Pienryhmäopetuksen soveltuminen fysiikan opetukseen: Tapaustutkimus Oulun normaalikoululta keväältä 2013

Pienryhmäopetuksen soveltuminen fysiikan opetukseen: Tapaustutkimus Oulun normaalikoululta keväältä 2013 Tapio Hansson 1, Jani Lappalainen 1 ja Otto Mankinen 1 1 Kasvatustieteellinen tiedekunta, Oulun yliopisto 9. joulukuuta 2013 Tiivistelmä Tutkimme pienryhmäopetuksen soveltuvuutta fysiikan opetukseen peruskoulun yläluokilla ja lukiossa. Tutkimuksemme perustuu Oulun normaalikoulun yläkoululla keväällä 2013 pidettyihin oppitunteihin, joissa opetusharjoittelijat Hansson, Mankinen ja Kaltiola opettivat pienryhmiä yhteensä kuuden tunnin ajan. Kohdensimme tutkimuksemme opetuksen mielekkyyteen ja oppimiseen sekä tarvittaviin resursseihin. Keräsimme aineistomme syksyllä 2013 oppilaille suunnatulla kyselylomakkeella, ohjaavan opettajan haastattelulla ja opetusharjoittelijoiden suorittamalla reektoinnilla. Saamamme tulokset olivat kauttaaltaan positiivisia ja tukevat pienryhmäopetuksen käyttöä, tosin totesimme pienryhmäopetuksen vaativan paljon resursseja. tapio.hansson@student.oulu. janilapp@gmail.com otto.mankinen@oulu. 1

2 1 Johdanto Lähdimme tekemään tutkimusta pienryhmäopetuksesta aineenopettajaopintojen osana suoritetun perusharjoittelun aikana saatujen hyvien kokemusten perusteella. Tutkimusryhmän jäsenet Hansson ja Mankinen pääsivät kokeilemaan opettajajohtoista pienryhmäopetusta osana perusharjoittelua. Ohjaavan opettajan alkuperäinen tarkoitus opetusmenetelmän valinnassa oli, että jokainen opetusharjoittelija saa alusta alkaen pitää kokonaisia oppitunteja, mutta tuntien pitäminen on helpompaa aloittaa pienemmän ryhmän kanssa verrattuna koko luokan opettamiseen. Kiinnitimme huomiota opetusmenetelmään, koska emme ole törmänneet siihen tällaisenaan aiemmin. Koska kokemukset pienryhmän opettamisesta ja oppilailta opetuksen aikana saatu välitön palaute olivat positiivisia, innostuimme tutkimaan tarkemmin, hyötyvätkö oppilaat menetelmästä ja jos hyötyivät, niin millä tavalla. Lisäksi halusimme tutkia, voisiko menetelmää soveltaa jollain tavalla osana normaalia opetusta ja mikäli voi, niin vaatiiko se oleellisesti enemmän resursseja. Vastaavaa aihetta on tutkittu aiemmin Suomessa mm. Halkosaaren (2004) ja Kreikassa Alexopouloun ja Driverin (1996) toimesta. Nyt tarkasteltu opetuskokeilu poikkeaa aiemmista siinä, että jokaisessa pienryhmässä oli kokoajan yksi opetusharjoittelija mukana, joten ryhmä pystyi hyödyntämään koko ajan opettajan ohjausta. Halkosaaren pro gradu -tutkielma käsitteli yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoita, ja Alexopoulou ja Driver vertailivat 14-15 vuotiaiden oppilaiden parityöskentelyn tehokkuutta ryhmätyön tehokkuuteen. 2 Teoria Tutkimuksen taustalla vaikuttavat oppimisen teoriat. Tänä päivänä suosittu ajatus on konstruktivistinen oppimisen teoria, mutta ei ole syytä täysin ohittaa myöskään oppimisen behavioristisia piirteitä.

