KOLAHTAAKO? Kysymys kouluvalmiudesta

KOLAHTAAKO? Kysymys kouluvalmiudesta Johanna Toikka Opinnäytetyö, syksy 2007 DIAK, Oulun yksikkö Kasvatus- ja sosiaalialan ko. Sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ Johanna Toikka. Kolahtaako? Kysymys kouluvalmiudesta. Oulu, syksy 2007, 29 s., 6 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Oulun yksikkö, sosiaali- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosionomi (AMK). Oulunsalo on jatkuvasti kasvava, lapsiperhekeskeinen kunta. Vanhempien ja koulun yhteistyöhön halutaan panostaa yhä enemmän. Opinnäytetyön produktion yksi tärkeimmistä tavoitteista oli yhteistyön tukeminen ja kehittäminen. Tärkeäksi on myös noussut ajatus lapsen koko koulu-uran kestävästä seurannasta. Seurannalla on hyvät lähtökohdat lapsen kokonaisvaltaiseen huomioimiseen sekä mahdollisten vaikeuksien aikaiseen tunnistamiseen. Päiväkodin kautta esikouluun siirtyvistä lapsista on Oulunsalossa tehty kasvun kansiota koko lapsen päivähoidon ajan. Esikoulusta ensimmäiselle luokalle siirryttäessä seuranta kuitenkin katkeaa. Tavoitteena oli puuttua juuri tähän epäkohtaan opinnäytetyön produktion, ko. lomakkeiden avulla. Produktio oli perusteltu ja ajankohtainen. Onnistuessaan se edistää lapsen hyvinvointia ja toimintakykyä sekä turvaa lasta tukevien palveluiden tuottamisen, tarpeeksi aikaisen puuttumisen mahdollisiin oppimisvaikeuksiin sekä sujuvan yhteistyön sidosryhmien kanssa. Lisäksi opinnäytetyö sisältää kolme päivitettyä lomaketta lapsen kouluun siirtymiseen liittyvistä asioista. Produktion tuotoksena oppimisvalmiussuunnitelma toi esille lapsen sen hetkiset saavutukset. Se määritteli kattavasti erityisten vaikeuksien alueet. Se loi hyvän pohjan varhaiseen oppimisvaikeuksien tunnistamiseen ja sitä myötä tarpeeksi aikaiseen reagointiin tukimuotoja kartoittaessa. Oppimisvalmiussuunnitelma asetti tavoitteita, jotka liittyvät suoraan oppimisvaikeuksien osa-alueisiin. Oleellista oli, että suunnitelma ottaa vanhemmat mukaan toimintaan ja tarjoaa heille apua tarvittaessa. Tämä myös paransi koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Jatkossa olisi hyvä tutkia sosionomin ammatillisuuden hyödyntämistä koulun ja kodin välisen yhteistyön kehittämisessä. Asiasanat: koulukypsyys, oppimisvalmiudet, oppiminen, koulutulokkaat, varhaiskasvatus, esiopetus, hankkeet, produktiot.

ABSTRACT Johanna Toikka. Get It? Question About Readiness For Learning. Oulu, Autumn 2007, 29 p., 6 appendices. Language: Finnish. Diaconia University of Applied Sciences, Oulu unit, Degree programme in Social Services. Oulunsalo, Finland is a continuously growing, family orientated municipality. Collaboration between school and families has been the main subject recently. There is more and more willingness to invest in the collaboration. One of the most important targets of the thesis is to support and develop this collaboration. The other important subject is a followup lasting a child s whole school career. A great basis for a child s comprehensive observing and early noticing of possible difficulties in schoolwork can be reached by the followup. In Oulunsalo a folder of growth for children starting pre-school after day nursery has been made. In transition from pre-school to school the follow-up ends. The main target of the thesis was to tackle this disadvantage. That was justified and topical by promoting a child s own welfare and capacity as well as by securing child supporting services, adequate early interference in learning difficulties and fluent collaboration with interest groups. In addition, the production includes three updated forms on a child s transition into school. As an output of the production the learning readiness plan brought out a child s accomplishments of that moment. It defines the areas of special difficulties. It generates a ground for early recognition of learning difficulties and due to that an early reaction on planning all kinds of support. The plan of learning readiness sets aims that are connected directly with the sectors of learning difficulties. The relevant thing was that the plan takes parents along into the action and offers them help if it is necessary. This also improves collaboration between school and home. In future studies it would be good to research how to get the best benefit for development of collaboration between school and home with a professional who has a degree in social services. Key words: learning readiness, early childhood education, pre-primary education, learning, evaluation, early childhood learning standards, educational performance, production.

SISÄLLYS KYSYMYS KOULUVALMIUDESTA... 5 1 KOULUVALMIUDEN OSA-ALUEET... 6 1.1 Somaattinen ja motorinen valmius... 6 1.2 Älyllinen ja emotionaalinen valmius... 7 1.3 Sosiaalinen valmius... 8 2 KOULUVALMIUDEN ARVIOINTI... 8 2.1 Koululykkäys... 12 2.2 Koulunkäynnin varhentaminen... 12 3 TUTKIMUKSIA KOULUVALMIUDESTA... 13 3.1 Yksilön varhaiskehitys koulunkäynnin perustana... 13 3.2 Kouluvalmiudesta koulun valmiuteen... 14 4 KOULUN VALMIUS... 15 4.1 Esi- ja alkuopetuksen yhteistyö... 15 4.2 Vanhemmat, koulu ja päiväkoti... 16 4.3 Moniammatillinen yhteistyö... 17 5 PRODUKTIO: OPPIMISVALMIUSSUUNNITELMA JA VALMIUSVIIDAKKO... 19 5.1 Produktion suunnittelu... 19 5.2 Produktion toteutus... 21 5.3 Produktion arviointi... 22 5.4 Eettisyys... 23 5.5 Luotettavuus... 24 ELI KOLAHTAAKO?... 25 LÄHTEET... 28 LIITE 1: OPPIMISVALMIUSSUUNNITELMA-lomake... 30 LIITE 2: VALMIUSVIIDAKKO... 31 LIITE 3: KOULUTULOKKAIDEN ILMOITTAUTUMINEN-lomake... 32 LIITE 4: OPPILAAN TIEDOT-lomake... 33 LIITE 5: ALLERGIA / ASTMA LAPSEN PÄIVÄHOITO / KOULU-lomake... 34 LIITE 6: SOPIMUS OPINNÄYTETYÖ YHTEISTYÖSTÄ... 35

KYSYMYS KOULUVALMIUDESTA Kouluvalmiutta on tarkasteltu eri aikakausina hyvin eri tavoin. Alunperin oli kyse fyysisestä koulun ja koulumatkojen kulun kestokyvystä. Nykyään se kuitenkin nähdään enemmän lapsen taitotason mittaamisena. Viime vuosina kouluvalmiutta on tarkasteltu yhä selkeämmin lapsen kehityksen eri osa-alueiden valmiuksien kokonaisuutena. Arviointi on pedagogista, psykososiaalista, terveydellistä ja tarvittaessa myös lääketieteellistä. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 33.) Kouluvalmiustutkimus on aina huolellinen ja perusteellisen tarkka psykologinen arviointi, jonka tarkoituksena on arvioida onko lapsen omien etujen mukaista aloittaa koulunkäynti vai ei. Opinnäytetyöni päätuote eli produktio, on oppilaan ja vanhempien yhdessä täytettäväksi tarkoitettu lomake. Lomakkeen tavoitteena on kartoittaa oppilaan osaaminen; kouluvalmius sekä mahdolliset kehityshaasteet ennen kouluun tuloa. Lisäksi toisena tuotteena on lapselle itselleen tarkoitettu lomake; Valmiusviidakko. Oppimisvaikeuksien ehkäisemiseksi tehostetun arviointi- ja yhteistyömenetelmän kautta lapsi voidaan ohjata tarvittaessa helpommin eri tukitoimien piiriin. Lapsen arviointi tapahtuu aina tiiviissä yhteistyössä vanhempien, päivähoidon, koulun ja erityistyöntekijöiden kesken. Lomakkeen avulla huomioidaan vanhemmuuden tukeminen ja huomioon ottaminen kyselylomakkeen ja palautekeskustelujen muodossa. Oleellista on, että lomakkeen avulla voidaan ottaa vanhemmat paremmin mukaan koulun ja päiväkodin toimintaan. Tarkoituksena on myös parantaa koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Produktio toteutettiin tiiviissä yhteistyössä Salonpään koulun sekä Salonpään päiväkodin esikouluryhmän kanssa. Kouluvalmiuden käsittely opinnäytetyön varjolla tukee myös omaa ammatillista kasvuani sosiaalialan ammattilaiseksi. Aihe kehittää näkemystäni ja tarjoaa mahdollisuuden oppia uutta myös tältä sosiaalityön alueelta. Syventyminen aiheeseen antaa pohjan kehittää taitojani sosiaalipedagogiikan saralla. Kouluvalmiuden osa-alueet auttavat aikuista tiedostamaan kouluun siirtyvää lasta kohtaavat kehityshaasteet. Kasvatuskumppanuus on nykypäivänä paljon keskustelua herättävä aihe. Tarkastelun alla ovat myös eri yhteistyötahot, jotka vaikuttavat kouluun siirtyvän lapsen kasvatukseen ja kasvun tukemiseen.

