Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana

Transkriptio

1 IX KOTITALOUS JA KÄSITYÖ Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana Henna Lahti, Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos, Helsingin yliopisto Verkko-oppimisympäristöjen käyttö yhteisöllisen toiminnan tukena on haaste sekä opettajille että opiskelijoille. Tässä artikkelissa luodaan arviointikehys, jonka avulla voidaan tarkastella verkkokurssilla koettuja ongelmia ja ongelmien välisiä yhteyksiä mahdollisimman monipuolisesti. Verkko-oppimisympäristö ei ole pelkästään tekninen vaan myös sosiaalinen ilmiö, josta voidaan erottaa kulttuurinen, toiminnallinen ja välineellinen taso. Kulttuurisella tasolla käsityötieteen verkkokurssin tavoitteena oli yhteisöllinen suunnitteluprosessi, jossa opiskelijat ja ulkopuoliset asiantuntijat tuottivat yhdessä ideoita ja ajatuksia. Toiminnallisella tasolla pyrittiin hyödyntämään verkko-oppimisympäristöä suunnitteluprosessin tukena ja välineellisellä tasolla arvioitiin valitun verkko-oppimisympäristön toimivuutta. Tulosten mukaan opiskelijoiden kokemukset kulttuurisella tasolla olivat keskimäärin myönteisempiä kuin kokemukset toiminnallisella tai välineellisellä tasolla. Avainsanat: arviointitutkimus, verkko-oppimisympäristö, yhteisöllinen suunnitteluprosessi 1

2 Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana 1 Arviointikehyksen rakentaminen Perinteisesti suunnittelijoiden ja käsityöläisten koulutuksessa on korostunut yksilöllisyys ja yksilön vastuu koko suunnittelu- ja valmistusprosessista. Suunnittelu- ja käsityöläisammatit perustuvat kuitenkin usein laaja-alaiseen ryhmätyöskentelyyn ja ryhmän jäsenten väliseen jaettuun asiantuntijuuteen. Suunnittelijoiden on kyettävä ratkaisemaan yhä vaativampia ja monimutkaisempia ongelmia sekä toimimaan yhteistyössä tuotteen kehitykseen osallistuvien eri osapuolten kanssa (Yair, Press & Tomes 2001). Tästä syystä myös alan opiskelijoita tulisi ohjata ratkaisemaan todellisia ja haastavia suunnittelutehtäviä sekä työskentelemään suunnitteluryhminä, joiden tukena on suunnittelukohteeseen liittyviä asiantuntijoita tai tuotteen todellisia käyttäjiä (Seitamaa- Hakkarainen ym. 2000; 2001). Tieto- ja viestintätekniikan kehitys on tarjonnut suunnittelijoille uusia välineitä sekä itsenäiseen että yhteisölliseen työskentelyyn. On kehitetty virtuaalisia suunnittelustudioita, joissa hyödynnetään erilaisia verkostopohjaisia työkaluja. Tämä kehitys on heijastunut myös alan tutkimuksiin ja yhä useammissa tutkimuksissa suunnitteluprosessi on toteutettu joko osittain tai kokonaan virtuaalisessa suunnittelustudiossa (esim. Maher, Simoff & Cicognani 2000). Myös käsityönopettajan koulutuksessa verkko-oppimisympäristöjä on kokeiltu ja tutkittu suunnittelukurssien yhteydessä. Tutkimustulokset osoittavat, että verkostopohjainen oppimisympäristö voi tukea yhteisöllistä suunnitteluprosessia ja opiskelijoiden asiantuntijamaista työskentelyä ohjaamalla ongelman aktiiviseen strukturointiin, suunnittelurajoitteiden perusteelliseen tarkasteluun ja syventävän informaation hankkimiseen (Seitamaa-Hakkarainen ym. 2000; 2001). Verkkokurssien arvioimista ja kehittämistä varten tarvitaan kuitenkin uusia välineitä. Tässä artikkelissa etsitään vastausta kysymykseen, miten yksilöllisestä kokemustiedosta löydetään niitä tekijöitä, jotka mahdollisesti tukevat tai haittaavat verkkooppimisympäristöjen käyttöä käsityötieteen opiskelussa. Verkko-oppimisympäristöjä ei voida tarkastella pelkästään teknisenä ilmiönä, vaan niiden käyttöön liittyy aina sosiaalinen konteksti eri instituutioineen. Bielaczyc (2001) korostaakin tarkoituksenmukaisen sosiaalisen infrastruktuurin rakentamista teknisen infrastruktuurin 2