Hansson, Lappalainen, Mankinen 3 2.1 Konstruktivismi Lyhyesti ottaen konstruktivismi on oppimisen teoria, jonka mukaan oppiminen tapahtuu siten, että uudet kokemukset ja tiedot sovitetaan aiemman tietorakenteen päälle ja jatkoksi. Usein käytetään sillanrakennusanalogiaa. Tällöin pohjalla oleva vanha tietorakenne täydentyy, laajenee tai muuttuu sen mukaan, miten se suhtautuu uuteen tietoon. Jukka E. Lehto lähtee artikkelissaan tarkastelemaan konstruktivismia määrittelemällä ensin mitä se ei ole. Oleellista on huomata, että konstruktivismi ei ole opetusmenetelmä. Se antaa kyllä ohjeita opetustilanteen jäsentämiseksi, mutta mikään yksittäinen menetelmä ei suoraan ole konstruktivismin ulkopuolella. Esimerkiksi opettajajohtoinen opetus, jota nykyisin jonkin verran kritisoidaan, voi olla hyvin olla laadukasta konstruktivismin näkökulmasta, tai voi olla olematta. Lehdon mukaan konstruktivismi ei ole suoraan myöskään kasvatuspsykologinen teoria, vaikka se tekee opetus-oppimisprosessin luonteesta oletuksia. Suomessa konstruktivismi on sisällytetty uudempiin kasvatuspsykologian oppikirjoihin, mutta kansainvälisesti sen osuus niissä on edelleen pieni. Konstruktivismia ei voi pitää myöskään tieteellisenä teoriana, sillä se ei anna ennustuksia ilmiöistä, eikä testattavien hypoteesien muodostaminen sen pohjalta ole kunnolla mahdollista.(lehto, 2005) Konstruktivismi on kuitenkin vallalla oleva käsitys oppimisesta ja sen pohjalta pyritään kehittämään koulutusjärjestelmää. Se on taustalla vaikuttava ideologia tai paradigma, joka antaa oleellisia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, kuitenkaan tarjoamatta ennustuksia. Emme voi siis sanoa, että konstruktivismin mukaan näin tekemällä oppimistulokset ovat hyviä. Lehdon (2005) lopputulema on, että "vaikka konstruktivismi on rikastuttanut opetusta, se ei kuitenkaan sovi koulun kehittämisen yleispäteväksi paradigmaksi, jollaisena sitä on joissakin suomalaisissa oppikirjoissa pidetty." Opetusta suunnitellessa konstruktivismi on siis hyvä pitää mielessä, mutta siihen ei kannata myöskään tarttua liian tiukasti. Esimerkiksi Puolimatka on tarkastellut konstruktivismia tietoteo-

4 reettisesti (Puolimatka, 2002), mutta opetuksen kannalta ei ole järin hedelmällistä pohtia konstruktivismin ja realismin näkemyseroja siitä voiko absoluuttista tietoa olla olemassa vai ei. 2.2 Behaviorismi Behaviorismi on huomattavasti konstruktivismia vanhempi oppimiskäsitys. Sen mukaan oppiminen on lähinnä tiedon lisääntymistä, eikä se ota kantaa tai pyri vaikuttamaan siihen, mitä ihmisen mielessä liikkuu, kun hän suorittaa jotain tehtävää (Enkenberg, 2000). Behaviorismissa ihminen tulkitaankin siis konemaisemmaksi kuin mitä esimerkiksi konstruktivistinen käsitys tulkitsee. Tavoitteena on, että sisään syötetty tieto aiheuttaa sopivan reaktion ja oppija tuottaa halutunlaisen tuloksen. Behaviorismin avulla on näennäisesti helppo selittää yksinkertaisia oppimisprosesseja, kuten jotain kielioppisääntöä. Oppilas oppii, että tiettyä sääntöä noudattamalla vastaukset menevät oikein. Monimutkaisten taitojen kehittymistä behaviorismilla on kuitenkin hankala kuvata, sillä usein näitä on hankala jakaa riittävän spesifeihin osaprosesseihin (Enkenberg, 2000). Vaikka behaviorismi on selvästi vanhentunut ja yksinkertainen oppimisen malli, sitä ei kannata opetuksessa aivan täysin ohittaa. Usein esimerkiksi yksinkertaiset laskusäännöt on parempi opettaa lyhyellä muistisäännöllä kuin asian syvällisellä ymmärtämisellä. Ymmärtäminen seuraa myöhemmin, mutta varsinkin fysiikan opetuksessa on usein oleellisempaa fysiikan sisällön ymmärtäminen kuin yksinkertaisen yhtälön ratkaiseminen. 2.3 Pienryhmäopetuksesta Ryhmäopetusta on tutkittu laajasti. Yksi aiemman tutkimuksen perusteista on ollut määritellä tehokkain ryhmäkoko ja vertailla tuloksia esimerkiksi parityöskentelyyn. Fysiikan opetuksessa samaista opetustekniikkaa ei ole tutkittu kovin paljoa, mutta asian tiimoilta löytyy kuitenkin muutama lupaava artikkeli.