1 KOULUVALMIUDEN OSA-ALUEET Kouluvalmius kuvaa lapsen kykyä oppia. Suomen laissa määrätään, että lapset aloittavat koulunkäyntinsä sinä vuonna, jonka aikana he täyttävät 7-vuotta. Mäkisen (1993) mukaan on tärkeää, että jokainen lapsi voi aloittaa koulunkäyntinsä kehityksellisesti juuri oikeaan aikaan. Lapsen kouluvalmiuden luotettava toteaminen on mahdollista lasten vanhempien, lastenneuvoloiden, päivähoidon ja koulun työntekijöiden tekemien kehitystasoarviointien avulla. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 32.) Kouluvalmius ei käsitä pelkästään lapsen älyllistä kehitystä, vaan se tarkoittaa lapsen valmiutta tulla kouluun, osallistua siellä annettavaan opetukseen ja saada siitä itselleen mahdollisimman suuri hyöty. (Ekebom, Helin & Tulusto 2000, 14.) Käytännössä kouluvalmius tarkoittaa oppilaan kykyä oppia tehokkaasti. Kouluvalmiudessa ei siis ole kyse pelkästään jo olemassa olevista taidoista, vaan tietyistä oppimisen ja työskentelyn valmiuksista, jotka mahdollistavat lapselle uuden oppimista. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 16.) Oppimistilanteissa pyritään huomioimaan lapsen yksilöllisiä tarpeita ja tukemaan lapsen omatoimisuutta. Esimerkiksi esikoulussa pyritään kiinnittämään huomiota erityisesti siihen, että lapsi olisi toimintakauden loppuun mennessä oppinut vähitellen sellaisen päivärytmin ja valmiuden, että hän kykenisi aloittamaan koulunkäynnin ilman erityisiä vaikeuksia. (Salminen 1984, 30-31.). Tärkeää on huomioida kunkin lapsen yksilölliset kehitys-, ja toimintatarpeet, aikaisemmat päiväkotikokemukset, kehitysviivästymät ja -poikkeamat, erityislahjakkuudet sekä ryhmäkoko. (Ojala 1993, 204). 1.1 Somaattinen ja motorinen valmius Päivähoidon fyysinen kasvatus kohdistuu lapsen liikkumiseen ja liikkeisiin. Näillä on keskeinen osa alle kouluikäisen päivittäisessä elämässä; lähes kaikkeen lapsen toimintaan sisältyy joko laaja-alaisia kehonliikkeitä ja/tai hienomotorisia kädentaitoja. (Ojala 1993, 187.) Somaattinen eli fyysinen valmius tarkoittaa käytännössä lapsen elimistön kestävyyttä jaksaa koulumatka ja koulupäivän aiheuttama rasitus. Usein lapset ovat tottuneet pitkään hoitopäivään esimerkiksi päiväkodissa, mutta siellä lapsilla on yleensä ollut mahdollisuus levätä päivällä. (Aaltonen, Ojanen, Sivén, Vihunen &Vilén. 2002, 45.) Motorisella valmiudella tarkoitetaan, että lapsen tulee kyetä istumaan paikoillaan

7 noin puolen tunnin yhtämittainen jakso kerrallaan, jotta hän kykenisi keskittymään ja seuraamaan opetusta. Lukeminen ja kirjoittaminen edellyttävät silmän ja käden koordinaatiota eli yhteistyötä. Lapsen tulee myös kyetä huolehtimaan itsenäisesti pukeutumisestaan, ruokailustaan ja WC-käynneistään. (Aaltonen ym. 2002, 45.) 1.2 Älyllinen ja emotionaalinen valmius Älyllisenä valmiutena tarkoitetaan, että lapsi osaa luokitella esineitä ja yhdistellä asioita. sekä lapsi pystyy suorittamaan peruslaskutoimituksia. Lapsen tekemät havainnot ovat pysyvämpiä ja vakiintuneempia. Lapsella on jo kausaliteetin, syyn ja seurauksen tajua. (Pulkkinen 2002, 108.) Älyllisinä valmiuksina pidetään myös lapsen kehittynyttä havaintokykyä, keskittymiskykyä, muistia, kykyä toistaa aikuisen antama malli, hienomotoriikkaa ja sensomotorista koordinaatiota. (Hakkarainen 2002, 67.) Kouluun tullessaan lapsella tulee jo olla riittävän kattava sanavarasto, kyky ymmärtää puhetta, taitoa kertoa kuvasta sekä taitoa keskustella. (Aaltonen ym. 2002, 45.) Älyllisen valmiuden tukemisen tulee perustua lapsen osoittamaan luontaiseen uteliaisuuteen sekä kokeilun- ja tutkimisenhaluun. (Komiteanmietintö 1980). Päivähoidon tehtävänä on kiinnittää erityistä huomiota lapsen kielelliseen kehitykseen ja sen monipuoliseen tukemiseen. (Ojala 1993, 193). Tunne-elämällä eli emotionaalisella valmiudella tarkoitetaan lapsen kykyä irrottautua kodista ja vanhemmistaan muutamaksi tunniksi päivässä. Tunne-elämän alueella kouluvalmius saavutetaan siten, että lapsi samaistaa itsensä samaa sukupuolta olevaan vanhempaan tai läheiseen aikuiseen ja haluaa kasvaa hänen kaltaisekseen. (Arajärvi 1992, 16). Lapsen tulee kyetä kohtaamaan pettymyksiä kuitenkaan menettämättä itsehillintäänsä. Lapsen tulee myös kasvaa itsekeskeisyydestä toisten ihmisten huomioon ottamiseen. (Aaltonen ym. 2002, 45.) Tunnetekijöillä on keskeinen merkitys kaikkeen, mitä lapsi oppii. Oppimista ei yleensä tapahdu ilman, että lapsi tuntee tähän halukkuutta ja mielenkiintoa. Emotionaalinen ja sosiaalinen kasvatus liittyvätkin näin ollen hyvin kiinteästi toisiinsa. Turvallinen ja lämmin aikuinen kykenee tukemaan lapsen perusturvallisuutta jo päivähoidossa. Aikuisen antama turvallinen tunnekontakti auttaa lasta myöhemmin solmimaan myönteisiä tunnesuhteita muihin. (Ojala 1993, 189.)

