VANNINEN JOHANNA MINÄPYSTYVYYDEN JA ITSEOHJAUTUVUUDEN MERKITYS YLÄASTEELLA

VANNINEN JOHANNA MINÄPYSTYVYYDEN JA ITSEOHJAUTUVUUDEN MERKITYS YLÄASTEELLA Kasvatustieteen kandidaatintyö KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Erityispedagogiikan koulutus 2017

Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty of Education Erityispedagogiikan koulutus Tiivistelmä opinnäytetyöstä Thesis abstract Tekijä/Author Vanninen Johanna Työn nimi/title of thesis Minäpystyvyyden ja itseohjautuvuuden merkitys yläasteella Pääaine/Major subject Erityispedagogiikka Työn laji/type of thesis Kandidaatintyö Aika/Year kesäkuu 2017 Sivumäärä/No. of pages 40 Tiivistelmä/Abstract Tämän kirjallisuuteen perustuvan tutkielman tehtävä on seuraava. Ensin käsitellään Albert Banduran sosiokognitiiviseen näkemykseen pohjautuvaa minäpystyvyyden käsitettä ja minäpystyvyysteoriaa. Seuraavaksi esitetään Richard Ryanin ja Edward Decin itseohjautuvuusteoria, joka tarkastelee ihmisen motivaatiota. Teorioiden kuvaamisen jälkeen vertaillaan niiden yhtäläisyyksiä. Lisäksi tutkielmassa hyödynnetään yläasteikäisten nuorten minäpystyvyyteen ja opiskelumotivaatioon liittyviä tutkimuksia, koska tutkielman konteksti on nuoruus yläasteikäisten elämänvaiheena. Lopuksi tehdään johtopäätöksiä siitä, miten minäpystyvyysteoriaa ja itseohjautuvuusteoriaa voidaan hyödyntää yläasteikäisten opiskelumotivaation tukemisessa. Molemmat teoriat perustuvat ajatukseen siitä, että yksilö on aktiivinen toimija, joka on jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Minäpystyvyysteorian mukaan yksilön aiemmat suoritukset sekä fyysiset ja psyykkiset olosuhteet antavat hänelle tietoa kyvykkyydestään, joka on myös itseohjautuvuusteoriassa psykologinen perustarve. Lisäksi sijaiskokemukset sekä muilta saatu palaute ovat minäpystyvyysteoriassa tekijöitä, jotka tulevat yksilön sosiaalisesta ympäristöstä kuten itseohjautuvuusteoriaan sisältyvä yhteenkuuluvuuden tarvekin. Minäpystyvyys ja itseohjautuvuusteorian korostama sisäinen motivaatio vaikuttavat yksilön toimintaan kehämäisesti siten, että niiden synnyttämät myönteiset kokemukset vahvistavat edelleen minäpystyvyyttä ja sisäistä motivaatiota. Mikäli yksilön minäpystyvyyttä ja sisäistä motivaatiota ei kyetä tukemaan, on riski että syntyy negatiivisen kehän kierre. Johtopäätöksenä voidaan esittää, että erityisesti aiempien onnistumisten ja sosiaalisen kannustuksen yhteisvaikutus vahvistaa nuorten minäpystyvyyttä. Lisäksi nuoren minäpystyvyyteen ja motivaatioon vaikuttavat tapahtumat ovat paljon luokkahuonetilanteita laajempia, kuten osallisuuden tunne kouluyhteisössä, merkitykselliseksi koetut oppimistehtävät ja henkilökohtaisissa tavoitteissa eteneminen. Nuorten opiskelumotivaatiota vahvistaa kokemus siitä, että heillä on kouluun liittyviä resursseja ja voimavaroja, jotka tyydyttävät psykologisia perustarpeita. Erityisesti siirtymävaiheissa yhteisöllisyys, mahdollisuus tehdä omia valintoja ja tavoitteissa eteneminen koetaan tärkeäksi. Asiasanat/Keywords itseohjautuvuus, minäpystyvyys, sisäinen motivaatio

Sisältö 1 JOHDANTO... 1 1.1 Tutkielman tehtävä... 3 1.2 Tutkielman konteksti: Nuoruus yläasteikäisen elämänvaiheena... 5 2 MINÄPYSTYVYYS... 7 2.1 Minäpystyvyyden käsite Banduran mukaan... 7 2.2 Minäpystyvyyden lähikäsitteet... 9 2.3 Sosiokognitiivisesta teoriasta minäpystyvyysteoriaksi... 11 2.4 Minäpystyvyyden vaikutus yksilön toimintaan... 12 3 ITSEOHJAUTUVUUS... 16 3.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio... 16 3.2 Psykologiset perustarpeet... 18 4 MINÄPYSTYVYYSTEORIAN JA ITSEOHJAUTUVUUSTEORIAN YHTÄLÄISYYKSIEN VERTAILU... 21 4.1 Näkemys yksilöstä aktiivisena toimijana... 21 4.2 Minäpystyvyyden ja sisäisen motivaation tekijät... 22 4.3 Minäpystyvyyden ja sisäisen motivaation kehämäiset vaikutukset... 22 5 MINÄPYSTYVYYDEN JA ITSEOHJAUTUVUUDEN MERKITYS YLÄASTEELLA... 24 5.1 Minäpystyvyyden ja itseohjautuvuuden vaikutukset yläasteikäisen opiskelumotivaatioon... 24 5.2 Minäpystyvyyden vahvistaminen ja perustarpeiden huomioiminen... 27 6 POHDINTA... 29 7 LÄHTEET... 31

1 JOHDANTO Tutkimusideani lähti liikkeelle erään opiskeluuni liittyvän harjoittelun johdosta. Sain tutustua harjoittelussa yläasteen laaja-alaisen erityisopettajan arkeen. Harjoittelupaikassa kiinnitin huomiota erityisesti nuorten psyykkiseen jaksamiseen ja siihen, miten vähän sitä huomioitiin oppitunneilla ja opetuksen suunnittelussa. Harjoittelun jälkeen osallistuin nettiluennolle (Isomäki 2017), jolla käsiteltiin oppilaan itsesäätelyä ja oppimisen tukea. Tunnistin luennon avulla monta tekijää, jotka eivät harjoittelupaikassani toimineet, niin kuin olisi pitänyt. Olin havainnut nuorilla oppimisvaikeuksia, joita olisi voinut helpottaa luennolla esitetyillä ratkaisuilla. Opettaja voi itse omalla toiminnallaan, kuten jatkuvalla käytöksen moittimisella ja liian suurilla vaatimuksilla kuormittaa uupunutta oppilasta entisestään (Isomäki 2017, 23). Harjoitteluni aikana huomasin, että opetussisältöjä käytiin läpi niin nopeasti, etteivät oppilaat ehtineet sisäistää uutta tietoa kunnolla. He myös saivat opettajiltaan jatkuvasti negatiivista palautetta käytöksestään, mutta silti käytöksen takana olevia syitä ei yritetty selvittää. Itse tulkitsin tilanteen niin, että oppilaat turhautuivat oppitunneilla, koska vaatimustaso oli liian korkea, eivätkä he saaneet opettajiltaan tarpeeksi tukea tai ymmärrystä oppimisvaikeuksiinsa. Yksi oppilas kertoi, että eräs opettaja oli jopa nimittänyt häntä tyhmäksi, kun oppilas ei ollut ymmärtänyt oppitunnilla opetettua asiaa. Opiskeluun liittyvien negatiivisten kokemusten kierre tulisi katkaista nopeasti, ennen kuin se heikentää nuoren innostusta koulunkäyntiä kohtaan ja mahdollisuuksia pärjätä elämässä. Opiskeluinnostuksen on todettu olevan melko pysyvä tekijä. Siksi on todennäköistä, että negatiivisten kokemusten kierteeseen joutuneiden nuorten alhainen innostus opiskeluun vaikuttaa kielteisesti myöhemmin jatko-opinnoissa ja työelämässä. (Nurmi 2014b, 22 27; Salmela-Aro & Tuominen-Soini 2013; Salmela-Aro 2015, 282 291.) Hyvä koulumenestys ja saavutettu tutkinto, jonka taustalle tarvitaan riittävä into ja motivaatio opiskella, ovat osoittautuneet vaikeissa olosuhteissa kasvaneen nuoren tärkeimmiksi suojaaviksi tekijöiksi. Erot työllistymisen suhteen ovat tutkitusti suuret silloin, kun koulutustaso on jäänyt perusasteelle, mikä lisää riskiä syrjäytyä myöhemmin elämässä. (Heino & Oranen 2012, 169 ja 180 181; Nurmi 1998, 270, 2014b, 22 23.)