3 Henna Lahti ympärille, jolloin voidaan erottaa toisistaan kulttuurinen, toiminnallinen ja välineellinen taso. Kulttuurinen taso sisältää vakiintuneet opetus-, opiskelu- ja oppimisperiaatteet. Tällaisia periaatteita voivat olla esimerkiksi yhteisöllinen oppiminen, oppimistulosten jakaminen ja toisten ideoiden kunnioittaminen. Toiminnallinen taso sisältää osanottajien muodostelmat, käytännön tapahtumat ja harjoittelun. Tällä tasolla tavoitteena on saada lähi- ja verkko-opetus täydentämään toisiaan. Välineellinen taso puolestaan liittyy teknologiaan, erilaisten työkalujen ominaisuuksiin ja niiden käyttöön sopeutumiseen. Seuraavaksi tarkastellaan, miten nämä tasot ilmenevät käsityötieteen verkkokurssilla. 1.1 Kulttuurinen taso Kohti yhteisöllistä suunnitteluprosessia Suunnittelua on tutkittu paljon yksilön ongelmanratkaisuprosessina ja asiantuntemuksena (esim. Gedenryd 1998; Seitamaa-Hakkarainen 2000), mutta nykyään yhä useammat tutkijat tarkastelevat suunnitteluprosessia ryhmätyönä (esim. Perry & Sanderson 1998) ja hajautettuna prosessina (Roth 2001). Seitamaa-Hakkarainen ym. (2001) kuvaavat suunnitteluprosessiin liittyvää jaettua asiantuntijuutta. Heidän mukaansa yhteisöllisessä suunnitteluprosessissa keskeisiä vaiheita ovat suunnittelutehtävän analysointi, syventävän tiedon hankkiminen ja jakaminen sekä ideoiden kriittinen arviointi. Suunnittelu etenee tarkentuvien ongelmien ja työskentelyideoiden välityksellä. Tiedon jakaminen muiden yhteisössä toimivien kanssa tukee suunnitteluprosessia. Ajatuksen taustalla on tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999), jonka keskeinen periaate on, että opiskelijat asettavat itselleen aiheeseen liittyviä ongelmia ja ratkovat niitä yhdessä. Tutkivassa oppimisessa on tärkeää, että opiskelijat vertailevat omia ja toistensa ideoita ja selityksiä, jolloin he joutuvat tarkastelemaan asioita useista eri näkökulmista. Tutkivan oppimisen menetelmä soveltuu hyvin verkkoympäristössä tapahtuvaan opiskeluun, mutta se edellyttää onnistuakseen monien vakiintuneiden käytäntöjen uudelleenajattelua. Tieto- ja viestintätekniikan avulla oppimisympäristöä voidaan laajentaa oppilaitoksen ulkopuolelle todellisten, monimutkaisten ja merkityksellisten ongelmien ratkaisemiseen. Samalla voidaan lisätä yhteistyötä oppilaitoksen, 3