8 1.3 Sosiaalinen valmius Sosiaalinen valmius tarkoittaa yhteiselämää, ihmisten välistä vuorovaikutusta. Jo varhaisella sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen merkitys; sen avulla lapsi oppii yleisesti hyväksyttäviä ja oikeina pidettyjä yhteiselämän muotoja ja käyttäytymismalleja. (Ojala 1993, 188.) Vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa lapsi oppii ymmärtämään ja hallitsemaan omia tunteitaan ja ymmärtämään toisten tunteita sekä sovittamaan omia tarpeitaan muiden ihmisten tarpeisiin. (Pulkkinen 2002, 113.) Lapsen tulee osata toimia ryhmässä, jossa joutuu jakamaan aikuisen huomion monen muun lapsen kanssa. (Ekebom, Helin & Tulusto 2000, 14.) Tavoitteena on, että lapsen saamat sosiaaliset kokemukset auttaisivat lasta luottamaan sekä itseensä muiden joukossa, että toisiin ihmisiin. Hyvien tapojen ja sääntöjen omaksuminen kuuluvat olennaisena osana päivähoidon sosiaaliseen kasvatukseen. Päivähoidon tulee osoittaa lapselle, että ihmissuhteisiin liittyvät ristiriidat on mahdollista ratkaista rakentavasti. Aikuisten tarjoama malli on tärkeä. Esimerkin avulla lapsi oppii suhtautumaan toisiin ihmisiin ennakkoluulottomasti, suvaitsevaisesti, ystävällisesti ja auttavasti. (Ojala 1993, 188-189.) 2 KOULUVALMIUDEN ARVIOINTI Kehityksen arvioiminen perustuu tiedonhankintaan, jossa on kyse sekä kehittävästä, että varhaisdiagnostisesta arviointitiedon sovelluksesta. Lapsen kehitystä on kuitenkin syytä arvioida usean erilaisen tietolähteen, arviointimenetelmän ja vuorovaikutustilanteen perusteella riittävän pitkän ajan kuluessa (KUVIO 1). Arvioinnissa selvitetään lapsen aiempi kehityshistoria mahdollisimman tarkasti. Näin saadaan käsitys ns. normaalista tai poikkeavasta kehityskulusta, kehityksellisistä vahvuuksista ja heikkouksista, kehitysvaiheesta ja lähikehityksen alueesta, aneamnestisista tiedoista (esitietoihin liittyvät tiedot) sekä tähänastisista kasvu- ja vuorovaikutuskonteksteista. Varhaisdiagnostinen arviointi pyrkii moniammatillisesti ja usean eri tietolähteen kautta tunnistamaan ajoissa ne lapset, joilla tulee mahdollisesti olemaan oppimis-, sopeutumis- tai käyttäytymisvaikeuksia. Samalla tavoitteena on tunnistaa varhain lapset, jotka mahdollisesti tarvitsevat tukea, erityispalveluita tai lastensuojelua. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 33.)

9 KUVIO 1. Lapsen tie päiväkodista kouluun. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 17.) Suomessa käytettäviä testejä ovat mm. kontrolloitu piirrostarkkailu (KPT), motorisen suoriutumisen testi (MoSuTe), MTI-kirjan tehtävät ja arviointilomake, Frostigin testi, Breuer & Weuffenin testi ja kuvasanavarastotesti. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 82-83.) KPT-testi antaa tietoa lapsen käyttäytymisestä piirtämistilanteessa sekä suorituksen mukaan visuomotorisista valmiuksista, auditiivisesta muistista, kielellisestä kehityksestä, muototajusta, motorisesta suorituksesta, lukukäsitteiden hallinnasta ja käsitteen muodostuksesta. Lapsi piirtää paperille aikuisen ohjeiden mukaan, samalla lapsen käyttäytymistä tarkkaillaan. Kaikki annettavat ohjeet ovat pelkästään kielellisiä. (Aaltonen, ym. 2002, 177). Lapsen suorituksesta arvioidaan valmiuksia, taitoja ja tunne-elämän piirteitä. Ihmispiirroksen mukaan voidaan arvioida lapsen älykkyysosamäärä ja kehitysikä. (Krogh 1978.)

10 Motorisen suoriutumisen testi (MoSuTe) on tarkoitettu lapsen motorisen suoriutumisen tarkasteluun, 5-11-vuotiaille lapsille. Testi koostuu kahdeksasta ikäryhmittäin vaihtelevasta tehtäväosiosta. Niillä selvitetään käsien näppäryyttä, pallotaitoja sekä staattista ja dynaamista tasapainoa. (Stott, Moyes & Henderson 1984.) MTI-kirjan tehtävät ja arviointilomake sisältävät tehtäviä, joiden avulla voidaan mm. selvittää ja harjoitella lapsen karkeamotoriikkaa, tasapainoa, voimaa, silmänliikkeitä, näkökenttää, silmän ja käden koordinaatiota, kuvion ja taustan erottamista sekä muodon pysyvyyden havaitsemista. (Sandberg 1990.) Frostigin testi on tarkoitettu lähinnä 4-9-vuotiaille lapsille, mutta sitä on käytetty myös 14-vuotiaiden kehityksessään viivästyneiden oppilaiden arvioinnissa. Nämä lapset noudattivat mukautettua opetussuunnitelmaa. (Taipale 1979.) Frostigin testissä on viisi osiota, joiden avulla selvitetään lapsen visuomotorista erottelua, kuvion ja taustan erottelua, muodon pysyvyyden havaitsemista, avaruudellisen aseman ja spatiaalisten suhteiden havaitsemista. Testiin liittyy myös laaja harjoitusohjelmisto. (Frostig, Lefever & Whittlesey 1963.) Breuer & Weuffen testistä on Suomessa ollut kaksi eri versiota ja harjoitusohjelmaa 4-8-vuotiaille lapsille. B-W-erottelukoe ei ole testi sanan varsinaisessa merkityksessä, vaan enemmänkin apuväline kasvattajille. (Aaltonen ym. 2002, 176). Kokeen avulla voidaan selvittää lapsen optista, fonemaattista, kinesteettistä, melodista ja rytmistä erottelua. (Breuer, Ruoho 1989.) Kuvasanavarastotestiä voidaan käyttää lapsen havaintovaiheen tarkkailuun. Testissä selviää osaako lapsi yhdistää kuulemansa sanan oikeaan kuvaan neljästä eri vaihtoehdosta. (Liikanen 1984.) Lyhyesti kuvattuna testi antaa perustietoa esikouluikäisen kielen ja henkisen kehityksen senhetkisestä kehitysvaiheesta. (Aaltonen ym. 2002, 176-177). Mäkisen mukaan lapsen kehityksen arviointiin sisältyvät kaikki kehityksen eri puolet sekä perheen, lapsen ja kasvuympäristön vuorovaikutuksen luonteen seuraaminen ja varhaisdiagnostiikka. (Mäkinen 1993). Vaatimukset täyttäviä valmiita seulonta- ja arviointimenetelmiä on useita, esimerkkinä edellä mainitut. Aikaisimmat tehdään jo 5- vuotis neuvolatarkastuksen yhteydessä. Tärkeintä on kuitenkin yhteisymmärrys periaatteesta, jolla lapsen kehitystä mitataan. Kehitystieto on aina vaitiolovelvollisuuden piiriin kuuluvaa tietoa, joten eettiset menettelytavat on tiedostettava ja niiden noudattamiseen on sitouduttava. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 34.)

11 Kehityksen arviointi ja psykopatologisen kehityksen varhainen tunnistaminen muodostavat ennaltaehkäiseväntoiminnan, jonka tavoitteena on varhaisella, tarpeeksi pitkäaikaisella ja tehokkaalla tukitoimilla edistää lapsen suotuisaa kehitystä ja oppimista. Kouluvalmiuden arviointi on erottamaton osa normaalia kehitys- ja kasvatustapahtuman tukemista. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 34.) Kuitenkin, huolimatta lapsen fyysisestä kypsyydestä ja vanhemmista jotka tekevät kaiken voitavansa, lapsen voi olla vaikea suoriutua yksinkertaisistakaan harjoituksista. Kyseessä voi olla kehityshäiriö tai kehityksen viivästyminen. Tämä olisi hyvä todeta mahdollisimman varhain, jotta mahdollinen terapia tai tukitoimi voitaisiin aloittaa tarpeeksi ajoissa (KUVIO 2). Tässä tapauksessa avoin ja luottamuksellinen suhde kodin ja koulun välillä on ensiarvoisen tärkeätä. (Koepke 1999, 144.) Päivähoidon ja lastenneuvoloiden ennalta ehkäisevä työ lasten ja perheiden kanssa on muodostanut perustan koulun aloittamisen tarvittaville joustoille ja yksilöllisille ratkaisuille. Lapsen oikeus kehitystään edistäviin palveluihin on vastaisuudessakin turvattava. (Lamminmäki, Meriläinen 1997, 35.) KUVIO 2. Hermann Koepken malli kouluvalmiuden arvioinnista. (Koepke 1999, 114.)