2 Nykypäivänä on yleistä, että oppilaiden kiinnostus ja motivaatio ovat hukassa, ja yhä useamman oppilaan hyvinvointi ja oppimistulokset ovat heikot (Lämsä 2009b, 33 34; Salmela-Aro 2015, 282 291; Salmela-Aro & Tuominen-Soini 2013). Oma käsitykseni on, että monet yläasteikäiset nuoret ovat tällä hetkellä hankalassa asemassa yhteiskunnassamme. Pärjäämisen vaatimukset ovat kovat, mutta tuen kohdistaminen, silloin kun sitä tarvitaan, on usein tehotonta. Oppilaiden on tehtävä jo yläasteella herkässä kehitysiässä valintoja, jotka vaikuttavat heidän loppuelämänsä suuntaan. Kuitenkaan koulussa ei välttämättä ole aikaa keskittyä oppilaiden ongelmallisen käytöksen ja laskeneen motivaation syihin. Lisäksi nykypäivänä on yhä vaikeampaa ennustaa koulutusja työurien kehitystä, mikä tarkoittaa sitä, että oppilaiden pitää tehdä tärkeitä päätöksiä tietämättä, mihin ne voivat tulevaisuudessa johtaa (Lämsä 2009a, 24 27; Martela & Jarenko 2014, 54). Yksi peruskoulun tärkeimmistä tehtävistä olisi auttaa jokaista oppilasta löytämään sellainen asia, jota kohtaan oppilas kokee sisäsyntyistä kiinnostusta ja josta hän saa onnistumisen kokemuksia (Martela & Jarenko 2014, 54 55; Salmela-Aro 2015, 281 291; Uusitalo-Malmivaara 2015, 79 81). Tällä on vaikutusta motivaatioon ja sitä kautta onnistumisen mahdollisuuksiin koulussa ja elämässä yleensä. Koulu on yläasteikäiselle nuorelle merkittävä kasvuympäristö. Oppiminen ja koulumenestys muokkaavat voimakkaasti nuoren käsityksiä itsestään ja sitä kautta ne vaikuttavat nuoren hyvinvointiin. Nuori tulisi nähdä kokonaisuutena, jolloin pelkkien koulusuoritusten ja arvosanojen lisäksi tulisi ottaa selvää hänen opiskelumotivaationsa taustalla olevista psyykkisistä tekijöistä. Erilaisilla psyykkisillä tekijöillä on havaittu olevan olennainen merkitys opiskelumotivaatiolle. (Aro, Järviluoma, Mäntylä, Mäntynen, Määttä ja Paananen 2014, 6 ja 11 26; Lämsä 2009b, 36 56; Salmela-Aro & Tuominen-Soini 2013; Tuominen-Soini 2015, 243.) Oppilaan itsesäätelyä ja oppimisen tukea käsittelevällä nettiluennolla (Isomäki 2017) korostettiin sitä, että oppimaan oppimisessa keskeinen psyykkinen tekijä on yksilön kokema minäpystyvyys, yksilön asenteet ja uskomukset omasta selviytymisestään ja pystyvyydestään. Minäpystyvyys ohjaa oppilaan suhtautumista haasteisiin ja pettymyksiin, se ohjaa työskentelyä vaikeiden tehtävien kanssa sekä värittää kokemusta oppimisesta ja omasta osaamisesta. Minäpystyvyys määrittelee sen, miten pystyväksi oppilas kokee

3 itsensä suhteessa johonkin toimintaan. Vahvan minäpystyvyyden omaava oppilas esimerkiksi jaksaa harjoitella uusia ja haastavia tehtäviä, vaikka ne tuntuisivat aluksi vaikeilta, koska hän uskoo lopulta oppivansa uuden asian. Minäpystyvyyden merkityksestä on kiinnostuttu yhä enemmän psykologisen ja kasvatustieteellisen tutkimuksen kentällä viime vuosina. Jotta nuoria voidaan tukea onnistuneesti heidän opinnoissaan, tarvitaan lisää ymmärrystä tekijöistä, jotka vaikuttavat heidän opiskelumotivaatioonsa. 1.1 Tutkielman tehtävä Rajaan tutkielmani erityisesti yläasteikäisen nuoren näkökulmaan. Yläasteen alussa ja lopussa nuori joutuu kokemaan nivelvaiheet, jotka lisäävät riskejä herkässä kehitysvaiheessa. Näitä riskejä tulee ennaltaehkäistä riittävällä opiskelun tuella yläasteen aikana, ennen kuin nuori tekee ratkaisevia valintoja tulevaisuutensa kannalta. Jos nuori päätyy keskeyttämään toisen asteen koulutuksen tai ei edes hakeudu toisen asteen tutkintoon, riski syrjäytyä kasvaa. Tutkielmani ei ole empiirinen, vaan kirjallisuuteen perustuva tarkastelu. Tutkielmani tehtävä on seuraava. Määrittelen minäpystyvyyden käsitteen ja kuvaan sosiokognitiiviseen lähtökohtaan perustuvan Banduran (1997, 1999) minäpystyvyysteorian ja sen kehityssuuntia. Koska minäpystyvyysteoria on lähellä itseohjautuvuusteoriaa, käsittelen tutkielmassani myös Richard M. Ryanin ja Edward L. Decin (2000) itseohjautuvuusteoriaa. Itseohjautuvuusteoria tukee minäpystyvyysteoriaa, koska itseohjautuvuusteoria nostaa selvemmin esille toimijan, kuten yläasteikäisen nuoren motivaatioon yhteydessä olevia tekijöitä. Vertaan minäpystyvyys- ja itseohjautuvuusteorioiden yhtäläisyyksiä. Yhtäläisyyksien vertailu antaa monipuolisen näkökulman samoihin motivaation taustalla oleviin tekijöihin sekä auttaa kiteyttämään niitä elementtejä, joihin yläasteikäisen oppimisen tukea tulisi kohdistaa. Lopuksi teen tutkielmani perusteella päätelmiä siitä, miten yläasteikäisen nuoren opiskelumotivaatiota voitaisiin tukea kouluympäristössä. Tutkielmani keskeiset käsitteet ovat minäpystyvyys ja itseohjautuvuus, joita käsittelen nuoruuden kontekstissa. Olen valinnut minäpystyvyyden käsittelyyn aiheesta pitkään uraauurtavaa tutkimusta tehneen Albert Banduran (1977, 1982, 1997) sosiokognitiiviseen

4 lähtökohtaan pohjautuvan minäpystyvyysteorian. Tämän teorian valintaa perustelen siten, että motivaatiota ja oppimista käsittelevissä tutkimuksissa on havaittu, että yksilön käsitykset omasta pystyvyydestä vaikuttavat hyvin paljon oppilaan toimintaan ja sen lopputulokseen, jopa enemmän kuin oppilaan todelliset kyvyt ja taidot. (Bandura 1989a; Pajares 2006; Usher & Pajares 2009). Minäpystyvyysteorian rinnalle valitsin Ryanin ja Decin (2000) teorian itseohjautuvuudesta, joka käsittelee ihmisen motivaatiota. Itseohjautuvuusteoria tarjoaa laaja-alaisen näkemyksen ihmisen motivaatiosta, joten se auttaa ymmärtämään yläasteikäisen oppilaan motivaatioperustaa kokonaisvaltaisesti. Ryan ja Deci (2000) tarkoittavat motivaatiolla joko yksilöstä tai yksilön ulkopuolelta syntyviä päämääriä, jotka ovat yhteydessä yksilön hyvinvointiin. Yksilöstä kumpuavien päämäärien eli sisäisen motivaation katsotaan edistävän ihmisen hyvinvointia, sillä sisäinen motivaatio syntyy kolmesta psykologisesta perustarpeesta: autonomiasta, kompetenssista ja yhteenkuuluvuudesta. Nämä perustarpeet ovat edellytyksenä yksilön terveelle psykologiselle kehitykselle. Ulkoinen motivaatio puolestaan perustuu yksilön ulkopuolelta annettuihin päämääriin. Tällöin tekeminen on suorittavaa, eikä itsessään palkitsevaa. Kandidaatintyöni on kirjallisuuteen perustuva tutkielma. Käsittelyn idea perustuu valittujen teorioiden ja keskeisten käsitteiden analyysiin ja synteesiin. Analyysin avulla erittelen valitsemiani teorioita ja käsitteitä tavoitteena tuottaa tarkka käsitys niistä (Tieteen termipankki 2016). Synteesi viittaa siihen, että teen yhteenvetoa ja luon kokonaiskuvaa analyysiin perustuen (Tieteen termipankki 2016, http://tieteentermipankki.fi/wiki/filosofia:synteesi). Lisäksi hyödynnän tarkastelun tukena valittujen teorioiden avulla tuotettua aikaisempaa tutkimustietoa nuoruuden kontekstissa. Tämä tutkielma toimii lähtökohtana myöhemmälle pro graduna toteuttavalle empiiriselle tutkimukselle. Kirjallisuustutkimuksen etuna on, että se auttaa tuottamaan tarkan kuvauksen käsillä olevista käsitteistä ja teorioista. Lisäksi se auttaa arvioimaan tutkimusaiheen tärkeyttä sekä tarkentamaan ja perustelemaan myöhempää näkökulmaa osoittamalla tutkimuksellisia aukkoja (Hirsijärvi, Remes & Sajavaara 2015, 121, 189 ja 258 260).

