiä suoritukseen liittyviä tavoitteita (esimerkiksi pisteiden kerääminen). (Suutarinen 1996, 3; Sinnemäki 1998, 111.) Paananen ja Kuoppala (1998, 45-46) pitävät opetuspelien motivointivaikutusta huomattavana. He nostavat opetuksessa käytettävistä peleistä esiin roolipelit, joissa opiskelija eläytyy jonkun toisen hahmoon. (Paananen ja Kuoppala 1998, 45.) Kankare (1997, 61) kritisoi opetuspelien käyttämistä koulussa, sillä hänen mielestään peruskoulun tietokoneluokat muistuttavat pelihallia ja hän poistaisi opetuksesta kaikki taistelupelit ja otettaisi ongelmanratkaisua korostavia ja opetuksen integraatiota edistäviä ohjelmia enemmän.