Hansson, Lappalainen, Mankinen 5 Kreikassa suoritetussa ja vuonna 1996 julkaistussa tutkimuksessa (Alexopoulou & Driver, 1996) paneuduttiin 86 kreikkalaisnuoren (iältään 14 tai 15 vuotta) tieteellisten fysiikan käsitteiden ymmärtämiseen ja oppimiseen ryhmässä ja ryhmien sisäisten keskustelujen avulla. Hypoteesina tutkimuksessa oletettiin, että hyvin keskenään toimivan ja aktiivisen ryhmän jäsenet saisivat tukeuduttua toinen toiseensa ja pienten palasten kautta kasvatettua yhteistä ymmärrystä ja kokonaiskuvaa ilmiöstä. Tutkittavien oppilaiden joukosta muodostettiin neljän hengen ryhmiä ja pareja, joiden keskinäistä toimimista seurattiin ja näin pyrittiin saamaan kuva kanssakäymisen vaikutuksesta oppimistuloksiin. Tutkimuksessa tutkittavina käsitteinä oli tyypillisiä fysiikan käsitteitä ja niiden selittäminen, kuten lämmönjohtavuus eri materiaaleissa ja samankokoisten mutta erimassaisten kappaleiden pudotus. Nämä tutkittavat asiat kattoivat laajan skaalan fysiikan aloja, millä pyrittiin poissulkemaan ryhmätyöskentelyn soveltuvuus mahdollisesti vain yhteen aihealueeseen, kuten mekaniikkaan. Ryhmäkeskustelujen toimivuutta mitattiin arvosanojen avulla ja jokaisessa tutkimusryhmässä tulokset paranivat, paitsi yhdessä tilanteessa oppimistulokset eivät poikenneet aikaisemmista. Tutkimuksen pohjalta todettiin, että parityöskentely ei ollut yhtä tehokas tapa kuin pienryhmäopetus esimerkiksi neljän hengen ryhmässä. Pareittain oppimistulokset saattoivat jopa heikentyä, mikä tukee pienryhmän käyttöä opetustilanteissa parityöskentelyn sijaan. Parityöskentelyssä ongelmaksi syntyi dominoivampi henkilö, joka ajoi omia ajatuksiaan vahvasti läpi vaikka niille ei olisikaan ollut vahvoja perusteita. Tätä ongelmaa ei havaittu yhtä vahvasti pienryhmissä, sillä vaikka yksi vahvasti toisi mielipiteensä esille, niin muut saattoivat silti olla tämän henkilön kanssa eri mieltä ilman, että kokisivat tilannetta riitaisaksi. (Alexopoulou & Driver, 1996) Vastaavanlaisia tuloksia on havaittu esimerkiksi Hellerin ja Hollabaughin tekemässä kaksiosaisessa tutkimuksessa (1992), jossa tutkittiin ryhmädynamiikan vaikutusta oppimistuloksiin korkeakoulutasolla, sekä Halkosaaren pro gradu -tutkielmassa(2004), jossa tutkimuksen pääpaino oli yliopisto-opinnot aloittavassa lentävässä lähdössä,

6 jonka oleellisena osana pienryhmäopetus toimii. Hellerin ja Hollabaughin tutkimuksessa oletettiin oppimistulosten olevan hyviä, kun ryhmän sisäinen dynamiikka toimii ja henkilökemiat kohtaavat. Ryhmien muodostaminen jäi tässä opettajan tehtäväksi. Lisäksi perehdyttiin tehtävätyyppeihin, jotka edesauttaisivat oppimista. Tällaisiä ovat sellaiset tehtävät, joihin ryhmän jokainen jäsen voi osallistua eli käytännössä sanallisia ilmiön selitys- ja havaitsemistehtäviä. Laskennallisissa tehtävissä pääpaino siirtyy mekaaniseen suorittamiseen, jolloin joku ryhmän jäsen voi asettua taka-alalle ja antaa muiden tehdä työt. Tämän