Lapsella motorinen, kongnitiivinen ja sosiaalinen kehitys ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään. Motoriikka on ihmisen keskeinen tiedonsaantikeino, jonka avulla ihminen kokee, koskettaa, käsittelee, katselee ja tutkii ympäristöään (Autio 1995). Sensomotorinen eli aistien ja lihasten yhteistoiminnan kehitys on korostuneessa vaiheessa koulunsa aloittavalla lapsella (Sääkslahti & Cantell 2001). Yleensä liikkuminen on esi- ja alkuopetusikäiselle lapselle erittäin mieluista toimintaa. Motivaation merkitys on suuri uuden taidon opetteluvaiheessa. Siksi oppimisvalmiuksien harjoittaminen motoristen tehtävien avulla on tehokasta ja lapsia innostavaa toimintaa. Lapsen motorisen kehityksen lähtökohtana on oma keho ja sen kautta koetut aistimukset. Oma keho viestittää lapselle liike- ja tasapainoaistimuksia (vestibulaarinen prosessointi), lihas- ja jänneaistimuksia (kinesteettinen prosessointi) sekä tuntoaistimuksia (taktuaalinen prosessointi). (Ahonen, Siiskonen & Aro 2001.) Lapsen saamien aistimusten tarkkuutta ja voimakkuutta voidaan harjoituttaa. Erilaisten kehontuntemusharjoitteiden avulla lapsi oppii eri kehonosien sijainnin ja nimeämisen. Hän havaitsee, kuinka kehoa ja sen eri osia liikutetaan mahdollisimman tehokkaasti annettuun tehtävään nähden. Avaruudelliset (spatiaaliset) hahmotusharjoitukset auttavat lasta hallitsemaan kehonsa tietyssä tilassa. Lapsen tulee ymmärtää, että hän voi 97
Leena Nenonen... liikkua tilassa kolmella tavalla: välittömästi ympärillään olevassa tilassa, yleisessä tilassa (huone, sali) tai rajoitetussa tilassa (Karvonen 2000). Suunnan hahmottamisen harjoittelun avulla kehittyy sisäinen tietoisuus oikeasta ja vasemmasta puolesta. Lisäksi tähän kuuluvat myös mittasuhteiden ymmärtäminen sekä erilaiset paikkaa ilmaisevat käsitteet (mm. ylhäällä, keskellä, alhaalla). Ajan hahmottaminen sisältää Karvosen (2000) mukaan samanaikaisuuden, rytmin ja oikean liikejärjestyksen oppimisen. Tähän voidaan sisällyttää myös oma-aloitteisuus, toiminnan aloittaminen ja lopettaminen sekä ajan ja päivärytmin hahmottaminen. Seuraavassa kuviossa on eritelty tarkemmin karkea- ja havaintomotoriset alueet. Niiden laaja-alainen harjoittaminen on lapsuudessa erittäin tärkeää. Kuvio 1. Harjoitteisiin sisällytettävät motoriset alueet (Latva, Taipale & Uosukainen 1998) 98
Millainen käsitys lapselle muodostuu itsestään oppijana? Löytääkö hän oppimisen riemun? Tuntuuko oppiminen liian usein työläältä ja vaikealta? Esi- ja alkuopetuksessa saaduilla oppimiskokemuksilla on suuri merkitys lapsen myöhemmälle oppimiselle koulussa. Koulunkäynnin alkuvaiheissa on tärkeää tukea erilaisten oppimisvalmiuksien kehittymistä. Oppimisvalmiuksiin Ikonen (2000) laskee auditiiviset taidot, visuaaliset prosessit sekä motoriikan ja kielen hallinnan. Nämä taidot liittyvät myös sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Esi- ja alkuopetusikäisenä alkaa itsetunnon voimakas muodostuminen (Aho & Tarkkonen 1999). Itsetunnoltaan vahva ihminen on valmis kohtaamaan erilaisia elämän ongelmatilanteita, joita koulunkäyntikin saattaa tuoda mukanaan. Liikunnan avulla voidaan vaikuttaa lapsen minäkuvan ja itsetunnon vahvistumiseen (Karvonen 2000). Liikunta tuottaa iloa ja lisää vahvistuvan kehonhallinnan myötä itseluottamusta (Hintikka & Stranden 2000). Ayres (1989) on tutkinut sensorista