12 2.1 Koululykkäys Käytännössä koululykkäys tarkoittaa, että lapsen koulunkäynti alkaa vasta sinä vuonna, jolloin hän täyttää 8-vuotta. Koululykkäystä voidaan myöntää lapselle vanhempien anomuksen perusteella. Anomuksen tueksi vanhempien tulee liittää psykologin ja tarvittaessa lääkärin lausunto. Koululykkäyksestä hyötyvät eniten sellaiset lapset, jotka ovat omassa kehityksessään selvästi kiinni leikeissä, lapset jotka ovat syntyneet vuoden loppupuolella, paljon sairastelleet lapset tai lapset jotka ovat joutuneet osallisiksi perheen kriiseihin. Lisäksi lapset joilla on erityisvaikeuksia tai joilla voidaan ennakoida oppimisvaikeuksia, voivat hyötyä koululykkäyksestä edellyttäen että he saavat lykkäysvuotenaan tarpeeksi kuntoutusta. Lapsi tulee sijoittaa sellaiseen ryhmään, jossa hänen erityistarpeensa osataan ja voidaan ottaa huomioon. (Ekebom ym. 2000, 13.) Lapsen kouluvalmiuden puutteina pidetyt vaikeudet kasaantuvat helposti koulun alkuun ja paineet siirtyvät helposti yhden lykkäysvuoden varaan. (Myyrä 2007). Lapsen tarpeet tulee huomioida riittävän ajoissa, varsinkin jos lapsi tarvitsee erityistä tukea koulunkäynnissä. Lapsi ei kestä pitkään jatkuvaa epäonnistumista, vaan alkaa usein pelätä mahdollista epäonnistumistaan ja sen takia lakkaa yrittämästä kokonaan. Osaamisen ja oppimisen ilo katoaa ja koulumotivaatio alenee. (Arajärvi 1992, 18-19.) Koulun aloittamista koskevista asioista vanhemmat voivat hakea apua lapsen päiväkodista, lastenneuvolasta, kunnan terveyskeskuspsykologilta, koulukuraattorilta, koulupsykologilta tai perheneuvolasta. Koululykkäysvuoden lapsi suorittaa yleensä päiväkodissa tai niin sanotussa startti-luokassa (0-luokka), mikäli se on kunnassa mahdollista. Lapsi tulee sijoittaa sellaiseen ryhmään, jossa hänen erityistarpeensa osataan ja voidaan ottaa huomioon. (Ekebom ym. 2000, 13.) 2.2 Koulunkäynnin varhentaminen Suomen opetuslain 27 :n mukaan: Lapsella on oikeus aloittaa perusopetus vuotta säädettyä aikaisemmin, jos lapsella psykologisten ja tarvittaessa lääketieteellisten selvitysten perusteella on edellytykset suoriutua opiskelusta. Vanhemmat voivat anoa lapsen koulunkäynnin varhentamista jo sinä vuonna kun lapsi täyttää 6-vuotta. Anomuksen mukaan on liitettävä psykologin, tarvittaessa lääkärin lausunto. Jos koulun aloittaa jo 6-

13 vuotiaana, ei riitä, että lapsi on ikäisekseen hyvin kehittynyt. Lapsen täytyy selviytyä hyvin myös itseään vuotta vanhempiin lapsiin verrattuna. (Ekebom ym. 2000, 13-14.) 3 TUTKIMUKSIA KOULUVALMIUDESTA Esiopetuksen perusteluna ja lähtökohtana on, että opetuksen tulee valmentaa lasta myöhempää oppimista varten. Esiopetuksen tavoitteena on olla välittömästi seuraava vaihe päiväkodista kouluun siirryttäessä ja kouluvalmiuksia kehitetään usein ajatellen opiskelua koulun ensimmäisellä luokalla. Niinpä selvityksissä ja tutkimuksissa juuri päivähoidon ja koulun saumakohta on erityisen mielenkiinnon kohteena. Niissä korostetaan juuri siirtymisen joustavuutta. (Hakkarainen 2002, 66.) 3.1 Yksilön varhaiskehitys koulunkäynnin perustana Mäkinen tutki väitöskirjassaan tekijöitä, jotka ennustavat lapsen koulusuoriutumista. Tutkimus pyrki selittämään yksittäisten lasten suoriutumista myöhempinä kouluvuosina. Kouluun siirtyminen oli hyvin paljastavaa, monet ongelmat todettiin jo koulun alkuvaiheessa eli heti 6 7-vuotiaana. Tutkimuksesta nousi esiin muutamia keskeisiä tuloksia. Esimerkiksi isän ja äidin korkea sosiaalis-ammatillinen asema heijastui myönteisesti kouluun siirtyvien lasten kehitystasoon sekä kielellis-sosiaalisiin piirteisiin. Perheen vanhin lapsi ja yksi- tai kaksilapsisen perheen lapset olivat kielellisesti muita edellä kehitykseltään. Yksittäisistä tekijöistä keskittymättömyys ja kestävyyden puute, tunneelämän häiriöiden piirteet ja ohjeiden ymmärtämättömyys ennakoivat kaikista selvimmin tulevaa heikkoa koulussa suoriutumista. (Mäkinen 1993.) Lasten kotiolojen ongelmat heijastuivat lasten kehitystasoon jo kouluun siirtymisvaiheessa. Vaikka varhainen tukitoiminta olikin välttämätöntä, ei sen vaikutus poistanut pitkän aikaa vaikuttaneiden olosuhteiden ja kehityksellisten vaikeuksien seurauksia. Tyttöjen ja poikien koulumenestys erosi tyttöjen hyväksi melkein koko peruskoulun

14 ajalta. Mäkinen kuvasi lasten koulumenestystä jakamalla lapset kehitystason mukaisesti neljään yhtä suureen ryhmään. Ennen kouluikää ylimpään kehitystasoon sijoittunut ryhmä säilytti muista erottuvan asemansa kaikilla vuosiluokilla. Ennen kouluikää selvästi ikätasoa paremmin kehittyneet lapset kyettiin tunnistamaan kaikista luotettavimmin. Yksilötasolla ei voitu luotettavasti tietää, kuka lapsista tulisi onnistumaan tai epäonnistumaan myöhemmin elämänsä aikana. Tästä syystä jokaisen lapsen kehityksen tukeminen ja erityistarpeiden huomiointi on tarpeellista. (Mäkinen 1993.) 3.2 Kouluvalmiudesta koulun valmiuteen Maija-Liisa Linnilä tutki erityispedagogiikan väitöskirjassaan kouluvalmiutta ja poikkeuksellista koulunaloitusta. Poikkeuksellisella tarkoitettiin tässä tilanteessa koulun aloittamista jo 6-vuotiaana tai aloittamisen lykkäystä. Linnilän tutkimusaineisto koostui kokonaisuudessaan lasten koulutodistuksista, eri viranomaisten antamista kouluvalmiuslausunnoista sekä eri perheiden haastatteluista. (Myyrä 2007, 36.) Kouluun eli oppimaan tulisi päästä juuri niiden, jotka tarvitsevat oppimiselleen eniten tukea ja aikaa. Tästä syystä koulunaloitusta tulee pikemminkin varhentaa kuin lykätä. (Linnilä 2007.) Aikaisemmat tutkimukset kouluvalmiudesta ovat yleensä käsitelleet pelkästään lapsen valmiuksia. Linnilän väitöstutkimuksessa laajennettiin näkökulma koskemaan myös kouluvalmiuskäytäntöjen kulttuurista tarkastelua ja niiden kriittistä arviointia. Lisäksi huomioitiin koulun valmiutta vastaanottaa kehityksessään eri vaiheissa olevat lapset. Tutkimuksen mukaan lapsen koulunaloitusta ohjaavat vanhat kouluvalmiuskäytännöt. Linnillä huomauttaa, että niiden toimivuutta ei ole riittävästi asetettu kyseenalaisiksi. (Myyrä 2007, 36.) Perinteisesti ajatellaan, että lykkäys on vaihtoehtona hyödyllinen ja että lykkäysvuosi kypsyttää lapsen pois vaikeuksistaan. Tutkimuksen mukaan kuitenkin koululykättyjen lasten koulumenestys oli merkittävästi heikompi kuin muiden samalla luokalla olevien lasten. Sitä vastoin 6-vuotiaana koulunsa aloittaneiden lasten koulumenestys oli hyvä. (Myyrä 2007.) Koulun alkaessa lasten odotetaan kypsyneen itsekseen pois erityisvaikeuksistaan, jonka takia vaikeuksiin puuttuminen pitkittyy ja tuki jää sattumanvaraiseksi. Vaikeuksien ennaltaehkäisyyn on ryhdyttävä niin varhain kuin mahdollista. Linnilä kritisoi tiedon riittämättömyyttä lapsen kehityksestä ja oppimisvaikeuksista: 5-