tutkimuksen yhteydessä puhuttiin tehtävän laadullisesta runsaudesta (context-rich) tehtävien luonteen kuvaamisessa. Tällaisella tehtävällä tarkoitetaan tehtävää, jossa tehtävänanto koostuu pitkästä asiarikkaasta tekstistä. Tämän tekstin tulisi olla ajatuksia herättävä ja siten edesauttaa tarvittavien tietojen kartoittamista ryhmässä. Tehtävä voi eskaloitua johonkin laskennalliseen lopputulokseen, mutta pääpaino on asian ymmärtämisellä ja tarvittavien tietojen kartoittamisella tai selvittämisellä.(heller & Hollabaugh, 1992) Hellerin ja Hollabaughin tutkimus kiinnitti huomiota myös edellä mainittuihin dominoiviin oppilaisiin ja heidän vääränlaisen vaikutuksensa poistamiseen. Näitä ominaisuuksia voidaan poissulkea luomalla ryhmälle tarkoin määritellyt tehtävät, jotka muodostuvat automaattisesti hyvin toimivassa ryhmässä (puheenjohtaja, sihteeri jne.) Toinen hyväksi havaittu menetelmä oli antaa ryhmälle aikaa työstää oman ryhmän toimivuutta ja tehdä lopputuloksen laadun arviointia jokaisen tehtävän päätteeksi. Tämä vähensi dominoivan oppilaan vaikutusta.(heller & Hollabaugh, 1992) 3 Käytetty opetusmenetelmä 3.1 Käytännön toteutus Tutkimuksessa käytettiin pienryhmäohjausta osana tavallista tuntiopetusta. Pienryhmien käyttö oli mahdollista järjestää opetusharjoittelijoiden toimesta, jolloin jokaisella ryhmällä on oma opettaja koko ajan läsnä. Koko luokassa oli 16 oppilasta, joten fysiikan opetus oli jär-

Hansson, Lappalainen, Mankinen 7 jestetty koko ryhmän kesken. Ohjaava opettaja toimi kokeilun aikana ainoastaan tarkkailemassa, joten jokaisella ryhmällä oli opetusharjoittelija opettajana. Ryhmät jaettiin oppilaiden aiempien fysiikan arvosanojen perusteella niihin, joilla on heikommat arvosanat (likimain 5-6), niihin, joilla on keskitason arvosanat (likimain 6-8), sekä niihin, joilla on huippuarvosanat (likimain 9-10). Sama opetusharjoittelija toimi koko käytössä olleen ajan saman ryhmän ohjaajana. Yhteensä opetusharjoittelijat pitivät tällöin 6 tuntia, joiden aikana pienryhmäjako oli toiminnassa. Opetusharjoittelijat suunnittelivat oppitunnit yhteistyössä, mutta osa oppisisällöstä räätälöitiin ryhmän tason mukaan, jotta jokaiselle ryhmälle voitiin tarjota mahdollisimman hyvin tasoa vastaavaa opetusta. 3.1.1 Esimerkki eriyttämisestä käytetyssä opetusmenetelmässä Kuten aikaisemmin on jo mainittu opetustavasta, niin ryhmät oli jaettu edellisten oppimistulosten perusteella kolmeen erilliseen ryhmään, joissa on otettu huomioon myös mahdolliset henkilökemiat ja niiden toimivuus. Liitteissä A ja B esitellään kaksi saman tunnin aikana käytettyä materiaalia, joista A oli käytössä oppimistavoitteiden perusteella heikommalla ryhmällä ja B oli käytössä edistyneemmillä oppilailla. Materiaalilla oli tarkoitus opettaa vuorovaikutusten jälkeen opetettavia voiman käsitettä ja Newtonin lakeja. Tärkeässä roolissa oli voimakuvioiden muodostaminen ja niiden tarkoituksen ymmärtäminen. Molemmat