5 1.2 Tutkielman konteksti: Nuoruus yläasteikäisen elämänvaiheena Nuoruus on laaja ajanjakso, jonka aikana yksilön kehitys ja tavoitteet vaihtelevat eri ikäkausien välillä. Siitä huolimatta tämän ajanjakson jakamiseen ei ole olemassa yksiselitteisiä kriteerejä. Olenkin keskittynyt tässä kirjallisuuskatsauksessa yläasteikäisiin eli 12 16-vuotiaisiin nuoriin. Nuoruutta on pitkään ajateltu elämänvaiheena, jonka tehtävänä on kokonaisvaltaisen muutoksen synnyttämä kriisi ja sen ratkaiseminen (Erikson 1968, 93 96 ja 128 135). Kuitenkaan kaikkien nuorten kohdalla ei voimakasta kriisivaihetta ilmene, vaan kehitys näyttää etenevän eheänä jatkumona. Sen sijaan joillekin yksilöille nuoruusiän muutokset voivat aiheuttaa kehitysriskejä, jotka on hyvä tiedostaa. Normaalia kehitystä vaarantavia tekijöitä ovat muun muassa epävakaat kasvuolosuhteet, päihteidenkäyttö ja mielenterveysongelmat. (Nurmi 1998, 257 258; Coleman & Hendry 2000, 120 135 ja 223 225.) Nuoruudessa biologiset, fyysiset sekä psykologiset muutokset muokkaavat yksilön suhdetta itseensä ja ympäristöön. Puberteetin myötä nuoren olemus muuttuu aikuismaisemmaksi, jolloin sekä nuoren vaikutus ympäristöönsä että muiden ihmisten tapa havaita nuori ja reagoida häneen muuttuvat (Nurmi 2014a, 17 18). Ajattelun muuttuessa abstraktimmaksi nuorella on yhä monipuolisempia tapoja kuvailla ja määritellä itseään, mutta samalla ulkoapäin tulevan palautteen merkitys lisääntyy (Inhelder & Piaget 1958, 334 350; Coleman & Hendry 2000, 56). Yleisesti ajatellaan, että nuorella on samanaikaisesti tarve sekä toteuttaa itseään yksilöllisesti että toimia sosiaalisten normien edellyttämällä tavalla (Coleman & Hendry 2000, 52; Nurmi 2014a, 19). Nurmi (1998, 263 265) on kuvannut nuoruutta kahden samanaikaisesti vaikuttavan tapahtumakulun avulla. Ne ovat oman elämän ohjaus ja minäkuvan konstruointi. Nuori tekee temperamenttinsa, kykyjensä sekä aiempien kokemustensa ohjaamana elämäänsä koskevia valintoja yhteiskunnan ja kulttuurin luomien haasteiden ja rajoitusten puitteissa. Samalla nämä esimerkiksi koulutusta koskevat ratkaisut muokkaavat nuoren minäkuvaa. Lisäksi ulkoapäin tuleva palaute, kuten koulumenestys ja läheisten odotukset, vaikuttaa merkittävästi nuoren ajatuksiin itsestä. Nuori vertaa henkilökohtaisiin motiiveihinsa perustuvia tavoitteitaan ympäristön mahdollisuuksiin ja haasteisiin sekä pohtii, kuinka tulisi edetä. Tämä vaatii nuorelta kykyä suunnitella,

6 ongelmanratkaisutaitoja ja päätöksentekoa. Sitten nuori arvioi tekemiensä ratkaisujen ja niillä saavutettujen tulosten perusteella, kuinka hyvin hän onnistui pyrkimyksissään, mikä muokkaa hänen minäkuvaansa ja itsetuntoansa edelleen. (Nurmi 1998, 263 265.)

7 2 MINÄPYSTYVYYS Tässä luvussa lähestyn aluksi minäpystyvyyden käsitettä Banduran (1977, 1982, 1997) teorian avulla. Sen jälkeen tarkastelen minäpystyvyyden lähikäsitteitä, joita usein käytetään minäpystyvyyden synonyymeinä. Selkeyden vuoksi on hyvä määritellä, miten eri tavat tarkastella yksilön pystyvyyttä eroavat Banduran minäpystyvyyskäsitteestä. Sen jälkeen siirryn selvittämään tarkemmin Albert Banduran (1977, 1982, 1997) minäpystyvyysteoriaa ja sen kehityssuuntia. Banduran teoria perustuu sosiokognitiiviseen lähtökohtaan. Sosiokognitiivinen teoria tarjoaa sekä teoreettisen että käytännöllisen näkökulman minäpystyvyyden tarkasteluun sisältäen muun muassa yksilön henkilökohtaiset pyrkimykset, odotukset toiminnan lopputuloksesta, koetut mahdollisuudet ja käsityksen henkilökohtaisesta pystyvyydestä (Bandura 1998, 10). 2.1 Minäpystyvyyden käsite Banduran mukaan Minäpystyvyyden käsite esiteltiin ensimmäisen kerran Banduran (1977) artikkelissa Selfefficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Minäpystyvyys nähtiin jo silloin keskeisenä yksilön selviytymiskeinojen kannalta. Minäpystyvyys vaikuttaa yksilön arvioihin omien kykyjen ja taitojen riittävyydestä tiettyyn toimintaan. Tämän perusteella yksilö asettaa omat tavoitteensa ja valitsee toimintatavat suorittaa tehtävä. (Bandura 1997, 36 46.) Minäpystyvyys vaikuttaa myös siihen, kuinka paljon yksilö on valmis käyttämään aikaa ja energiaa haastavasta tilanteesta selviytymiseen, kuten uuden asian oppimiseen tai suorituksen tekemiseen (Bandura 1977, 193 194, 1997, 36 46; Isomäki 2017, 27). Pystyvyysuskomuksien lisäksi myös yksilön kyvyillä sekä olosuhteilla on merkitystä suorituksen kannalta (Bandura 1997, 36 38). Pystyvyysuskomukset vaihtelevat vaativuudeltaan, tarkkuudeltaan sekä voimakkuudeltaan (Bandura 1977, 194). Vaativuuden vaihtelu tarkoittaa sitä, että pystyvyysuskomukset

8 riippuvat tehtävien vaikeusasteesta. Joidenkin oppilaiden pystyvyysuskomukset voivat rajoittua helppoihin tehtäviin, kun taas toisten oppilaiden uskomukset voivat koskea hyvinkin vaativia tehtäviä. Uskomusten tarkkuus vaihtelee siten, että uskomukset voivat käsittää laajoja kokonaisuuksia tai sitten olla hyvinkin yksityiskohtaisia. Voimakkuuden vaihtelu näkyy siten, että toisen oppilaan kokemus omasta pystyvyydestä voi horjua yhdestä väärin lasketusta laskusta, kun taas toinen uskoo pystyvyyteensä useammankin vastoinkäymisen jälkeen. Bandura (1977) tekee eron kahdenlaisten odotusten välille. Näitä odotuksia ovat minäpystyvyysodotukset ja lopputulosodotukset. Minäpystyvyysodotukset ovat yksilön arvioita omista kyvyistään tuottaa toimintaa, josta seuraa haluttu lopputulos (Bandura 1977, 193). Esimerkiksi yläasteikäisen minäpystyvyys tarkoittaa hänen arvioitaan omista kyvyistään selviytyä vaikkapa koulutehtävistä tai menestyä koulussa. Lopputulosodotukset puolestaan ovat yksilön arvioita tuloksista, joita tietynlaisesta toiminnasta seuraa. Yksilö siis uskoo, että tietynlaisesta toiminnasta seuraa odotettu lopputulos. Esimerkiksi oppilas uskoo, että läksyjen tekeminen ja tarkka seuraaminen oppitunnilla tuottavat halutun lopputuloksen, kuten hyvän koulumenestyksen. Banduran (1977, 193 194) mukaan lopputulosodotus ei riitä, vaan olennaista tuloksen kannalta on, että yksilö arvioi kykenevänsä toimimaan mainitulla tavalla. Oppilaan on siis arvioitava, että pystyy toimimaan hyvään koulumenestykseen vaadittavalla tavalla. Banduran (1977) mukaan sen sijaan, jos yksilö ei usko olevansa tarpeeksi kyvykäs päästäkseen haluttuun lopputulokseen, lopputulosodotukset eivät motivoi hänen toimintaansa. Oppilas ei esimerkiksi usko kyvykkyyteensä oppia uutta matematiikan sisältöä, vaikka hän tietäisi, että uuden oppiminen vaatii laskujen harjoittelua. Koska uskomusta kyvykkyydestä ei ole, on todennäköistä, ettei oppilas jaksa yrittää laskea haastavia laskuja eikä siksi saa harjoitusta. Bandura (1977, 193 194) korostaa, että yksilön arviot omasta pystyvyydestä siis vaikuttavat todennäköisimmin siihen, yrittääkö tämä edes toimia tilanteessa. Tutkimusten mukaan yksilön pystyvyysuskomuksiin vaikuttavat suoritukset, sijaiskokemukset, muilta saatu sanallinen kannustus sekä psyykkiset ja fysiologiset olosuhteet (Bandura 1977, 195 200, 1982, 126 128). Suoritukset antavat yksilölle kokemuksia omasta kyvykkyydestä, jolloin onnistumiset vahvistavat pystyvyyden