4 Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana työelämän ja erilaisten asiantuntijoiden välillä. Niemen (1998) mukaan tieto- ja viestintätekniikkaa ei kuitenkaan osata hyödyntää riittävästi opettajankoulutuksessa yhteydenpidossa työelämään tai yhteistoiminnan edistämisessä. 1.2 Toiminnallinen taso Tuotteen suunnittelu verkossa Virtuaaliset suunnittelustudiot lisääntyvät jatkuvasti eri suunnittelualojen koulutuksessa. Perusteluna tälle kehitykselle Kvan (2001) näkee sen, että tieto- ja viestintätekniikka tukee tiedon toimittamista eri osapuolten välillä ja opiskelijoiden mahdollisuus saada kontakteja kaukanakin oleviin asiantuntijoihin paranee. Lisäksi opiskelijoille on tarjottava mahdollisuus hallita vuorovaikutustaidot uudessa mediassa yhtä hyvin kuin perinteisesti piirustusten ja mallien avulla. Tietokonevälitteiseen vuorovaikutukseen liittyy myös ongelmia. Opiskelijat haluavat usein välittömiä reaktioita alustaville ideoilleen ennen kuin he jatkavat suunnitteluprosessiaan. Tällaisen palautteen saaminen on erityisen vaikeaa asynkronisessa vuorovaikutuksessa verkko-oppimisympäristössä. Opettajan tehtävänä on myös esitellä opiskelijoille oman alansa ns. hiljaista tietoa. Työskentelemällä opiskelijoiden vierellä opettaja on voinut havainnollistaa ongelmanratkaisun prosesseja. Tällainen hiljainen tieto helposti katoaa verkkooppimisympäristössä, kun lähiopetus korvataan verkko-opetuksella. Lawson ja Loke (1997) korostavat, että tietokoneavusteisilla suunnitteluohjelmilla voidaan esittää enimmäkseen vain tuotteen rakenteellisia ominaisuuksia, vaikka suunnittelu edellyttää myös tuotteen semanttista ja syntaktista mallintamista. Myös Perry ja Sanderson (1998) suhtautuvat epäilevästi pelkästään teknologisesti välitettyyn suunnitteluprosessiin. Heidän mukaansa teknologia ei yksinään mahdollista artefaktien (luonnokset, mallit, prototyypit, jne.) tärkeää roolia kommunikoinnin ja organisoinnin tukena. On olemassa paljon tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä työvälineitä kuten CAD-ohjelmat ja sähköposti, mutta ne täyttävät vain joko suunnittelun tai kommunikoinnin vaatimukset. Oppimisen tutkijoiden kehittämät yhteisöllistä oppimista tukevat verkko-oppimisympäristöt tarjoavat kuitenkin edellytykset sekä ryhmän jäsenten väliselle vuorovaikutukselle että artefaktien esittämiselle. 4

5 1.3 Välineellinen taso Future Learning Environment Henna Lahti Niemen (1998) tutkimuksen mukaan opettajaksi opiskelevilla on muihin korkeakouluopiskelijoihin verrattuna hieman heikommat valmiudet käyttää tietotekniikkaa. Internetin, videoneuvottelun tai verkkooppimisympäristön käyttöön opettajiksi opiskelevilla on vähän tai ei ollenkaan valmiuksia. Tässä tutkimuksessa opiskelijat käyttävät Future Learning Environment (FLE2) ympäristöä [ jota voidaan soveltaa myös virtuaalisena suunnittelustudiona. Taideteollisen korkeakoulun Medialaboratorion ja Helsingin yliopiston psykologian laitoksen Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskuksen FLE-projekti on jo edennyt FLE3-versioon. FLE-ympäristö on suunniteltu tukemaan kognitiivisen psykologian oppimiskäsityksen mukaisia toimintamalleja kuten tutkivaa oppimista ja yhteisöllistä tiedonrakentelua (Leinonen & ym. 1999). FLE2:n tiedonrakennusmoduuli tarjoaa kurssille osallistuville yhteisen tilan ideoiden ja tiedon välittämiseen. Jokaiselle keskusteluviestille on annettava otsikko eli valittava ns. ajatustyyppi, joka kertoo viestin sisällöstä kuten ongelmasta, työskentelyteoriasta tai syventävästä KUVIO 1. Tiedonrakennusmoduuli FLE2-ympäristössä 5