materiaalit tukevat yhdessä opettajan johdolla tätä tarkoitusta. Materiaaleja tutkailemalla huomataan, että oppisisältö on varsin samankaltainen ja oppimistuloksissa molempien ryhmien tapauksessa päädytään kutakuinkin yhtä vahvaan osaamiseen. Toisessa monisteessa on vain enemmän johdattelua ja opettajan työskentelyä helpottavia esimerkkejä, joiden kautta on helpompi lähteä asiaa soveltamaan. Toinen materiaali on selkeästi riisutumpi ja olettaa oppilaiden olevan enemmän aktiivisa tiedonhankkijoita, mikäli tarve sen vaatii. Lisäk-

8 si esimerkit ovat jo suoraan arkipäiväisiä tilanteita, joten oppiminen tapahtuu suoraan teorian soveltamisella arkipäivän tilanteisiin. Molemmissa esimerkeissä oppilaille on aikaisemmin opetettu vuorovaikutuksia ja niiden eroja. Jokaisella oppilaalla on jonkinlainen käsitys voiman käsitteestä ja mistä voima syntyy. Näitä käsityksiä on kartoitettu ryhmien sisällä opettajajohtoisella keskustelulla ja siirtymätehtävillä, joissa oppilaiden on pitänyt pystyä annetun kuvan viereen ilmoittamaan vuorovaikutus ja mahdolliset vaikuttavat voimat. Hyvä tehtävä voiman käsityksen kartoittamiseen on kuvasarja pallon potkaisusta ja ilmassa lentävästä pallosta. Molemmissa tilanteissa vuorovaikutuksen nimeäminen oli oppilaille hyvin helppo tehtävä. Vaikuttavan voiman suunta ja sen nimeäminen tilanteessa, jossa palloa potkaistiin onnistui myös suurimmalta osalta oppilaista. Tilanteessa, jossa pallo lentää ilmassa, eli potkun jälkeisessä tilanteessa muutamat oppilaat vielä nimesivät vaikuttavan voiman lentosuuntaan, jolloin opettajan oli helppo tarttua tähän väärään käsitykseen ja korjata se. Näiden siirtymätehtävien jälkeen on esitelty voimakuvion käsite ja liitteen mukaiset tehtävät, joita ryhmät ovat voineet vapaasti ratkaista. Opettaja on tarvittaessa auttanut ongelmakohdissa ja lopuksi tilanteet on käyty yhteisesti ryhmän sisällä läpi, jotta jokaisella olisi oikeanlainen käsitys tilanteista. 3.2 Käytetty opetusmenetelmä oppimisen teorioiden valossa Yksi tavoite pienryhmäopetuksessa on se, että oppilaat saadaan aktiivisemmin pohtimaan ja tutkimaan ilmiötä. Tämä tukee konstruktivistista ajatusta siitä, että oppilas rakentaa ja muokkaa tietorakenteitaan opetuksen ja vastaan tulevien asioiden mukaan. Oleellisinta on tällöin saada oppilas ylipäätään miettimään asioita ja tähän pienryhmäopetus tarjoaa erinomaiset mahdollisuudet. Kun ryhmät on jaettu oppimistavoitteiden mukaan, opettaja voi kohdentaa opetustaan ja oppilaat uskaltautuvat paremmin mukaan keskusteluun. Lisäksi pienryhmässä on helpompi tarkastella jotakin ilmiötä tai demonstraatiota yhdessä ja kaikki voivat paneutua siihen