15 vuotiaalle ei kannata opettaa sitä, minkä 6-vuotias oppii luonnostaan ja helposti. (Linnilä 2007). Linnilän tutkimustuloksissa korostuu yhtenäisemmän kasvatus- ja koulukulttuurin rakentamisen tärkeys. Oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyssä ei ole riittävää ja tarpeeksi johdonmukaista jatkumoa, koska kasvatusjärjestelmä pirstoutuu eri hallintokunniksi juuri lapsen kehityksen tärkeimmässä kohdassa, koulunaloituksessa. Suomessa on paljon puhuttanut keskustelu oikeasta koulunaloitusiästä. Linnilä toteaa, että lapsen yksilöllinen ja jopa yhteisöllinen kehitys on mahdollistettava koko ikäluokalle jo paljon ennen nykyistä koulunaloitusikää. Aikuiset antavat koulunaloitukselle aivan eri merkityksen kuin lapset. Aikuiset puhuvat usein valmiudesta ja pärjäämisestä, jolloin esillä ovat aina ennemminkin puutteet kuin kyvyt.. Lapsille tärkeitä ovat kaverit ja joukkoon kuuluminen. Linnilä kiteyttää väitöstutkimuksensa ajatukseen, jonka mukaan luonnollistaminen on hyvä lähtökohta kouluun pääsyn oikeutukselle. Kouluun lähdetään oppimaan, ei vaan osaamaan. (Myyrä 2007, 37.) 4 KOULUN VALMIUS Useimmat lapset ovat jo luonnostaan hyvin innostuneita koulunkäyntiin. Kaiken hauskan ohella koulun aloittaminen asettaa kuitenkin jo pienellekin koulutulokkaalle paljon erilaisia vaatimuksia, joihin hänen odotetaan sopeutuvan ja oletetaan pystyvän vastaamaan. Nykypäivänä kuitenkin mietityttää mikä on koulun valmius vastaanottaa erilaiset oppijat? Avainsana on yhteistyö, kasvatuskumppanuus. Kasvatuskumppanuus käsittää yhteistyön esi- ja alkuopetuksesta vastaavien parissa, yhteistyön kodin ja koulun välillä sekä moniammatillisen yhteistyön. 4.1 Esi- ja alkuopetuksen yhteistyö Yhteistyön lähtökohtana on ajatus madaltaa lapsen kynnystä siirtyessään päiväkodista kouluun. Perinteisiä yhteistyömalleja ovat: kouluntutustumispäivät, saattopalaverit, yh-

16 teiset teemapäivät ja toiminnan päällekkäisyyksien tarkastelu. Yhteisissä palavereissa keskustellaan yleensä siitä, mihin perehdytään päiväkodissa ja mihin koulussa. Lapsen siirtyessä kouluun hänen fyysinen toimintaympäristönsä muuttuu, mutta lisäksi myös sosiaalinen ympäristö; opettajat ja kaverit. Parhaimmillaan yhteistyö on yhteisen pedagogiikan miettimistä ja opetussuunnitelman laatimista. Taustalla on kysymys kouluikäisen lapsen kehityksen, kasvun ja oppimisen yhteisen tien rakentamisesta. Yhteistyön ei kuitenkaan tulisi olla pelkästään lapsen valmentamista kouluun, vaan tarkoituksena olisi miettiä yhteisiä kasvatusperiaatteita, oppimiskäsityksiä ja käytettäviä menetelmiä. Yhteistyön tavoitteita ovat: oppimisvaikeuksien ennakointi, esi- ja alkuopetuksen yhtenäistäminen esiopetuksen uudistusvaiheessa ja lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen kouluun siirtymisvaiheessa. (Ekebom ym. 2000, 16, 18.) 4.2 Vanhemmat, koulu ja päiväkoti Perusopetuslaissa (628/1998) määrätään, että koulua tulee kehittää yhdessä vanhempien kanssa. (Kauppinen 1991, 13). Kodin ja koulun onnistunutta yhteistyötä on, kun koti auttaa lasta koulussa selviytymisessä sekä oleellisten taitojen, tapojen ja kykyjen kehittymistä. Oleellista ei kuitenkaan ole se, että lapsi saa kaiken haluamansa, vaan se mitä lapselle tarjotaan on hänen kehitystään rikastuttavaa. (Jarasto, Sinervo 1998, 158.) Yhteistyötä tarkasteltaessa kasvatus- ja kehityspsykologisesta näkökulmasta, lähtökohtana on useimmiten, että vanhempien aktiivisuus ja kiinnostus kanssakäymiseen koulun ja sen henkilökunnan kanssa tukee lapsen toimintaa ja pärjäämistä. Lapsi katsotaan siis tällaisissa tapauksissa yhteistyön hyötyjäksi. Lapsen kautta yhteistyötä ja kanssakäymistä myös motivoidaan. Erityisen tärkeäksi lapsen tukemisen näkökulma korostetaan tilanteissa, joissa lapsen toiminta koulussa tai päivähoidossa on jollain tavalla haastavaa ja pulmallista. (Alasuutari 2003, 91.) Varsinkin koulun alkuvaiheessa lapsi tarvitsee usein vanhempiaan selviytyäkseen tehtävistään. Vanhempien kiinnostus koulua kohtaan innostaa puolestaan lasta. Koulun sosiaalinen hyvinvointi muodostuu monista eri tekijöistä; esimerkiksi olosuhteista sekä vuorovaikutussuhteista oppilaiden ja koulussa työskentelevien aikuisten välillä. Hyvinvointiin vaikuttavat koulun mahdollisuudet ottaa huomioon kunkin yhteisön jäsenen yksilölliset tarpeet sekä oppimiseen, että sosiaaliseen kanssakäymiseen liittyen. Perheiden

17 elämäntilanteet ovat nykypäivänä yhä haasteellisempia ja monimutkaisempia, joka näkyy puolestaan koulussa päivittäin oppilaiden levottomuutena ja pahana olona. (Jarasto, Sinervo 1998, 158, 161-162.) Lapsen kasvatus projektina on nykyaikainen näkemys. Se kertoo kasvatuksen ammatillistumisesta nyky-yhteiskunnassa. Käytännössä se tarkoittaa ammatillisten ajattelutapojen leviämistä ja vakiintumista vanhempien tulkintoihin lapsen kasvatuksesta. Usein nykyvanhempien arkeen jo sisältyy suuri määrä kasvatuksen eri ammattilaisia, jotka puolestaan välittävät vahvaa ammatillista kasvatusnäkemystään lapseen ja vanhemmuuteen. (Alasuutari 2003, 165.) Riitta Korkeakiven artikkelissa Ekaluokkalainen kaipaa kannustusta (Kaleva 7.8.2007, 9), toivottiin vanhemmilta enemmän kannustusta ja tukea lapsen koulunkäyntiin. Tutkimuksen mukaan Suomessa joka neljäs ekaluokkalainen kärsii oppimisvaikeuksista. Mannerheimin lastensuojeluliitto on laatinut työkirjan vanhemmille, joka sisältää konkreettisia ohjeita pienen koululaisen tukemiseen silloin, kun koulunkäynti tai sen aloittaminen tuottaa vaikeuksia. Oppaan mukaan vanhemmat pystyvät kotikonstein tukemaan lasta esimerkiksi tarkkaavaisuutta ja keskittymistä vaativissa tehtävissä. Korkeakivi toteaa, että vanhempien tärkein tehtävä on muistuttaa lasta, että kaikkea ei tarvitse oppia tai osata heti. Aikuisen tulee olla läsnä, kuunnella ja antaa kannustavaa palautetta. Mannerheimin lastensuojeluliiton psykologi Marjo Kankkonen toteaa, että jopa yksittäisillä palautteilla voi olla kauaskantoiset vaikutukset. Palautetta kaivataan eniten silloin, kun lapsi on epävarma onnistumisistaan. Jo ensimmäisinä kouluvuosina muodostettu käsitys omista oppimisvalmiuksista vaikuttaa ratkaisevasti myöhempään koulumenestykseen. (Korkeakivi 2007, 9.) 4.3 Moniammatillinen yhteistyö Usein vanhempien omat kokemukset ja tuntemukset vaikuttavat tilanteissa, joissa lapsen toiminta tai kehitys ei suju odotetulla tavalla. Tällaisissa tilanteissa ei korostu auttamistyön asiantuntijuus, vaan työhön liitetty luottamuksellisuus. Kaikki vanhemmat eivät kuitenkaan odota asiantuntijaa kokemustensa käsittelyn tueksi vaan enemmänkin vertaistukea muilta saman kokeneilta vanhemmilta. Vanhemmat voivat jopa pelätä, että asiantuntijan ymmärrys on vanhemman omaa ymmärrystä parempi tai laajempi. (Alasuutari 2003, 121, 125.) Vuoden 2000 alusta lähtien Espoon keskuksen sosiaali- ja