9 kokemusta ja epäonnistumiset heikentävät sitä. Toisaalta epäonnistuminen voi tehdä välillä hyvääkin. (Bandura 1977, 195 197.) Nimittäin jos yksilö myöhemmin onnistuu tehtävässä sinnikkään työskentelyn ansiosta, hän oppii että vaikeimmistakin esteistä voi selviytyä sinnikkyyden avulla. Myös sijaiskokemukset voivat vahvistaa minäpystyvyyttä (Bandura 1977, 197). Jos yksilö näkee toisen ihmisen suoriutuvan haastavasta tehtävästä onnistuneesti, niin yksilön usko omiin mahdollisuuksiin voi lisääntyä. Tällöin hän pyrkii todennäköisemmin harjoittamaan tehtävässä tarvittavia taitoja. Pelkän sijaiskokemuksen varaan rakennetut pystyvyysuskomukset ovat kuitenkin heikkoja ja herkkiä muutoksille (Bandura 1977, 197). Muilta ihmisiltä saadun sanallisen kannustuksen tarkoituksena on saada yksilö uskomaan, että hänellä on mahdollisuus selvitä tilanteesta, joka on aiemmin tuottanut vaikeuksia. Yksilö, joka saadaan sanallisella kannustuksella uskomaan, että hänellä on suorituksen kannalta tarvittavat taidot, saavuttaa todennäköisemmin tavoitteensa kuin yksilö, jonka uskomukset ovat rakentuneet onnistuneiden suoritusten varaan. Sanallinen kannustus ei kuitenkaan yksin riitä kestävien pystyvyysuskomusten muodostamiseen, ellei myös olosuhteita ole järjestetty suorituksen kannalta otollisiksi. (Bandura 1977, 198.) Yksilön psyykkiset ja fyysiset olosuhteet voivat myös vaikuttaa pystyvyysuskomuksiin. Esimerkiksi stressaavissa ja kuormittavissa tilanteissa ihmiset arvioivat omaa psyykkistä jaksamistaan fyysisen olotilan mukaan. (Bandura 1977, 198.) Yksilö siis arvioi onnistumisen todennäköisemmäksi, jos hänellä on tasapainoinen ja rauhallinen olotila. Jos taas yksilö tuntee itsensä levottomaksi ja kireäksi, niin hän voi arvioida epäonnistumisen todennäköisemmäksi. Epämiellyttävät tuntemukset, kuten ahdistus, voivat aiheuttaa tilanteen välttelyä (Bandura 1977, 199). 2.2 Minäpystyvyyden lähikäsitteet Minäpystyvyyden lähikäsitteinä voidaan pitää minäkäsitystä, itsetuntoa ja hallintakäsitystä. Seuraavaksi tarkastelen näitä käsitteitä ja niiden suhdetta minäpystyvyyteen.

10 Minäkäsitys on termi, jolla yksilön minää voidaan kuvata kokonaisvaltaisesti. Minäkäsitys sisältää kuvauksia ja uskomuksia minän eri osa-alueista, kuten taustasta, kehonkuvasta ja itsetunnosta, jotka muodostuvat kokemusten ja läheisten antaman palautteen kautta (Aro ym. 2014, 10, 12 13 ja 14; Bandura 1997, 10 11; Coleman & Hendry 2000, 52 53). Minäpystyvyydellä taas tarkoitetaan yksilön pystyvyysuskomuksia, jotka muodostuvat yksilön aiempien suoritusten, sijaiskokemusten, sosiaalisen kannustuksen sekä psyykkisen ja fyysisen olotilan yhteisvaikutuksessa (Bandura 1977, 195 200). Minäpystyvyyden tavoin myös minäkäsityksen avulla on pyritty selittämään ja ennustamaan yksilön käyttäytymistä (Bandura 1997, 11; Aro ym. 2014, 10). Minäkäsityksen eriytymisen ja eheytymisen myötä yksilö kykenee sekä arvioimaan ominaisuuksiaan monipuolisesti tilanteesta riippuen, että yhdistelemään näitä piirteitä yhtenäiseksi kokonaisuudeksi (Aro ym. 2014, 10 11; Harter 2012, 693 710). Minäkäsityksen perusteella on kuitenkin vaikea ennustaa yksilön pystyvyyttä. Pystyvyydestä minäkäsityksen perusteella tehtyjä yleistyksiä on kritisoitu, koska ne eivät selitä sitä, miksi yksilön pystyvyysuskomukset ja käytös voivat vaihdella toiminnasta, toiminnan haastavuudesta ja olosuhteista riippuen (Bandura 1997, 11). Myös itsetunnon käsite on lähellä minäpystyvyyttä. Itsetunnon määritelmä pitää sisällään yksilön käsityksen omista mahdollisuuksistaan ja rajoituksistaan eri elämänalueilla sekä tunteen omasta arvostaan. Itsetuntoon vaikuttaa myös se, millainen merkitys eri elämänalueilla on ihmiselle: mitä yksilö itse arvostaa tai pitää tärkeänä. (Aro ym. 2014, 12; Keltikangas-Järvinen 1994, 17 32.) Minäpystyvyyttä ja itsetuntoa pidetään usein samana ilmiönä, vaikkakin ne merkitsevät eri asioita. Kun minäpystyvyydellä tarkoitetaan yksilön arvioita omasta pystyvyydestään, itsetunto tarkoittaa yksilön arvioita omasta arvostaan. Itsetunnolla ei ole suoraa yhteyttä yksilön pystyvyyteen, sillä yksilö voi olla kykenevä johonkin toimintaan, vaikkei se lisäisi hänen arvostustaan itsestään. Myöskään kykenemättömyys johonkin toimintaan ei välttämättä heikennä yksilön itsetuntoa, jos hänen itsearvostuksensa ei ole sidottu tähän toimintaan. Banduran (1997, 11) mukaan vahva minäpystyvyys lisää uskoa omien kykyjen kehittämiseen, jolloin voidaan vaikuttaa positiivisesti itsetuntoonkin. Hallintakäsitys on Julian B. Rotterin vuonna 1954 luoma näkökulma persoonallisuuspsykologiaan. Hallintakäsitykset ovat ihmisen uskomuksia kyvyistään ja