Hansson, Lappalainen, Mankinen 9 syvällisemmin kuin koko luokan kesken. Oppilas joutuu tällöin lähes väkisinkin ajattelemaan enemmän, mikä johtaa väistämättä tietorakenteiden muuttumiseen edes jollain tasolla. Koko luokan kesken käydyssä opetuksessa on yksittäisen oppilaan huomattavasti helpompi keskittyä johonkin täysin muuhun asiaan kuin opetukseen. Lisäksi pienryhmäopetuksessa jokainen oppilas pääsee tutkimaan demonstraatiota tai ilmiötä paljon lähemmin kuin koko luokan kesken, vaikka kyseessä olisi demonstraatio, jota ei ole antaa joka oppilaalle. Ryhmässä oppilaat voivat myös hyötyä toisten oppimisesta. Konstruktivismin mukaan kaikki ympäröivä maailma vaikuttaa siihen millaiseksi tietorakenne oppilaan päässä muotoutuu, joten luokkatoverit saattavat hyvinkin mahdollistaa asioiden tehokkaamman sitomisen oppilaan omaan arkielämään. 4 Tutkimuskysymykset Halusimme tutkimuksellamme selvittää pienryhmäopetuksen soveltuvuutta fysiikan opetukseen. Tutkimuskysymykset olivat: 1. Auttaako pienryhmäopetus oppilaita ymmärtämään ja sisäistämään opetettavan oppisisällön fysiikassa? 2. Kokevatko opetusharjoittelijat, ohjaava opettaja tai oppilaat työtavan kuormittavammaksi kuin koko ryhmän opettamisen? 3. Kokevatko oppilaat opetustavan mielekkäämmäksi kuin koko luokan kesken opiskelun? 4. Kuinka helposti pienryhmäopetusta on mahdollista toteuttaa? 5 Tutkimuksen eettiset näkökohdat Oppilaiden haastattelua varten pyydettiin tutkimuslupa Oulun normaalikoulun yläkoulun rehtorilta ja se myönnettiin. Oppilaille on koulun toimesta kerrottu, että heitä voidaan käyttää tutkimuksen kohteina. Oppilaiden vastaukset pyydettiin nimettömänä, joten edes tutkimuksen tekijöillä ei ole tiedossa kuka on vastannut ja mitä.

10 Kysely suoritettiin noin puoli vuotta opetuskokeilun jälkeen. Näin ollen oppilailla ei pitäisi enää olla mitään paineita tai pelkoja kurssia, sen arvostelua tai opetusta antaneita opetusharjoittelijoita kohtaan. Tällä pyrittiin varmistamaan, että oppilaat uskaltavat varmasti antaa rehellisen mielipiteensä opetusmenetelmästä. 6 Tutkimusmenetelmät Päätimme ottaa tutkimuskohteiksemme keväällä 2013 pienryhmäopetusta saaneen fysiikan ryhmän, sitä opettaneet opetusharjoittelijat ja opetusta valvoneen ohjaavan opettajan. Näin saimme tutkimukseemme mukaan oppilaiden yleisen mielipiteen, ohjaavan opettajan mielipiteen ja opetusharjoittelijoiden omat kokemukset. Useamman mielipiteen kautta pystyimme muodostamaan laajemman näkökannan asiaan ja saamaan siten kattavampia vastauksia tutkimuskysymyksiimme. Koska kyseisessä fysiikan ryhmässä oli vain 16 oppilasta, eikä tutkimukseen osallistunut muita ryhmiä, on tutkimuksemme otanta varsin pieni. Täten tutkimusta tulee kohdella ensisijaisesti tapaustutkimuksena, jonka pohjalta voidaan suorittaa laajempia tutkimuksia, joissa on enemmän oppilaita ja opettajia. 6.1 Aineiston keruu Aineiston keruu toteutettiin marraskuussa 2013. Näin ollen tutkimuksen kohteena olleesta pienryhmäopetuksesta oli kulunut jo noin puoli vuotta. Puolen vuoden jälkeen oppilaat pystyvät myös paremmin hahmottamaan sen, miten hyvin he oppivat pienryhmäopetuksen aikana. Myös ohjaava opettaja on ehtinyt nähdä saavutetut oppimistulokset arvioidessaan oppilaiden suoriutumista loppukurssista ja kokeesta. 6.1.1 Oppilaat Keräsimme aineistoa pienryhmäopetusta saaneen fysiikan ryhmän oppilailta kyselylomakkeella. Kyseinen lomake on nähtävissä liitteessä C. Valitsimme kyseisen tavan, koska epäilimme ettemme kuitenkaan saisi