18 terveyskeskuksessa on ollut käytössä 5-vuotiaan lapsen kehityksen arviointi- ja yhteistyömenetelmä EK-KEHU! Se on vaikuttanut kaikissa palvelupiirin kunnallisissa päiväkodeissa ja lastenneuvoloissa. Menetelmän tavoitteena oli havainnoida ja arvioida 5- vuotiaan lapsen kehitystä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja riittävän sekä kehittää alan moniammatillista yhteistyötä. Arviointimenetelmä antoi luotettavaa tietoa lapsen kokonaiskehityksestä ja auttoi löytämään lapsen omat vahvuudet, kehittymässä olevat alueet ja ne alueet, joissa lapsi voi tarvita myöhemmin apua. Oppimisvaikeuksien ehkäisemiseksi tehostetun arviointi- ja yhteistyömenetelmän kautta lapsi voitiin ohjata tarvittaessa tukitoimien piiriin. (Aaltonen ym. 2003, 175.) Lapsen arviointi tapahtui tiiviissä yhteistyössä vanhempien, päivähoidon, neuvolan, lääkäreiden ja erityistyöntekijöiden kesken. Menetelmässä huomioitiin vanhemman tukeminen kyselylomakkeen ja palautekeskustelujen muodossa. Arviointi perustui koko hoitotiimin tekemiin havaintoihin sekä lapsen ryhmässä toimimisesta että kahdenkeskisistä tehtävistä lapsen kanssa. Tehtävät sisälsivät huomioita lapsen minäkäsityksestä, kielellisestä toiminnasta, tarkkaavaisuudesta ja muistista, hahmottamisesta sekä hienoja karkeamotoriikasta. Vanhemmat olivat mukana arvioinnissa, ja heiltä saatiin tietoa lapsen perustoiminnoista, yhteistyötaidoista ja tunneilmaisuista. Ennen neuvolatarkastusta vanhemmat ja lastentarhanopettaja kävivät palautekeskustelun, jossa laadittiin yhteenveto lapsen kanssa tehdyistä tehtävistä sekä vanhempien ja päiväkodin henkilökunnan havainnoista. Arvioinnin yhteenveto toimitettiin vanhempien luvalla neuvolaan, jossa se oli lääkärien käytettävissä. Tiedot liitettiin lapsen terveyskorttiin ja tarvittaessa lääkäri antoi lähetteen jatkotutkimuksiin. (Aaltonen ym. 2003, 175-176.) Kokemukset EK-KEHU!-menetelmän käytöstä olivat myönteisiä ja rohkaisevia sekä neuvoloissa että päiväkodeissa. Yhteistyömenetelmä oli toimiva ja asioiden jakaminen oli koettu luonnolliseksi moniammatilliseksi vuorovaikutukseksi, joka toi tarvittavaa lisäasiantuntemusta lapsen kehityksen arviointiin. Lapset olivat pitäneet tehtävien tekemisestä ja vanhemmat olivat olleet tyytyväisiä uuteen yhteistyökäytäntöön. Päiväkodit kokivat menetelmän toimivaksi ja hyväksi työvälineeksi, joka ohjasi yhteistä kasvatustoimintaa, työn suunnittelua ja lapsen yksilöllistä huomioon ottamista. (Aaltonen ym. 2003, 176.)

19 5 PRODUKTIO: OPPIMISVALMIUSSUUNNITELMA JA VALMIUSVIIDAKKO Opinnäytetyöni sisältää produktion, oppilaan ja vanhempien yhdessä täytettäväksi tarkoitetun lomakkeen, jossa kartoitetaan oppilaan osaaminen (kouluvalmius) sekä mahdolliset kehityshaasteet ennen kouluun tuloa. Lisäksi toisena tuotteena on lapselle itselleen tarkoitettu lapsenomainen lomake; Valmiusviidakko, johon täytetään lapsen omia ajatuksia, tarpeita, toiveita ja taitoja yhdessä lapsen kanssa. Lisäksi produktioon kuului kolmen jo olemassa olevan lomakkeen päivittäminen. Lomakkeet koskevat kouluun siirtyvien lasten ilmoittautumista, lapsen henkilötietoja sekä allergia/astma-lapsen kokonaisvaltaista huomioimista koulutyössä. Aloite tuli Salonpään koululta, koska kyseessä olevat lomakkeet koettiin hankalina käytössä ja sisälsivät paljon vanhentunutta informaatiota. Tarkoituksena oli selkeyttää lomakkeet ja päivittää vanhentuneet tiedot. 5.1 Produktion suunnittelu Produktion suunnittelun alkuvaiheessa kartoitettiin resurssit, kuvattiin erilliset toimintakäytännöt ja selvitettiin niissä olevat puutteet. Mahdollisimman aikaisessa vaiheessa kokoonnuttiin palaveriin yhdessä opinnäytetyön ohjaajan kanssa. Alussa selvitettiin toimintakäytäntöihin liittyvät jo olemassa olevat aineistot. Pohjana lomakkeelle käytettiin aikaisemmin mielipidekyselyllä (kehittämistehtävä) saamiani tietoja sekä päivitettävissä ollutta vanhaa lomaketta. Opinnäytetyöni vahva teoriapohja loi puitteet lomakkeiden tarkoituksenmukaisuudelle. Tulevaisuudessa lomaketta käytetään esikoulusta ensimmäiselle luokalle siirryttäessä. Lomake on tarkoitus jakaa vanhemmille ja lapsille aina kouluun tutustumispäivänä (huhtikuussa) ja se on palautettava kouluun heti koulun alkaessa. Lomakkeesta saatu informaatio on sen jälkeen heti eri yhteistyötahojen käytettävissä. Lomake antaa luotettavaa tietoa lapsen kokonaiskehityksestä ja auttaa löytämään lapsen omat vahvuudet, jo kehittymässä olevat alueet ja ne alueet, joissa lapsi voi tulevaisuudessa tarvita apua. Vanhemmille tarkoitetun oppimisvalmiussuunnitelma-lomakkeen (LIITE 1) tavoitteena on kartoittaa mahdollisimman tarkasti lapsen kouluun siirtymiseen vaikuttavia osateki-

20 jöitä. Tavoitteena on helpottaa pitemmällä aikavälillä lapsen kokonaisvaltaista huomioimista koulun puolelta sekä varmistaa vanhempien tietoisuus lasta koskevista kouluvalmiusvaatimuksista. Yhteistyön perustana on tieto lapsen kasvun ja kehityksen lähtökohdista. Oppimisvalmiussuunnitelman tarkoituksena on käynnistää keskustelua siitä, millainen lapsi on ja mitä hänen kasvatuksessaan tulee erityisesti huomioida. Oppimisvalmiussuunnitelmaa voidaan myös käyttää tehostamaan ja luomaan pohjaa lapsen HOJKS:a (henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma) varten. Oppimisvalmiussuunnitelma tuo esille lapsen sen hetkiset saavutukset. Se määrittelee erityisten vaikeuksien alueet. Se luo hyvän, kattavan pohjan varhaiseen oppimisvaikeuksien tunnistamiseen ja sitä myötä tarpeeksi aikaiseen reagointiin tukimuotoja kartoittaessa. Oppimisvalmiussuunnitelma asettaa tavoitteita, jotka liittyvät suoraan oppimisvaikeuksien osa-alueisiin. Ne ovat saavutettavia, opittavissa ja opetettavissa olevia. Oleellista on, että suunnitelma ottaa vanhemmat mukaan toimintaan ja tarjoaa heille apua tarvittaessa. Tämä myös parantaa koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Oppimisvalmiussuunnitelmasta saaduilla tuloksilla voidaan katsoa, olivatko tavoitteet realistisia ja lapsen saavutettavissa. Suunnitelman avulla toimenpiteet voidaan suhteuttaa tavoitteisiin ja sen avulla voidaan määritellä tarvittavan tuen kesto. Seuranta määrittelee tehtävän yhteistyön ja toimijat sekä keston. Oppimisvalmiussuunnitelma on tarkoitettu lomakkeeksi, joka määrittelee oppimisvalmiudet ja kehittämishaasteet sekä yhteistyötahot. Valmiusviidakon (LIITE 2) tärkein tavoite on olla mielenkiintoisen näköinen, heti innostava, sekä pojille että tytöille sopiva ja kuitenkin tarpeeksi selkeä. Tarkoituksellisesti palmun lehtiin valittiin kouluvalmiuden eri osa-alueet; olen kaveri kaikille (sosiaalinenja emotionaalinen valmius), osaan kirjoittaa oman nimeni (älyllinen- ja motorinen valmius), syön itse (motorinen valmius), puen itse (motorinen valmius) ja jaksan istua paikallani (somaattinen ja motorinen valmius). Lomakkeen tuli sisältää kouluvalmiuden osa-alueita, jotka lapsi pystyisi havainnoimaan myös itse itsestään (kuten pukeminen ja syöminen). Huoltaja täyttää Valmiusviidakon yhdessä lapsen kanssa ja se palautetaan koulun alkaessa omalle opettajalle. Lomake antaa myös ensitietoa lapsen keskittymiskyvystä ja jaksamisesta tehtävän parissa sekä tietoa silmän ja käden yhteistyöstä (esimerkiksi värittämällä kuva).