integraatiota eli aistitiedon järjestämistä käyttöä varten. Sensorisen integraation välityksellä hermoston eri osat toimivat yhdessä siten, että yksilö voi toimia ympäristössään tehokkaasti ja tarkoituksenmukaisesti. Jos tässä prosessissa on vaikeuksia, on seurauksena usein oppimishäiriöitä. Kuntoutuksessa pyritään tarjoamaan lapselle toistuvasti niitä sensomotorisia aistimuksia, joiden käsittelyssä hänellä ajatellaan olevan puutteita tai vähän kokemusta (Hadders-Algra 2000). Erityisesti pyritään kuntouttamaan vestibulaarisia eli pään asennon ja painovoiman suhteen sekä liikkeen tempovaihteluiden toimintoja. Hyvä vestibulaarinen kyky helpottaa koulussa lukemaan oppimista (Ayers 1989). Sensorisen integraation terapian avulla mahdollistuu informaation kulun ta- 99
Leena Nenonen... loudellisuus, mikä helpottaa lapsen oppimisvalmiuksien kehittymistä. Uusissa esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2001a) on asetettu keskeiseksi tavoitteeksi esioppilaan myönteisen minäkuvan kehittäminen, sosiaalistuminen sekä oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen. Esiopetussuunnitelman mukaan tulee pyrkiä ennalta ehkäisemään lapsella mahdollisesti ilmeneviä vaikeuksia kehityksen eri osa-alueilla. Mikäli esiopetuksen oppilas tarvitsee erityistä tukea, tuen tulee sisältää myös oppimisvaikeuksien kuntouttamista. On kuitenkin muistettava, että esiopetuksessa leikin kautta oppiminen on keskeistä. Liikunta ja leikki ovat hyvin läheisessä vuorovaikutuksessa keskenään. Siksi ajattelen, että ohjattuun leikkiin, draamaan tai vaikkapa kielellisen tietoisuuden kehittämiseen kuuluvaan loruiluun liitetyt motoriset harjoitteet voivat lasta innostavalla tavalla tukea hänen oppimisedellytystensä kehittymistä. Ayres (1989) toteaa, että lapsen vapaata leikkiä ohjaa pääasiallisesti lapsen oma sisäinen kehittymisen halu. Normaali lapsi ei tarvitse terapiaa, koska leikki antaa hänen aivoilleen tarpeeksi aistiärsykkeitä ja auttaa häntä reagoimaan noihin ärsykkeisiin tarkoituksenmukaisesti. Jokin lapsen neurologinen ongelma saattaa estää tämän luontaisen kyvyn kehittymisen. Tällöin lapsi ei oma-aloitteisesti pysty leikkimään niin, että aisti-integraatio kehittyisi. Jos hänet pakotetaan leikkimään, osa leikin tuomasta hyödystä menetetään. Siinä onkin haastetta, miten luoda ohjattuja leikkitilanteita niin, että esikoululainen kokee ne mielekkäiksi. Uudistuva perusopetuksen opetussuunnitelmaluonnos painottaa oppimisprosessin tärkeyttä. Luku-, lasku- ja kirjoitustaidon kehittäminen nähdään alkuopetusvaiheessa tietysti erittäin keskeiseksi. Lisäksi opetussuunnitelmaluonnos painottaa myös oppimis- ja työskentelytaitojen harjaannuttamista. Alkuopetusikäisen tulee kehitysvaiheensa mukaisesti 100
kehittää omaa tapaansa oppia ja ottaa vähitellen yhä suurempi vastuu omasta oppimisestaan. (Opetushallitus 2001b.) Opetussuunnitelmaluonnos sisällyttää alkuopetuksen työtapoihin myös leikin sekä draamatyöskentelyn, jotka mielestäni nivoutuvat hyvin liikuntaan. Lisäksi tulee opettajan huomioida oppilaiden yksilölliset erot kehityksessä sekä heidän erilaiset oppimistyylinsä. Motoristen harjoitteiden avulla saadaan varmasti lapsenomaisesti tuotua näitäkin asioita luokkatyöskentelyyn. Oppimishäiriöisten osuus tavallisessa perusopetusryhmässä on lisääntynyt viime vuosina. Erityisopetuksen resurssit