11 mahdollisuuksistaan vaikuttaa omaan elämäänsä tulevaisuudessa. Hallintakäsitykset voivat olla sekä sisäisiä että ulkoisia. Sisäinen hallintakäsitys viittaa ihmisen uskomukseen oman toiminnan vaikuttavuudesta. Ulkoinen hallintakäsitys puolestaan viittaa siihen, että henkilö uskoo jonkin ulkoisen voiman ohjailevan elämäänsä. (Rotter 1966.) Minäpystyvyysuskomukset, jotka liittyvät yksilön pystyvyyteen tuottaa tietynlaista toimintaa, eivät kuitenkaan ole suoraan verrattavissa hallintakäsityksiin. Hallintakäsitykset ovat uskomuksia yksilön toiminnan vaikutuksista, kun minäpystyvyys arvioi yksilön pystyvyyttä toimintaan. Näistä kahdesta minäpystyvyysuskomusten on arvioitu ennustavan paremmin ihmisen käyttäytymistä kuin hallintakäsitykset, koska minäpystyvyysuskomukset käsittelevät henkilökohtaista pystyvyyttä, eivätkä ainoastaan uskomuksia toiminnan ja lopputuloksen syyseuraussuhteista. (Bandura 1997, 20 24.) 2.3 Sosiokognitiivisesta teoriasta minäpystyvyysteoriaksi Albert Banduran (1997, 10) mukaan kattava ymmärrys pystyvyyden yksilöllisistä syyseuraussuhteista vaatii sellaisen teorian, joka selittää yhtenäisellä viitekehyksellä pystyvyysuskomusten alkuperän, rakenteen ja tehtävän kuten myös erilaisia vaikutuksia tuottavat prosessit sekä pystyvyyden muokkautuvuuden. Banduran omaksuma sosiokognitiivinen lähtökohta korostaa persoonan kehityksessä samaistumisen, mallioppimisen ja sosiaalisen kokemuksen merkitystä. Teorian mukaan yksilön toiminta ja reaktiot ovat lähes poikkeuksetta saaneet vaikutuksia havainnoista, joita hän on tehnyt muiden ihmisten toiminnasta. (Bandura 1977, 192 193, 1999, 27 33 ja 45 46.) Myös minäpystyvyys on ulkoisten kokemusten, sisäisten havaintojen sekä tilannekohtaisten vaikutusten summa eli henkilökohtainen käsitys ulkoisista sosiaalisista tekijöistä. Tätä ideaa mallioppimisesta voi pitää Banduran minäpystyvyysteorian kehittelyn lähtökohtana. Idea perustuu Banduran jo ennen sosiokognitiivista näkemystä kehittämään sosiaalisen oppimisen teoriaan (Bandura 1969, 213 225). Oppilas ottaa esimerkiksi vaikutteita arvostamiltaan opettajilta, perheenjäseniltä ja ystäviltä. Nuorilla erilaiset ryhmät ja idolit voivat korostua malleina.

12 Mallioppimisen jälkeen Banduran ajattelussa on korostunut sosiokognitiivinen lähtökohta. Sosiokognitiivisessa ajattelussa Bandura korostaa ihmisen olevan aktiivinen toimija, joka on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa (Bandura 1982, 122 124 ja 129 131, 1989b, 1999, 27 33 ja 45 46). Ihminen ei vain omaksu malleja muilta, vaan vaikuttaa myös itse ympäristöönsä. Tätä aktiivista toimintaa Bandura lähestyy toimijuuden käsitteen kautta. Toimijuuden olennaisin piirre on ihmisen voima synnyttää toimintaa tiettyä pyrkimystä varten, joten uskomukset henkilökohtaisesta minäpystyvyydestä vaikuttavat olennaisesti yksilön toimijuuteen. Sosiokognitiivinen näkökulma esittää, että henkilön kokemus pystyvyydestä on myös suhteellista ja subjektiivista. Uskomusten kokonaisuus perustuu henkilökohtaisiin havaintoihin ja muodostuu erilaisissa tilanteissa ja sosiaalisissa rakenteissa. (Bandura 1997, 3 4, 1999, 2 5.) Sosiokognitiivinen teoria ei jaa minää erilliseksi objektiksi ja toimijaksi toiminnan näkökulman vaihtuessa. Sen sijaan teoria näkee saman minän suunnittelevan, suorittavan sekä myöhemmin arvioivan toimintaa. Yksilö on yhtä aikaa sekä aktiivinen toimija että toiminnan objekti. Arjessaan ihmiset analysoivat eteen tulevia tilanteita, punnitsevat vaihtoehtoisia toimintatapoja, arvioivat mahdollisuuksiaan suoriutua onnistuneesti sekä arvioivat millaisia tuloksia toiminta tulee tuottamaan. Ihmiset toimivat tekemänsä arvion mukaan. Toiminnan jälkeen he pohtivat miten hyvin heidän ajatuksensa palvelivat tilannetta ja sen mukaan muokkaavat ajatteluaan sekä toimintatapoja. (Bandura 1997, 5, 1999, 2 9.) 2.4 Minäpystyvyyden vaikutus yksilön toimintaan Pystyvyysuskomukset vaikuttavat ihmisen toimintaan neljän psykologisen pääprosessin kautta. Ne ovat kognitiivinen toiminta, motivaatio, tunteet ja valikoimisprosessi (Bandura 1994, 4 7). Minäpystyvyys siis vaikuttaa yksilön henkilökohtaisiin pyrkimyksiin ja tavoitteisiin, odotuksiin toiminnan lopputuloksesta, koettuihin mahdollisuuksiin ja käsitykseen henkilökohtaisesta pystyvyydestä (Bandura 1998, 10). Koettu minäpystyvyys riippuu uskomuksista, jotka ennustavat yksilön kykyä toimia vaaditulla tavalla tietyn tavoitteen saavuttamiseksi.

13 Minäpystyvyyden vaikutukset näkyvät kognitiivisessa toiminnassa erityisesti tavoitteen asettelussa, tilanteen ennakoinnissa sekä toiminnan ylläpidossa (Bandura 1994, 4). Käsitys omasta pystyvyydestä auttaa arvioimaan mahdollista onnistumista tai epäonnistumista tietyssä tilanteessa tai tehtävässä (Bandura 1982, 122 123). Minäpystyvyyden avulla voidaan siis ennustaa millaisia tavoitteita ihmiset asettavat itselleen sekä miten he suoriutuvat niistä. (Bandura 1997, 11.) Jos oppilaalla on vahva minäpystyvyys, niin hän asettaa koulussa itselleen korkeampia tavoitteita ja on sitoutunut niihin. Hän myös kuvittelee onnistumisensa esimerkiksi koetilanteessa etukäteen, mikä tukee ja parantaa heidän suoritustaan. Oppilas, jolla on heikko minäpystyvyys, kuvittelee epäonnistumisensa. Tällainen oppilas asettaa alhaisia tavoitteita ja myös luopuu tavoitteistaan helpommin kohdatessaan vaikeuksia. Minäpystyvyyden nähdään vaikuttavan yksilön motivaatioon monin tavoin. Pystyvyysuskomukset ohjaavat yksilön tavoitteiden asettelua kuten myös sitä kuinka paljon hän näkee vaivaa annetun tavoitteen eteen, kuinka kauan hän ponnistelee kohdatessaan haasteita ja kuinka hän suhtautuu epäonnistumisiin (Bandura 1994, 5). Jos oppilas epäilee kykyjään selvitä matematiikan tehtävistä, hän ei todennäköisesti yritä laskea niitä oikein tai voi jättää ne tekemättä. Vahva minäpystyvyys taas auttaa oppilasta yrittämään vielä kovemmin vaikeiden laskujen kanssa, jolloin sinnikkyys auttaa onnistumaan. Pystyvyysuskomukset vaikuttavat myös yksilön tapoihin selittää tapahtumien syitä (Bandura 1994, 5). Kun oppilas epäonnistuu koetilanteessa, niin vahva minäpystyvyys auttaa selittämään tapahtunutta riittämättömällä valmistautumisella. Heikko minäpystyvyys taas saa oppilaan ajattelemaan, ettei hän ole tarpeeksi lahjakas. Tämä taas vaikuttaa hänen opiskelumotivaatioonsa jatkossa. Pystyvyysuskomukset vaikuttavat myös ihmisen tunteisiin, kuten stressin ja ahdistuksen syntyyn (Bandura 1994, 5 7). Kun yksilö uskoo selviytyvänsä vaikeasta tilanteesta, hän ei ala käyttää häiritseviä ajattelumalleja. Jos taas yksilö ei usko selviytyvänsä tilanteesta, niin häiritsevät ajattelumallit herättävät hänessä suurta ahdistusta. Hän alkaa esimerkiksi vatvoa puutteellisia selviytymiskeinojaan, havaitsee uhkia jatkuvasti ympärillään tai murehtii mitä kaikkea ikävää voi tapahtua. Nämä kuluttavat ajattelumallit tuottavat yksilölle kärsimystä, minkä vuoksi hänen toimintakykynsä heikkenee. Tämä voi johtaa masennukseen ja