6 Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana tiedosta. Keskustelun etenemistä voidaan seurata aloitusongelmien perusteella, jolloin viestit näkyvät esimerkiksi ketjuina tai henkilöittäin. Ongelmanratkaisuprosessin eri vaiheiden säilyminen tietokannassa tukee ajattelun tekemistä näkyväksi. Tiedonrakennusmoduuli tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden myös erilaisten dokumenttien esittämiseen liitetiedostoina. Viesteihin voidaan liittää erilaisia digitaalisia dokumentteja kuten skannattuja luonnoksia ja valokuvia. Lisäksi FLE2-ympäristön rinnalla voidaan käyttää yhteisiä piirustus- ja kuvankäsittelyohjelmia. 2 Arviointitutkimuksen toteuttaminen Tutkimus toteutettiin syksyllä 2000 Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa Johdatus käsityötieteeseen kurssilla. Kurssin yhtenä tavoitteena oli oppia hyödyntämään tietotekniikkaa suunnitteluprosessin tukena ja tiedonhankinnassa. Lisäksi kurssin tavoitteissa painotettiin oppilaitoksen ulkopuolisen asiantuntemuksen hyödyntämistä ja vuorovaikutusta muiden opiskelijoiden ja ympäristön kanssa. Kurssille osallistui 24 opiskelijaa, joilla ei ollut aikaisempaa kokemusta verkko-oppimisympäristöjen käytöstä. Opiskelijoiden tehtävänä oli suunnitella ja toteuttaa neljän hengen ryhmissä konferenssilaukun prototyyppi. Pienryhmien suunnitteluprosessit toteutettiin osittain FLE2-ympäristössä, ja jokaisessa ryhmässä oli mukana konferenssilaukkujen käyttäjä. Lisäksi opiskelijoiden tukena toimi kolme verkkotutoria, jotka avustivat FLE2:n käytössä. Lähiopetus sisälsi 10 luentoa suunnitteluprosessin teoreettista lähtökohdista, ja lisäksi kurssiin integroitiin 4 tuntia tekstiilimateriaalikurssista ja 8 tuntia ompeluteknologiaa. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeiden avulla. Kurssin opiskelijoilta tietoa kerättiin sekä strukturoidun kyselylomakkeen että avoimien kysymysten avulla. Opettajat ja tutorit vastasivat pelkästään avoimiin kysymyksiin. Strukturoidussa kyselylomakkeessa käytettiin 6-portaista Likertin asteikkoa ja väittämistä muodostettiin kulttuurisen, toiminnallisen ja välineellisen tason keskiarvomuuttujat taulukon 1 mukaisesti. 6

7 Henna Lahti TAULUKKO 1. Keskiarvomuuttujien muodostaminen 3 Tutkimustulosten tarkastelu Tulosten mukaan opiskelijoiden kokemukset kulttuurisella tasolla olivat keskimäärin myönteisempiä kuin kokemukset toiminnallisella tai välineellisellä tasolla (ks. taulukko 2). Lisäksi voidaan todeta, että opiskelijoiden suhtautuminen ja kokemukset verkko-opiskelusta poikkesivat paljon toisistaan. Osa opiskelijoista koki työskentelyn verkkoympäristössä itselleen vieraana toimintatapana, joillakin oli suuria vaikeuksia hallita verkkoympäristöön kertyvää tietoa tai he eivät löytäneet aikaa verkkotyöskentelylle. Toisaalta kurssilla oli myös opiskelijoita, jotka kokivat vain vähän näitä verkko-opiskeluun liittyviä rajoituksia. Keskiarvomuuttujien välille laskettiin Pearsonin korrelaatiokertoimet. Muuttujien Verkko toimintaympäristönä ja Tiedonhallinta verkossa välillä riippuvuus on voimakasta (r=0,598; p<0,01). Siis mitä enemmän opiskelijat kokivat verkkotyöskentelyyn liittyviä rajoituksia, sitä enemmän he kokivat myös tiedonhallintaan verkossa liittyviä rajoituksia. Lisäksi muuttujien Ajankäyttö verkkokurssilla ja FLE2-ympäristön toimivuus välillä riippuvuus on voimakasta (r=0,661; p<0,01) eli ne opiskelijat, jotka kokivat paljon FLE2-ympäristön toimivuuteen liittyviä ongelmia, kokivat myös enemmän ajankäyttöön liittyviä rajoi- 7