eivät riitä kaikkien apua tarvitsevien auttamiseen. Sen vuoksi on kehitettävä uusia menetelmiä, jotta lasten oppimisvalmiuksia voitaisiin parantaa. Jyväskylän normaalikoulussa toteutettu esi- ja ensiluokkalaisille suunnattu Moto-kerho (Sääkslahti & Cantell, 2001) on osoitus siitä, että perusopetuksen puitteissa lasten oppimisvaikeuksien ainakin osittainen ennaltaehkäisy on mahdollista. Kerhoon osallistuivat sellaiset oppilaat, joilla oli Nummisen APM-testissä (1995) todettu useita keskimääräistä heikompia motorisia osa-alueita. Lisäksi ryhmää opettavia opettajia oli pyydetty arvioimaan, kenelle lapsista saattaisi kehittyä oppimisvaikeuksia. Moto-kerholaiset saavuttivat muiden oppilaiden taitotasoa koko lukuvuoden kestäneen erityisharjoittelun avulla. Kokeilimme Savonlinnan normaalikoulussa liikunta- ja musiikkiohjelmaa oppilaille, joilla on oppimisvaikeuksia lukemisen, kirjoittamisen, laskemisen ja visuomotoriikan alueilla. Erilaisia harjoituksia olivat aisti- ja ruumiintuntemusharjoitukset, kuten näkö-, kuulo- ja tuntoaisteja 101
Leena Nenonen... kehittävät harjoitteet, sekä kehonosien tunnistaminen. Lisäksi käytimme itsesäätely- ja itsehallintaharjoituksia. Näitä olivat mm. yhteentörmäyksen välttäminen, kiipeileminen, hyppääminen ja reagointikyky. Myös rytmi- ja musiikkiharjoitukset sekä luomis- ja esittämisharjoitukset kuuluivat kokonaisuuteen. Kokeiluun osallistuvat oppilaat olivat toisluokkalaisia. Kokeilu kesti vuoden 1999 syksyllä kuukauden ja kokoontumiskertoja oli kymmenen. Kokeilun toteutuksesta koulumme erityisopettajan ja minun lisäkseni vastasivat kolme toisen vuosikurssin luokanopettajaopiskelijaa. Kuva: Markku Palovaara 102
Oppilaat osallistuivat kokeiluun kohtuullisen innokkaasti varsinkin sen loppuvaiheissa, kun asiat olivat tulleet tutuiksi ja turvallisiksi. Muutamat oppilaat kehittyivät harjoitteiden teossa jonkin verran. Kokeiluun käytetty aika oli liian lyhyt, jotta oppimisvaikeuksien perussyihin olisi pystynyt vaikuttamaan. Tarkoituksenamme olikin laatia lähinnä motoristen harjoitteiden avulla oppimisvalmiuksien kehittymistä tukeva ohjelma. Samalla halusimme antaa opettajaksi opiskeleville erityispedagogisia valmiuksia tulevaan työhönsä. Kokeilun tuloksena havaitsimme, että vastaavanlainen motorinen teho-ohjelma palvelisi oppilaan tarpeita paremmin, mikäli toteutusajankohta olisi esi- tai ensimmäisen luokan aikana, jolloin lapselle ei vielä ole muodostunut itsestään negatiivista kuvaa oppijana kuntouttavat toiminnot jatkuisivat koko kouluvuoden ajan päivittäin toistuvina ja muihin oppisisältöihin integroituina, koska hermoyhteyksien vahvistuminen vaatii pidemmän ajanjakson kuluessa suoritettuja useita toistoja opetuksen voisi ainakin osittain toteuttaa pienryhmissä, joissa on noin viisi oppilasta yhtä aikuisohjaajaa kohti, jotta lapsen yksilölliset tarpeet tulisivat paremmin huomioiduiksi. Jotta oppimisvalmiuksia edistävään hermoston harjaantumiseen päästään, on harjoittelun oltava säännöllistä ja pitkäkestoista. Parhaiten tämä vaatimus mielestäni toteutuu integroituna arkipäivän aherrukseen opetusryhmän kanssa. Tällöin koko ryhmä osallistuu harjoitteiden tekemiseen opettajansa johdolla. Opettajan on aluksi saatava tarkka tieto motorisista ongelmista, joita ryhmässä ilmenee. Selkeimmän kuvan niistä antaa koko oppilasryhmän testaus esimerkiksi Nummisen APM-testin tai Jorvin sairaalan kehittelemän viisivuotiaiden karkeamotorisen testin avulla. Jos ei halua käyt- 103