14 välttelykäyttäytymiseen. Niitä voidaan kuitenkin ennaltaehkäistä harjoittelemalla häiritsevien ajatusten hallintaa (Bandura 1994, 5 6). Valintaprosessit liittyvät tärkeisiin päätöksentekotilanteisiin ja myös esimerkiksi toimintaympäristön valintaan. Pääsääntöisesti ihmiset välttelevät tehtäviä ja tilanteita, joihin heidän kykynsä eivät riitä. Minäpystyvyys vaikuttaa siihen, miten monta vaihtoehtoa yksilö arvioi olevan valittavana. Vahva minäpystyvyys antaa yksilölle laajasti vaihtoehtoja valita erilaisista tehtävistä ja tilanteista, kun taas heikko minäpystyvyys rajaa monia vaihtoehtoja pois. Jos yksilöllä on useita vaihtoehtoja, niin hän on kiinnostuneempi niistä ja myös tekee enemmän töitä niiden eteen. (Bandura 1994, 7.) Pystyvyysuskomukset eivät vain ohjaa yksilön arvioita taidoistaan, vaan myös yksilön kykyä selviytyä tilanteesta. Yksilö voi olla hyvinkin kyvykäs, mutta jos olosuhteet heikentävät hänen uskomuksiaan, niin yksilö voi suoriutua heikosti. Tai sitten yksilö voi oman resilienssin eli sinnikkyytensä avulla paikata puutteellisia taitojaan. (Bandura 1998, 37.) Myös yksilön taidoilla ja suorituksen palkitsevuudella on merkitystä suorituksen kannalta. Jos yksilöllä on tarvittavat taidot ja suoritus on tarpeeksi palkitsevaa, niin pystyvyysuskomukset kuitenkin ohjaavat sitä, miten hän ponnistelee saavuttaakseen tavoitteen. (Bandura 1997, 194.) Tehokkain pystyvyydentunteen edistäjä on aikaisemmat onnistumisen kokemukset, koska ne tarjoavat tietoa yksilön taidoista. Epäonnistumiset taas yleensä heikentävät pystyvyyden tunnetta. (Bandura 1997, 79 80.) Yksilö voi luottaa taitoihinsa joillakin osa-alueilla, mutta kadottaa luottamuksen totaalisesti toisenlaisissa tehtävissä (Bandura 1997, 40). Ensimmäiset kouluvuodet ovat merkityksellisiä sen kannalta, millainen kuva lapselle syntyy itsestä oppijana. Jos hän saa riittävästi myönteisiä oppimiskokemuksia ja ymmärtää että harjoittelemalla oppii, niin käsitys itsestä oppivana ja osaavana koululaisena vahvistuu. Jos taas oppilas kohtaa paljon liian haastavia tehtäviä ja osaamattomuuden kokemuksia, käsitys itsestä oppijana ja omasta pystyvyydestä saattavat muodostua kielteisiksi. (Aro ym. 2014, 17.) Kuten Bandura (1997) teoksensa johdannossa toteaa, ihmisillä on tänä päivänä enemmän tietoa ja mahdollisuuksia vaikuttaa omaan elämäänsä. Mutta toisaalta globalisoituvassa maailmassa yhteiskuntia muokkaavat tekijät, kuten monimuotoiset ja vaativat koulutus- ja

15 työmarkkinat, jotka ovat yksilöiden kontrollin ulottumattomissa. Tämä aiheuttaa monen yksilön elämässä ristiriidan, jonka seurauksena hän voi ahdistua tai jopa masentua. Yhtenä syynä on, että ihmiset pyrkivät ohjaamaan itse omaa elämäänsä mutta eivät välttämättä pysty siihen monimutkaisen ja muuttuvan ympäristön vuoksi. Minäpystyvyysuskomukset ovat yksilön käsityksiä siitä, miten hyvin hän pystyy kontrolloimaan omia elämäntilanteitaan ja suoriutumaan niistä. Ihminen voi kokea, että hänen on mahdoton vaikuttaa globaalin tai yhteiskunnallisen tason tapahtumiin. Tämän vuoksi hänen pystyvyyden kokemuksensa voi heiketä, koska kyseiset tapahtumat väistämättä vaikuttavat hänen omaan elämäänsä. Toisaalta on mahdollista, että yksilön kiinnostuksen ja motivaation kohde suuntautuu pienempiin ja lähellä oleviin asioihin, jolloin kokemus elämän kontrollista toteutuu.

16 3 ITSEOHJAUTUVUUS Itseohjautuvuusteoria on saanut alkunsa vuonna 1969, kun Edward Deci ryhtyi tutkimaan ulkoisten palkkioiden ja rangaistusten vaikutusta yksilön motivaatioon (Martela & Jarenko 2014, 12). Sittemmin Deci jakoi motivaation lähteet sisäisiin ja ulkoisiin syihin. Deci osoitti tutkimuksellaan, että ulkoiset motivaation lähteet heikentävät yksilön motivaatiota, kun taas sisäiset vahvistavat sitä. (Deci 1971.) Näistä mullistavista tuloksista huolimatta Deci sai arvostusta työlleen vasta vuosikymmeniä myöhemmin positiivisen psykologian esilletulon myötä. Alkuvaiheessaan itseohjautuvuusteoria oli yksi harvoista empiirisesti vahvistetuista näkemyksistä koskien tekijöitä, jotka vaikuttavat ihmisen hyvinvointiin ja suorituskykyyn. Vuonna 2000 Deci julkaisi Richard Ryanin (2000) kanssa What and why of goal pursuits -tutkimusartikkelin, josta tuli kansainvälisesti vuosikymmenen viitatuimpia tutkimusartikkeleita. (Martela & Jarenko 2014, 12.) Seuraavaksi esittelen Decin ja Ryanin itseohjautuvuusteorian keskeisimpiä sisältöjä, jotka ovat sisäinen ja ulkoinen motivaatio sekä psykologiset perustarpeet. 3.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio Itseohjautuvuusteorian mukaan ihminen on perusluonteeltaan aktiivinen (Deci & Ryan 2000, 233; Ryan & Deci 2000, 68). Ihminen ei vain reagoi passiivisesti ympäristönsä vaatimuksiin, vaan tekee aktiivisesti aloitteita kohti itseä kiinnostavia asioita. Itseohjautuvuusteoria sisältää myös näkemyksen siitä, että ihminen on jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa (Deci & Ryan 2000, 227, 2002, 6). Sosiaalinen ympäristö voi joko edistää ja mahdollistaa yksilön kasvua ja taipumuksia tai häiritä, estää tai rikkoa näitä prosesseja. Ihminen motivoituu ulkoisista syistä esimerkiksi selviytymisvietin, resurssien turvaamisen, sosiaalinen hyväksynnän sekä rahan ja maineen vuoksi. Kuitenkin tällöin yksilö vain

17 reagoi ulkoa tuleviin syihin ja suorittaa tehtävän, koska siitä seuraa jokin erillinen palkinto. Sen sijaan itse tekeminen ei ole palkitsevaa. (Ryan & Deci 2000, 71.) Sisäinen motivaatio perustuu yksilön henkilökohtaisiin kiinnostuksen kohteisiin, kuten harrastuksiin, jolloin tekeminen on itsessään palkitsevaa. Sisäinen motivaatio eroaa ulkoisesta motivaatiosta siinä, että yksilö on valmis tekemään sisäiseen motivaatioon perustuvaa asiaa riippumatta ulkoisista palkkioista tai rangaistuksista. (Deci & Ryan 2000, 233). Yksilö kokee tehtävän niin mielenkiintoiseksi, innostavaksi tai arvokkaaksi, että hän toimii hyvillä mielin ja vapaaehtoisesti. Sisäisesti motivoituneesta päämäärästä yksi esimerkki on vapaaehtoistyö. Ulkoinen motivaatio voi kuitenkin heikentää sisäistä motivaatiota (Ryan & Deci 2000, 70 71). Kun itse tekemisestä, kuten vapaaehtoistyöstä, innostunut henkilö alkaa saada palkkiota, niin hän ei olekaan enää välttämättä yhtä halukas tekemään asiaa ilman palkkiota. Sisäinen innostus on siis korvautunut halulla saada ulkoista palkkiota. Sisäisen ja ulkoisen motivaation merkittävä ero on vaikutus ihmisen hyvinvointiin. Ulkoisten päämäärien tavoittelu ei edistä yksilön hyvinvointia, vaan lisää negatiivisia tunteita ja ahdistusta, koska ulkoiset päämäärät eivät tyydytä yksilön psykologisia perustarpeita. Sen sijaan sisäisten päämäärien on havaittu olevan yhteydessä parempaan hyvinvointiin, koska ne tyydyttävät perustarpeita. (Deci & Ryan 2000, 244 245, 2002, 23.) Sisäisesti motivoituneet päämäärät lisäävät yksilön myönteisiä tunteita ja tyytyväisyyttä elämää kohtaan. Ryan ja Deci (2000) ovat kehittäneet mallin sisäisen ja ulkoisen motivaation eri muodoista. Malli sisältää janan, jonka toisessa päässä on täydellinen motivaation puute ja toisessa sisäsyntyinen motivaatio. Janalle on määritelty sisäisen motivaation muodot, jotka ovat sisäsyntyinen regulaatio ja identifioitu regulaatio, sekä ulkoisen motivaation muodot, jotka ovat sisäänotettu regulaatio ja ulkoinen regulaatio. (Deci & Ryan 2000, 236 237; Ryan & Deci 2000, 72.) Sisäsyntyinen regulaatio tarkoittaa, että tekeminen on itsessään palkitsevaa, esimerkiksi innostava harrastus itsessään palkitsee nuorta. Identifioitu regulaatio taas merkitsee sitä, että tekemisen tulos sopii yhteen henkilön arvomaailman kanssa, jolloin tekeminen koetaan arvokkaaksi ja merkitykselliseksi. Nuori esimerkiksi kokee koulutyön merkitykselliseksi elämänsä kannalta. Identifioidussa regulaatiossa toiminnan päämäärä on paremmin sisäistetty kuin sisäänotetussa regulaatiossa. Yksilö myös kokee enemmän osallisuutta