8 Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana TAULUKKO 2. Keskiarvomuuttujien tunnusluvut (1=Täysin eri mieltä, 6=Täysin samaa mieltä) tuksia. Heillä oli esimerkiksi vaikeuksia löytää aikaa verkkotyöskentelyä varten. Opiskelijat suhtautuivat melko myönteisesti sekä oman tiedon jakamiseen että muiden tuotoksiin verkkoympäristössä. FLE2-ympäristö koettiin erityisesti tiedonvälityspaikkana: Saimme jaettua tietoa ryhmälle kertakirjoituksella silloin, kun ei muuten nähty toisiamme. (O20, R4) Vastausten joukossa oli kuitenkin myös tiedonrakenteluun liittyviä piirteitä: Ajatuksiin oli mahdollista liittää myös kuvia ja muilla oli mahdollisuus rauhassa miettiä ehdotusta ja sitten rakentavasti kommentoida ja kritisoida. (O16, R2) FLE2-ympäristöön kirjoitetut viestit tallentuvat tietokantaan, eikä niitä ole mahdollista myöhemmin korjata tai poistaa. Tällainen toiminta perustuu ajatukseen, että on tärkeää ulkoistaa ja tallentaa keskeneräisetkin ajatukset. Näin niitä voidaan yhdessä arvioida ja kehittää. Osa opiskelijoista koki kuitenkin tämän periaatteen ongelmallisena: Koin hankaluutena sen, ettei jo julkaistua tietoa voinut käydä korjailemassa. (O20, R4) Opettaja ei niinkään korostanut suunnitteluideoiden kehittämistä verkkoympäristössä, vaan hän piti tärkeämpänä suunnittelutehtävän yhteistä käsittelyä ja syventävän tiedon jakamista muille yhteisön jäsenille. Suurin osa opiskelijoista koki kuitenkin FLE2-ympäristön lähinnä turhauttavana ja teennäisenä, sillä he muutoinkin tapasivat laitoksella. Tutorin kokemuksen mukaan FLE2-ympäristöstä oli kuitenkin hyötyä myös tapaamisten ohella, sillä siellä opiskelijat saivat ideoita toisilta ryhmiltä ja toisten kuvaluonnoksista. FLE:ssä pystyttiin myös jakamaan toisille löydettyä ja etsittyä tietoa. Varsinkin alkuvaiheessa 8

9 Henna Lahti sinne pystyttiin kokoamaan tietoa ja myöhemmin esittelemään visuaalisia suunnitelmia edelleen kehitettäväksi. Siellä pystyttiin myös neuvottelemaan materiaaleista ja niiden hankinnasta sekä saamaan kommentteja käyttäjä-asiantuntijoilta. (T1) Sekä opiskelijat että ohjaajat pitivät verkko-opiskelun tärkeänä etuna pääsyä informaatiolähteille. Tieto- ja viestintätekniikka tuki tiedon toimittamista eri osapuolten välillä, sillä keskusteluun pystyi osallistumaan kauempaakin. Opiskelijoiden vastaukset osoittivat, että useilla oli ollut vaikeuksia päästä tietoverkkoon. Suurin osa opiskelijoista koki, että laitoksella ei ollut riittävästi tietokoneita tai ne olivat useimmiten varattuja: Koneet oli päiväsaikaan tosi varattuja, illalla olisi päässyt, mutten halunnut jäädä niin myöhään koululle. (O1, R1) Opiskelijoiden välillä oli suuria eroja suhtautumisessa FLE2-ympäristöön ja sen käyttöön. Ongelmia aiheuttivat mm. eri selainten yhteensopimattomuus, englanninkielinen versio ja ajatustyypin valinta. 4 Lopuksi Verkkokurssin kehittäminen edellyttää, että kaikki infrastruktuurin tasot (kulttuurinen, toiminnallinen ja välineellinen) huomioidaan kurssin suunnittelussa ja toteutuksessa. Verkko-oppimisympäristön on oltava opiskelijoille riittävän tuttu tullakseen toissijaiseksi sisältöön nähden. Tämä ei ehkä tapahdu ensimmäisessä kokeilussa, ja siitä syystä olisi tärkeää pyrkiä jatkuvuuteen verkko-oppimisympäristöjen käytössä. Lisäksi on muistettava, että vie aikaa kehittää yhteisöllistä tiedonrakentelua edistävä opiskelukulttuuri. Kun eri tasot toimivat kunnolla ja ovat tasapainossa keskenään, opiskelijat saavat hyviä oppimiskokemuksia ja oppimistavoitteet saavutetaan. Tällä kurssilla tieto- ja viestintätekniikan osuus lienee ollut liian suuri ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoiden näkökulmasta katsottuna. Kuten Kvan (2001) asian esittää, virtuaalisessa suunnittelustudiossa opiskelijat kohtaavat sekä kurssin sisältöön että vuorovaikutukseen liittyviä ongelmia ja opiskelijoilla on ikään kuin kaksi oppimisprosessia päällekkäin. Tämä voi tuntua opiskelijoista liian vaativalta, varsinkin jos sekä kurssin sisältö että verkko-oppimisympäristö ovat opiskelijalle uusia asioita. Tällä kurssilla ei ollut tarkoitus, että koko 9