21 Lomaketta voidaan käydä läpi myöhemmin oman opettajan tai huoltajan kanssa ja tarkastella mihin lapsen itse asettamiin tavoitteisiin (mitä haluaisin oppia?) on jo päästy ja mitä voi vielä harjoitella. 5.2 Produktion toteutus Produktion aikana pidettiin useita arviointikokouksia. Lomakkeita kehitettiin tasaisesti koko hankkeen ajan. Produktion teon yhteydessä tunnistettiin mahdolliset kehittämistarpeet, laadittiin kehittämisehdotukset ja tarpeen vaatiessa valmisteltiin laajempi, kattavampi tuotos. Oppimisvalmiussuunnitelma-lomake koostuu kolmesta eri osasta; 1. Kuvaus, 2. Voimavarat ja 3. Tarpeet. Kuvauksen tarkoituksena on kysymyksiin vastaamalla luoda kuva lapsesta oppijana ja oppilaana. Voimavarat kohta kartoittaa, mitä lapsen vahvuudet ja mielenkiinnot, mitä lapsi oppijana tarvitsee ja mitä näiden tarpeiden täyttämiseksi voidaan tehdä. Tarve kohdassa tarkoituksena on määrittää tärkeimmät tuen tarpeet ja tavoitteet mahdollisimman yksityiskohtaisesti sekä vastuualueet; keneltä saa ja minkälaista tukea tarvittaessa, miten tavoitteisiin päästään. (Ikonen 2000, 215.) Vanhemmat voivat täyttää lomakkeen joko itsenäisesti tai yhdessä ammatti-ihmisen kanssa. Lomakkeen täyttäminen auttaa vanhempia valmistautumaan yhteiseen tapaamiseen ja siihen mitä asioita tapaamisessa on tarkoituksena käsitellä. Lomake luo hyvän keskustelupohjan vanhempien ja koulun välille, helpottaen myös myöhemmin tehtävää yhteistyötä. (Kovanen 2003, 92.) Lomake on tarkoitettu esikoulusta ensimmäiselle luokalle siirryttävien lasten vanhemmille (huoltajille) ja heidän lapsilleen. Lomake jaetaan vanhemmille ja lapsille aina kouluun tutustumispäivänä (huhtikuussa) ja se on palautettava koulun alkaessa. Lomakkeesta saatu informaatio on sen jälkeen heti eri yhteistyötahojen käytettävissä. Valmiusviidakko testattiin yhteensä 32 esikoululaisella. Mukana olivat kaksi Salonpään koulun esikoululuokkaa sekä Salonpään päiväkodin esikoululuokka. Testaamisessa hyödynnettiin Salonpään koululla käytössä olevaa kummioppilastoimintaa. Esikoululaiset tekivät valmiusviidakon yhdessä oman koulukumminsa kanssa. Lomakkeiden (LIITE 3, 4 ja 5) päivittämistä varten kävimme ne ensin läpi yhdessä opinnäytetyöni

22 ohjaajan kanssa. Tulimme siihen tulokseen, että lomakkeet oli syytä tehdä kokonaan uudestaan, selkeyttäen ja uudistaen ne. Aloite lomakkeiden kunnostamiseen tuli Salonpään koululta. Tavoitteena oli valmistaa helposti täytettävät ja ymmärrettävät lomakkeet, joista tarvittava informaatio olisi helposti löydettävissä. Ensimmäisessä palaverissa sovimme korjaamiskohdat ja toisessa tarkistimme ne. Ehdottamani päivitykset hyväksyttiin ja pystyin valmistelemaan produktion loppuun. Sen jälkeen lomakkeiden toimivuus kokeiltiin testiryhmällä. Saadun suoran palautteen mukaan lomakkeet olivat tarpeeksi selkeitä ja helposti täytettäviä. Informaatio oli tarpeeksi kattava ja nopeasti löydettävissä. 5.3 Produktion arviointi Vanhemmat ovat ylivoimaisesti paras tietolähde määriteltäessä, mitä taitoja lapsi haluaa harjoitella. Kaikilla perheillä on omat aikataulut, arvot ja asioiden tärkeysjärjestykset. Juuri vanhemmat tuntevat lapsensa toiveet, mieltymykset ja aktiivisuuden. Lisäksi yhteinen suunnitelma koulun kanssa lisää kodin ja koulun välistä yhteistyötä ja madaltaa kynnystä hakea apua tai neuvoja kasvatukseen ja lapseen liittyvissä seikoissa. Lapsen omien voimavarojen ja vahvuuksien esiintuominen on hyvä lähtökohta koulun aloitukselle. Lapsen toiveita ja mielipiteitä on hyvä kysyä lapselta itseltään (LIITE 2). Mitä olen jo oppinut? Mitä haluaisin oppia? Mitä jo osaan? Mitä en vielä osaa? Mistä pidän? Mistä en pidä? Saatuja vastauksia voidaan myöhemmin käydä lapsen kanssa yhdessä läpi, mihin tavoitteisiin päästiin, mitä pitää vielä harjoitella. (Kovanen 2003, 87, 110.) Tavoitteena oli, että produktio erottuisi edukseen muista vastaavanlaisista tuotoksista. Valmiusviidakon tuli olla yksilöllinen ja persoonallisen näköinen. Lähtökohtana oli produktion uusi muoto, käytettävyys, kohderyhmässä ja käyttöympäristössä, asiasisällön sopivuus kohderyhmälle ja yhteistyötahoille, produktion houkuttelevuus, informatiivisuus ja selkeys. (Vilkka, Airaksinen 2003, 53.) Opinnäytetyöni produktion tuotoksena olivat tutkitut ja arvioidut (itsearviointi, vertaisarviointi) lomakkeet ja toimintakäytännöt sekä mahdollisuus vastavuoroiseen konsultaatioon (esim. opponointi, opinnäytetyönohjaajan ohjaus, DIAK:n opettajien ohjaus). Seuranta tapahtui tiiviissä yhteistyössä toimipaikan kanssa koko hankkeen keston