18 toiminnassaan ja vähemmän paineita toimia määräysten mukaan, jolloin toiminta on vapaaehtoisempaa kuin sisäänotetussa regulaatiossa. (Deci & Ryan 2000, 236 237.) Toiminta, joka perustuu ulkoiseen regulaatioon, on täysin ulkoapäin kontrolloitua ja ohjattua. Toiminta on tällöin myös yleensä huolimatonta ja sen jatkuvuus epävarmaa. Koska toiminnan jatkuvuus riippuu ulkoisista tekijöistä, niin toiminta yleensä muuttuu heti, kun ulkoiset tekijät poistuvat. Sisäänotettua regulaatiota kuvaa hyvin yksilön sisäinen konflikti ulkoisten vaatimusten ja oman haluttomuuden välillä. Yksilö kokee painetta mukautua ympäristön vaatimuksiin, mutta hän ei ole henkilökohtaisesti kovin halukas toimimaan vaaditulla tavalla. (Deci & Ryan 2000, 236 237.) 3.2 Psykologiset perustarpeet Itseohjautuvuusteoria on nimittänyt autonomian, kompetenssin ja yhteenkuuluvuuden välttämättömiksi perustarpeiksi yksilön terveen psykologisen kehityksen kannalta (Deci & Ryan 2000, 232; Ryan & Deci 2000, 68). Deci ja Ryan (2000, 227) ovat vakuuttuneet, että ihmisen motivaatiota voidaan ymmärtää kokonaisvaltaisemmin näiden psykologisten perustarpeiden avulla. Riippumatta siitä, ovatko nämä perustarpeet ihmisen tietoisia tavoitteita, niin psyykkisesti terve ihminen automaattisesti ponnistelee hoitaakseen näitä tarpeita sekä suuntautuu kohti tilanteita, jotka ovat hyväksi tarpeiden toteutumiselle (Deci & Ryan 2000, 233, 2002, 7). Näiden perustarpeiden läsnäolo tai puuttuminen selittävät myös paljon ihmisen hyvinvointia (Deci & Ryan 2002, 6 9 ja 22 23). Ympäristön olosuhteet voidaan nähdä resurssina mahdollisuuksille tyydyttää psykologiset perustarpeet. Olosuhteet tukevat tai heikentävät yksilön yrityksiä pärjätä uusissa tilanteissa (Deci & Ryan 2000, 233, 2002, 6). Perustarpeita tukevat kasvuolosuhteet saavat aikaan hyvinvoivia ja tasapainoisia aikuisia. Näin ollen voidaan ajatella, että esimerkiksi koulut, joissa tuetaan näitä kolmea perustarvetta, tuottavat parempia oppimistuloksia. Autonomia eli vapaaehtoisuus merkitsee sitä, että yksilö on vapaa päättämään itse tekemisistään. Tekeminen ei tunnu ulkoa ohjatulta, vaan yksilö kokee tekemisen täysin omakseen. Jotta autonomia toteutuisi yksilön elämässä, täytyy hänellä olla vapaus valita ja

19 toteuttaa itseään kiinnostavia asioita. (Deci & Ryan 2000, 233 234, 2002, 8.) Yksilön on hyvin vaikea innostua toiminnasta, joka on ulkoapäin pakotettua. Seurauksena voi olla vihan tunteiden liittäminen toimintaan, josta yksilö olisi ilman pakottamista voinut nauttia. (Martela & Jarenko 2014, 29.) Kompetenssi eli kyvykkyys taas tarkoittaa, että yksilö kokee osaavansa ja saavansa asioita aikaan. Lisäksi hän uskoo pystyvänsä suorittamaan hänelle annetut tehtävät menestyksekkäästi. Jos taas ihminen ei koe itseään kyvykkääksi, niin hän on todennäköisesti pettynyt aikaisempiin suorituksiinsa. Tämän vuoksi hän on epävarma kyvyistään. Kyvykkyyden kokemus kasvaa positiivisten oppimiskokemusten myötä. Tällöin yksilöllä on tunne, että kyvykkyys on kasvamaan päin. (Deci & Ryan 2000, 234 235, 2002, 7.) Ihmiset nauttivat enemmän tehtävistä, joissa he pärjäävät, kuin tehtävistä, joista heidän on vaikea suoriutua. Kyvykkyyden kokemus on siis yhteydessä toiminnan tehokkuuteen ja suorituksiin. Kun yksilö kokee osaavansa, hän saa myös enemmän aikaan. Silloin kun haastetta on taas liian vähän osaamiseen nähden, yksilö tylsistyy. Toisaalta liian haastavat tehtävät ja jatkuva epäonnistuminen synnyttävät yksilössä ahdistusta, joka heikentää nopeasti sisäistä motivaatiota. Tehtävien tulisi olla siis sopivan haastavia, jotta yksilön innostus ja sisäinen motivaatio säilyvät. (Martela & Jarenko 2014, 29 30.) Yksilö tuntee voimakasta yhteenkuuluvuutta eli yhteyttä muihin kokiessaan, että hänestä välitetään sekä hän välittää toisista ihmisistä ja kykenee tekemään heille hyviä asioita. Yhteenkuuluvuuden tunne syntyy, kun yksilö on tekemisissä hänelle läheisien ihmisten kanssa. Yhteenkuuluvuuden kokemuksen esteenä voi olla kokemus siitä, että muut ihmiset ovat kylmiä ja etäisiä. Yksilö voi jopa kokea, että muiden kylmyys ja etäisyys johtuvat siitä, että muut vihaavat ja syrjivät häntä. (Deci & Ryan 2000, 235, 2002, 7.) Kannustava, turvallinen ja välittävä sosiaalinen ympäristö palvelee parhaiten yksilön motivaatiota. Kun työtehtävä on kuluttava ja vaativa, eikä yksilö enää jaksa pyrkiä eteenpäin vastoinkäymisistä, auttaa ympäristön tuki häntä jatkamaan. Jos taas sosiaalisen ympäristön tuki puuttuu, on väsymisen ja muun psyykkisen oireilun riski paljon suurempi. (Martela & Jarenko 2014, 30 31.) Myönteisen vuorovaikutuksen lisäksi yksilön sisäisen motivaation kannalta on tärkeää, että hän kykenee tekemään hyvää muille. Halu nähdä, että omalla toiminnalla on positiivisia vaikutuksia ympärillä oleviin ihmisiin, on vahva motivaation lähde. (Martela & Jarenko 2014, 31.)

20 Autonomian lisääminen antaa yksilölle mahdollisuuden etsiä uusia haasteita ja kokemuksia, minkä seurauksena yksilön osaaminen laajentuu. Laaja osaaminen puolestaan lisää yksilön mahdollisuuksia toimia tehokkaasti osana sosiaalista ympäristöä. Kun yksilö pystyy hyödyntämään omaa osaamistaan ympäröivän yhteisön hyväksi, hän voi saada lisää ympäristön tarjoamia resursseja ja vapauksia, jotka puolestaan edistävät yksilön omaehtoista toimintaa entisestään. Tästä kaikesta seuraa sisäistä motivaatiota ruokkiva positiivinen kehä, joka auttaa yksilöä löytämään toimintakykynsä ja edistämään hyvinvointiaan. (Martela & Jarenko 2014, 31.) Päinvastaisessa tapauksessa yksilö voi joutua negatiivisen kehän piiriin.