10 Käsityötieteen verkkokurssi opiskelijoiden ja ohjaajien kokemana suunnitteluprosessi olisi verkkoympäristössä. Ajatuksena oli, että FLE2- ympäristö voisi tuoda tiedon käsittelyyn jotain uutta. Suunnittelussa kun tukeudutaan välillä ajatteluun, välillä taas (verkko)keskusteluun ja artefaktien tarjoamaan tietoon. Opettajankoulutuksen yhtenä tavoitteena on tieto- ja viestintätekniikan käyttö luontevana osana opintoja. Tulevaisuudessa opiskelijalta vaaditaan mm. omakohtaista ja monipuolista kokemusta tietoverkkojen hyödyntämisestä yhteisöllisen oppimisen apuvälineenä. Tavoite on ajankohtainen käsityönopettajan koulutuksessakin, sillä esimerkiksi syksystä 2001 alkaen Käsityön verkkoyliopistossa [ on mahdollista suorittaa osittain virtuaalisesti käsityötieteen perusopintoja. Arviointitutkimuksia tarvitaan, jotta voidaan varautua mahdollisten ongelmien syntyyn, erilaisten ongelmien välisiin yhteyksiin ja niiden seurauksiin. Lähteet Bielaczyc, K Designing Social Infrastructure: The Challenge of Building Computer-Supported Learning Communities. In Dillenbourg, P., Eurelings, A. & Hakkarainen, K. (Eds.) European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning. Proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning. University of Maasricht, the Netherlands, Gedenryd, H How Designers Work: Making Sense of Authentic Cognitive Activities. Lund University Cognitive Studies 75. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Kvan, T The Pedagogy of Virtual Design Studios. Automation in Construction 10, Lawson, B. & Loke, S. M Computers, Words and Pictures. 10

11 Henna Lahti Design Studies 18 (2), Leinonen, T., Raami, A., Mielonen, S., Seitamaa-Hakkarainen, P., Muukkonen, H. & Hakkarainen, K FLE-Tools Prototype: A WWW-Based Learning Environment for Collaborative Knowledge Building. Proceedings of ENABLE99 (Enabling Networked Based Learning). Espoo, Finland. Maher, M. L., Simoff, S. & Cicognani, A Understanding Virtual Design Studios. London: Springer-Verlag. Niemi, H Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa. Teoksessa Viteli, J. (toim.) Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuus. Sitra 189, Perry, M. & Sanderson, D Coordinating Joint Design Work: The Role of Communication and Artefacts. Design Studies 19 (3), Roth, W.-M Modeling Design as Situated and Distributed Process. Learning and Instruction 11, Seitamaa-Hakkarainen, P The Weaving-Design Process as a Dual-Space Search. University of Helsinki. Department of Home Economics and Craft Science Research Report 6. Seitamaa-Hakkarainen, P., Lahti, H., Muukkonen, H. & Hakkarainen, K Collaborative Designing in a Networked Learning Environment. In Scrivener, S. A. R., Ball, L. J. & Woodcock, A. (Eds.) Collaborative Design. London: Springer-Verlag, Seitamaa-Hakkarainen, P., Raunio, A-M., Raami, A., Muukkonen, H. & Hakkarainen, K Computer Support for Collaborative Designing. International Journal of Technology and Design Education 11 (2), Yair, K., Press, M. & Tomes, A Crafting Competitive Advantage: Crafts Knowledge as a Strategic Resource. Design Studies 22 (4),