Leena Nenonen... tää normitettua testiä, voi käyttää muita sensomotoristen taitojen havainnointikaavakkeita, joita löytyy esimerkiksi Karvosen (2000) teoksesta tai Ahosen, Siiskosen ja Aron (2001) toimittamasta kirjasta. Tulosten perusteella ohjausta voi enemmän kohdentaa sellaisiin motorisiin ongelma-alueisiin, joita ilmenee useammalla lapsella. Ikonen (2000) toteaa, että kehitykseen ja oppimiseen liittyvien erityisvaikeuksien diagnosointi ei saa jäädä liian pinnalliseksi, vain tiettyjen toimintojen vajavuuden toteamiseksi. On pyrittävä arvioimaan yksittäisen lapsen kehitysvaihetta laajasti. Havaintoja on kerättävä ja analysoitava eri ympäristöissä. Tämän vuoksi opettajan on syytä haastatella myös oppilaiden vanhempia ja päiväkotihenkilöstöä, mikäli lapsi on ollut siellä aiemmin hoidossa. Näin on mahdollista huomata puutteellinen sensorinen integraatio ja suunnitella sen mukaan toimintaohjeet lapsen auttamiseksi hänen vaikeuksissaan. Liikunta on iloinen asia. Sellaisena se tulee pitää myös harjoitettaessa määrätietoisesti motorisia valmiuksia. Tavoitteena on saada sellaisetkin lapset mukaan toimintaan, jotka tavallisesti mieluummin vetäytyvät sivuun ja välttelevät liikuntasuorituksia. Sädehtivät silmät ja punaiset posket kertovat opettajalle onnistumisen riemusta. Aho, S. & Tarkkonen, H. 1999. Itsetuntoharjoituksia esi- ja alkukasvatusikäisille. Julkaisusarja C:9. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Ahonen, T., Siiskonen, T. & Aro, T. (toim.) 2001. Sanat sekaisin? Kielelliset oppimisvaikeudet ja opetus kouluiässä. Juva: PS-kustannus. Autio, T. 1995. Liiku ja leiki Motorisia perusharjoitteita lapsille. Jyväskylä: Gummerus. Ayres, A. J. 1989. Kun lapsi ei opi leikkimään. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Hadders-Algra, M. 2000. The neuronal group selection theory: promising principles for understanding and treating developmental motor disorders. Developmental Medicine & Child Neurology 42. 104
Hintikka, A.-M. & Stranden, K. 2000. Tyhmästä ja laiskasta Einsteiniksi. Näin autat lukivaikeuksista. Opetushallitus. Helsingin seudun erilaiset oppijat ry. HERO. Edita. Ikonen, O. 2000. Oppimisvalmiudet ja opetus. Jyväskylä: PS-kustannus. Jorvin sairaala. Jorvin karkeamotorinen testi 5-vuotiaille. Karvonen, P. 2000. Hyppää pois! Lapsen motoriikan arviointi ja kehittäminen. Jyväskylä: Tammi. Latva, T., Taipale, S. & Uosukainen, L. K. 1998. Luokassa toteutettavia motorisia harjoituksia dysfasialapsille. Haukkarannankoulun julkaisusarjat. Opetusmateriaalit 2. Lievestuore: ER-paino. Numminen, P. 1995. Alle kouluikäisten lasten havaintomotorisia ja motorisia taitoja mittaavan APM-testistön käsikirja. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 98. Jyväskylä: LIKES-tutkimuskeskus. Numminen, P. 1996. Kuperkeikka varhaiskasvatuksen liikunnan didaktiikkaan. Helsinki: Lasten keskus. Opetushallitus. 2001a. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. 2001b. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1 2, luonnos 5. Sääkslahti, A. & Cantell, M. 2001. MOTO-KERHO Motoristen perustaitojen harjaannuttaminen koulun kerhossa. Jyväskylän yliopisto, liikuntakasvatuksen laitos, liikuntakasvatuksen julkaisuja 4. 105