23 ajan. Yhteistyömenetelmä oli toimiva ja asioiden jakaminen koettiin luonnolliseksi moniammatilliseksi yhteistyöksi, joka toi lisää kaivattua asiantuntemusta lapsen kehityksen kokonaisvaltaiseen arviointiin. Vanhemmat ovat päivähoidon ja koulun tärkeimmät päivittäiset yhteistyökumppanit. Lomakkeissa kysyttiin, mistä vanhemmat tavoittaa parhaiten, jos lapsen ja kasvatuksen suhteen on kysyttävää tai neuvoteltavaa. Jo pelkästään tämän koettiin helpottavan yhteistyötä koulun ja kodin välillä. Vanhemmat olivat tyytyväisiä uudenlaiseen yhteistyökäytäntöön. Suunnitelmassa todettiin, mitkä ovat lapsen persoonallisuuden, kykyjen ja taitojen vahvat alueet sekä huomioitiin perheen omat voimavarat. Näihin varhaiskasvatuksen tulisi pitkällä tähtäimellä tukeutua. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski & Nivala 1998, 85.) Lapset olivat todella innoissaan Valmiusviidakko-lomakkeen täytöstä ja kokivat sen suurilta osin tarpeeksi haastavaksi. Lomakkeessa olevatt eläimet kiinnostivat esikoululaisia suuresti. Niistä syntyi jopa pieniä tarinoita. Lapset kokivat lomakkeen teon yhteydessä onnistumiselämyksiä. Lopuksi lapset halusivat vielä värittää kuvan. Kaikkien lasten mielestä valmiusviidakkoa oli mukava tehdä. Päiväkoti ja koulu kokivat menetelmän toimivaksi ja hyväksi työvälineeksi, joka ohjasi yhteistä kasvatustoimintaa (kasvatuskumppanuutta), helpotti työn suunnittelua sekä tuki lapsen yksilöllistä huomioon ottamista. 5.4 Eettisyys On selvää, että lapsen kehitystä on kokoajan seurattava. Oppimisvalmiussuunnitelmalomakkeen ajat ja päivämäärät mahdollistavat pitempi aikaista suunnittelua ja seurantaa. Molemmat lomakkeet ovat myös eri osapuolet huomioonottavia ja tarpeeksi kattavia. Eettisen näkökulman mukaan ennen lapsen käyttäytymisen muuttamiseen tähtäävän toiminnan suunnittelua ja toteutusta, on kuvattava tarkasti lapsen tarpeet ja piirteet. Nämä tavoitteet toteutuvat molemmissa lomakkeissa. Tavoitteet ovat lomakkeissa selkeästi merkittyinä, eri osapuolet huomioonottavana. Lyhyen aikavälinkin tavoitteet voidaan merkitä niihin tarkasti. Lomakkeissa on käytetty helposti ymmärrettävää asiakieltä, ei ammattisanastoa. Näin tavoitteet ja lähtökohdat ovat helposti kaikkien osapuolten ymmärrettävissä. Myös lapsennäkökulma huomioidaan. Käyttäytymisen muuttamiseen tai

24 valmiuksia huomioimiseen tähtäävässä lomakkeessa on kuvattava sitä, miten lapsen elinympäristöön kuuluvat henkilöt otetaan mukaan toteutukseen. On valittava ne henkilöt, jotka sitoutuvat lapsen kasvun tukemiseen, että eettisyys toteutuu. Tavoitteisiin ja niiden toteutumiseen eli seurantaan käytetään aikatauluttamista. (Ikonen 2000, 55-56.) Tällä pyritään saavuttamaan produktion tärkein tavoite; lapsen kehityksen jatkuvan seurannan katkeamattomuus. 5.5 Luotettavuus Vilkan ja Airaksisen teoksessa (2003, 100-101.) Eskolan ja Suorannan mukaan validiteettia ja reliabiliteettia voidaan käsitteinä tarkastella myös uskottavuudella, siirrettävyydellä ja vahvistuneisuudella. Koen näiden eri osatekijöiden luokittelun turhaksi opinnäytetyöni kannalta, koska produktiossani ne ovat yksi suuri kokonaisuus. Kriittisen tarkastelun alla, opinnäytetyöni luotettavuuden laatuun voi vaikuttaa työn yksipuolinen näkemys, sillä opinnäytetyöntekijöitä on vain yksi. Toisaalta opinnäytetyöni käsittelee kouluvalmiutta myös erilaisten teorioiden ja aikaisempien tutkimusten pohjalta. Eli opinnäytetyötäni on kriittisesti arvioitu eri näkökulmien avulla. Opinnäytetyöni produktion mahdollinen riski oli kuitenkin lomakkeen ammattisanasto, johon oli syytä kiinnittää suurta huomiota. Lomakkeen tarkoitus on olla hyvin selkeä, kenen tahansa helposti ymmärrettävissä oleva ja tarpeellisen informaation saavuttava. Toinen mahdollinen riski oli lomakkeen testaamiseen liittyvä vaikeus. Seuraava mahdollinen testaaminen olisi ollut vasta keväällä 2008, seuraavana kouluuntutustumispäivänä. Niinpä lomakkeen toimivuutta kokeiltiin testiryhmällä. Opinnäytetyössäni luotettavuudella tarkoitetaan sen tavoitteisiin pääsyä ilman häiriötekijöitä. Häiriötekijöitä ovat lomakkeen ymmärtämättömyys, epäjohdonmukaisuus ja ulkoiset tekijät. Luotettavuuden kannalta tärkeää on myös, että lomakkeet ovat tarpeeksi selkeitä ja helposti täytettäviä. Informaation tulee olla tarpeeksi kattavaa ja eri yhteistyötahojen käytettävissä. Produktion uusi muoto ja käytettävyys ovat siis olennainen osa luotettavuutta. Sen käyttö käyttöympäristössä, asiasisällön sopivuus kohderyhmälle ja yhteistyötahoille, produktion houkuttelevuus, informatiivisuus, selkeys sekä johdonmukaisuus luovat pohjaa produktion luotettavuuden tarkastelulle. (Vilkka & Airaksinen 2003, 100-101.)

25 ELI KOLAHTAAKO? Kouluvalmiudesta puhuttaessa, oppiminen liitetään usein vieläkin kulttuurisesti pelkästään vain kouluun. Lapsenomaisuus ja leikkiminen leimautuvat helposti kielteisiksi ja harhakäsityksen mukaan jopa kouluvalmiuden esteiksi. Kouluvalmiutta tarkastellaan vieläkin usein pelkästään lapsen näkökulmasta. Tarkoittaen, että kouluvalmius on pelkkä lapsen ominaisuus. Tämä on johtanut tarkastelun keskittyvän pelkästään lapsen puutteisiin ja heikkouksiin. Ajatteleva lapsi on myös oppiva lapsi. Jo hyvin varhaisessa vaiheessa lapselle voidaan opettaa ja tarjota erilaisia ja monimutkaisia ajattelumalleja. Ne täytyy vaan esittää yksinkertaisilla ja mielikuvitusrikkailla tavoilla. Lapsilla, kuten aikuisillakin, on paljon potentiaalia, mutta myös riskejä oppimisen tiellä. Aikuisen tehtävä on saada lapsessa aikaan oppimisen ilo. (Jantunen, Ylipiha & Hokkanen 1993, 61). Lasta pitää kannustaa käyttämään mahdollisuuksiaan ja aikuisen tehtävä on kehittää näitä lapsen ajattelu- ja oppimistaitoja. Eri lapset oppivat eri tavoilla ja niinpä näitä älykkyyden eri aspekteja on kehitettävä opetussuunnitelman avulla. On hyvin tavallista, että ennen koulun alkua lapsella itsellään on rajaton usko omiin mahdollisuuksiinsa ja omaan itseensä. Kouluun siirtymisvaiheessa lapsen omat kokemukset, käsitykset ja elämykset avautuvat täysin uudella tavalla. Koulumaailmassa lapsen tietoisuus itsestään ja minäkuva muuttuvat olennaisesti. Lapsi alkaa yhä selvemmin kehittää omaa itsearviointia ja kytkeä sen vahvasti omaan toimintaansa ja jo saavuttamiinsa tuloksiin. Opinnäytetyöni produktion; Valmiusviidakon avulla lapset pystyvät näkemään itse oman kehityksensä konkreettisissa asioissa sekä saamaan myönteistä palautetta aikuisilta. Valmiusviidakkoa voidaan myös käyttää keskustelun pohjana. Kaavakkeen avulla voidaan myös kartoittaa lasten yhteisiä mielenkiinnon kohteita, valmisteltaessa esimerkiksi yhteistä retkeä. Aikuisten on tärkeää huomioida myös lapsennäkökulma, Valmiusviidakko auttaa eri näkökulmien havainnoinnissa. Koulun valmiutta on lapsen kokonaisvaltaisen maailman tunteminen ja hyväksyminen. Nykyaikana vanhempien asiantuntijuus on kasvatuskumppaneina otettava yhä laajemmalti huomioon sekä lapsen kehitystä ja oppimista koskevan tiedon ensikäden tunteminen. Mutta mikä onkaan manipuloinnin ja kasvattamisen raja? Tehdäänkö lapsista jo liian varhain pieniä aikuisia? Kenen tehtävä on vaalia lapsen koskemattomuutta ja kuka