21 4 MINÄPYSTYVYYSTEORIAN JA ITSEOHJAUTUVUUSTEORIAN YHTÄLÄISYYKSIEN VERTAILU Olen aiemmissa luvuissa käsitellyt minäpystyvyysteoriaa ja itseohjautuvuusteoriaa. Tässä luvussa selvitän ja vertaan teorioiden yhtäläisyyksiä. Molemmissa teorioissa voidaan nähdä samankaltainen pyrkimys ymmärtää ihmisen toiminnan taustalla olevia tekijöitä sekä niiden vaikutuksia ihmisen suorituskykyyn. 4.1 Näkemys yksilöstä aktiivisena toimijana Itseohjautuvuusteorian tavoin minäpystyvyysteorian pohjalla oleva sosiokognitiivinen lähtökohta ei korosta ihmisen käytöksen säätelijänä ulkoisia palkkioita ja rangaistuksia (Bandura 1997, 22 24). Minäpystyvyysteoria käsittää ihmisen aktiivisena toimijana, jonka uskomukset omasta pystyvyydestä määrittävät tämän tavoitteita ja toimintaa. Itseohjautuvuusteorian mukaan ihminen tekee aktiivisesti aloitteita kohti itseään kiinnostavia asioita. Molemmat teoriat myös näkevät yksilön olevan jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa (Bandura 1977, 192 193, 1999, 27 33 ja 45 46; Deci & Ryan 2000, 227, 2002, 6.) Minäpystyvyysteoriassa yksilön tekemiin arvioihin vaikuttavia pystyvyysuskomuksia muokkaavat yksilön omien tuntemusten ja aiempien suoritusten lisäksi ulkoiset mallit ja palaute (Bandura 1977, 195 200, 1982, 126 128). Myös itseohjautuvuusteorian mukaan yksilö toimii normaalisti omaa hyvinvointiaan palvelevalla tavalla, mutta myös sosiaalinen ympäristö voi vaikuttaa hänen hyvinvointiinsa (Deci & Ryan 2000, 227, 2002, 6).

22 4.2 Minäpystyvyyden ja sisäisen motivaation tekijät Minäpystyvyysuskomukset rakentuvat yksilön aiemmista suorituksista, sijaiskokemuksista, muilta saadusta sanallisesta kannustuksesta sekä yksilön fyysisistä ja psyykkisistä olosuhteista (Bandura 1977, 195 200, 1982, 126 128). Sisäinen motivaatio taas rakentuu psykologisille perustarpeille, jotka ovat autonomia, kompetenssi ja yhteenkuuluvuus (Deci & Ryan 2000, 232; Ryan & Deci 2000, 68). Minäpystyvyyttä ja itseohjautuvuutta rakentavien tekijöiden välillä voidaan nähdä samankaltaisuuksia. Minäpystyvyysteoriassa yksilön aiemmat suoritukset sekä fyysiset ja psyykkiset olosuhteet antavat hänelle tietoa kyvykkyydestään, joka on myös itseohjautuvuusteoriassa psykologinen perustarve. Lisäksi sijaiskokemukset sekä muilta saatu kannustus ovat minäpystyvyysteoriassa tekijöitä, jotka tulevat yksilön sosiaalisesta ympäristöstä samoin kuin itseohjautuvuusteorian yhteenkuuluvuuden tarve. Yhteenkuuluvuus vaatii ympäristöä, jossa yksilö voi kokea innostavia sijaiskokemuksia sekä saada myönteistä palautetta muilta. Autonomialla on sinällään merkitystä minäpystyvyyden kannalta, sillä minäpystyvyysteorian mukaan ihmiset pyrkivät aktiivisesti kontrolloimaan ja vaikuttamaan omaan elämäänsä ja ympäristöönsä. 4.3 Minäpystyvyyden ja sisäisen motivaation kehämäiset vaikutukset Minäpystyvyys ja sisäinen motivaatio vaikuttavat yksilön toimintaan kehämäisesti. Vahva minäpystyvyys ohjaa asettamaan korkeampia tavoitteita sekä työskentelemään ja ponnistelemaan enemmän tavoitteen eteen. Suorituksen aikana vahva minäpystyvyys suojaa yksilö häiritseviltä ajatusmalleilta, joiden sijasta yksilö kuvittelee onnistumisen etukäteen mielessään. Epäonnistuessaan yksilö selittää tapahtuneen vahvan minäpystyvyytensä avulla riittämättömän työskentelyn syyksi. Tämän ansiosta yksilön usko omaan pystyvyyteen ei kärsi, vaan hän on halukas työskentelemään tavoitteen eteen yhä lujemmin. Vahvan minäpystyvyyden ansiosta yksilö harjoittelee enemmän ja siitä syystä myös oppii enemmän. Tämän ansiosta taas yksilöllä on laajasti vaihtoehtoja valita

23 erilaisista tehtävistä ja tilanteista, koska hän uskoo pystyvänsä moneen. Jos yksilöllä on useita vaihtoehtoja, hän on myös kiinnostuneempi niistä ja tekee enemmän töitä niiden eteen. Sisäisen motivaation edellytyksenä olevat psykologiset tarpeet synnyttävät samalla tavalla positiivisen kehän. Kun yksilö saa mahdollisuuden valita vapaasti, niin hän voi etsiä uusia itseään kiinnostavia haasteita ja kokemuksia. Tällöin yksilöllä on useampia mahdollisuuksia itselle mielekkääseen tekemiseen, jonka seurauksena yksilön osaaminen laajentuu. Laajentunut osaaminen taas antaa yksilölle mahdollisuuksia toimia tehokkaasti osana omaa yhteisöään. Kun yksilö pystyy hyödyntämään omaa osaamistaan ympäröivän yhteisön hyväksi, hän voi saada lisää ympäristön tarjoamia resursseja ja vapauksia. Saadut resurssit ja vapaudet taas edistävät yksilön valinnanvapautta ja omaehtoista toimintaa sekä osaamista edelleen. Positiivisen kehän sijasta on mahdollista, että yksilö joutuu negatiiviseen kehään. Myös tämä ajatus sisältyy molempiin teorioihin. Tällöin vaikutusmekanismi on päinvastainen kuin positiivisen kehän tapauksessa.

24 5 MINÄPYSTYVYYDEN JA ITSEOHJAUTUVUUDEN MERKITYS YLÄASTEELLA Tässä luvussa esittelen kirjallisuuskatsauksen pohjalta tekemäni johtopäätökset nuorten opiskelumotivaation tukemisesta kouluympäristössä. Tuon yläasteikäisten nuorten minäpystyvyyteen ja opiskelumotivaatioon liittyvän kirjallisuuden ja aikaisemman tutkimuksen avulla esille, millaisia asioita kouluympäristössä tulisi ottaa huomioon opiskelumotivaation tukeen liittyen. Valitsin kolme tutkimusta (Saragosa 2016; Usher & Pajares 2009; Pyhältö, Soini ja Pietarinen 2010), jotka liittyvät yläasteikäisten oppilaiden minäpystyvyyskokemuksiin. Lisäksi otin mukaan Katariina Salmela-Aron ja Heta Tuominen-Soinin (2013) artikkelin FinEdu-pitkittäistutkimuksesta, jossa on hyödynnetty itseohjautuvuusteorian psykologisia perustarpeita. 5.1 Minäpystyvyyden ja itseohjautuvuuden vaikutukset yläasteikäisen opiskelumotivaatioon Saragosa (2016) tutki oppilaiden minäpystyvyyttä kuudennella luokalla juuri ennen ensimmäistä nivelvaihetta eli siirtymää ala-asteelta yläasteelle. Tässä helsinkiläisten kuudesluokkalaisten minäpystyvyyttä kartoittavassa gradututkimuksessa oppilaiden minäpystyvyyden todettiin olevan vielä suhteellisen myönteinen ennen yläasteelle siirtymistä. Tutkimuksen mukaan oppilaiden koulua koskevan ja oppiainekohtaisen minäpystyvyyden taso oli kaikilla melko korkea lukuun ottamatta yksittäisiä oppiainekohtaisia eroja. Verrattuna muihin oppiaineisiin matematiikassa, äidinkielessä, biologiassa ja maantiedossa koettu minäpystyvyys oli hieman voimakkaammin yhteydessä yleiseen koulua koskevaan pystyvyyteen. (Saragosa 2016). Ellen L. Usherin ja Frank Pajaresin (2009) tutkimus käsittelee kuudennen, seitsemännen ja kahdeksannen luokan oppilaiden minäpystyvyyden lähteitä matematiikassa. Tutkimuksessa