Hansson, Lappalainen, Mankinen 11 pitkiä, asiaa pohtivia vastauksia. Näin kykenimme antamaan oppilaille valmiit vaihtoehdot, joista valita, ja kuitenkin selvittämään heidän suhtautumisensa suoritettuun pienryhmäopetukseen. Lisäsimme kyselylomakkeeseen kuitenkin avoimen kohdan, johon oppilaat saivat niin halutessaan kirjoittaa palautetta ja kommentteja, mahdollisten tarkempien pohdintojen ja perustelujen varalta. Käyttämämme kyselylomakkeen kaltaisten lomakkeiden käyttäminen tutkimuksessa perustuu yleensä statistiseen analyysiin. Statistisella analyysilla pyritään selvittämään, millä todennäköisyydellä saatu tulos vastaisi koko tutkittavan ryhmän kantaa. Meidän tapauksessamme sitä, mitä mieltä koko Suomen yläkoululaiset ovat pienryhmäopetuksen soveltuvuudesta fysiikkaan. Tällainen statistinen analyysi vaatii kuitenkin suuren otoksen, mitä meillä ei ole saatavilla johtuen annetun opetuksen vähäisestä määrästä. Näin ollen emme pysty sanomaan mitään varmaa muista Suomen yläkoululaisista, ainoastaan opetetusta ja tutkimuksen kohteena olleesta ryhmästä. Tutkimusta suorittaessamme meidän tuli kuitenkin ottaa huomioon myös se, että kysely toteutetaan oppitunnin aikana. Koska oppituntia pitivät opetusharjoittelijat, on jokainen poisviety hetki ja aiheutettu häiriö mielestämme liikaa. Kyselylomakkeen täytön voi suorittaa nopeasti oppitunnin alussa, jolloin se häiritsee oppituntia mahdollisimman vähän. Tämäkin asia puolsi kyselylomakkeen käyttöä oppilaiden mielipidettä tutkittaessa. Varsinaiset oppilaille suunnatut kysymykset halusimme muotoilla mahdollisimman selkeiksi ja yksinkertaisiksi. Näin mahdolliset ongelmat johtuen sekä meidän että oppilaan kysymyksen tulkinnasta jäisivät mahdollisimman pieniksi. Näin ollen päädyimme täydennettäviin lauseisiin, joista muodostuu toteamuksia. Oppilaat valitsivat vaihtoehdoista sen, jonka mukaan lause on heistä lähimpänä totuutta. Koska lauseiden subjektit olivat yksikön ensimmäisessä persoonassa, tuli oppilaiden miettiä omakohtainen mielipiteensä kyetäkseen vastaamaan totuudenmukaisesti. Helpottaaksemme tulkintaa emme myöskään halunneet antaa oppilaille liian montaa vaihtoehtoa. Näin ollen ensimmäisessä ja toisessa kysymyksessä vaihtoehtoina ovat joko positiivinen kokemus, negatii-

12 vinen kokemus tai neutraali kokemus vertailukohtaan nähden. Vertailukohtana ja erityisesti sen muotoiluna kyselylomakkeessa käytimme koko luokan kesken tapahtuvaa opetusta. Tällä pyrimme viittaamaan perinteiseen opettajan suorittamaan opettajajohtoiseen frontaaliopetukseen. Näin ollen esimerkiksi kaikki, jotka kokivat pienryhmäopetuksen mielekkäämmäksi, todennäköisesti valitsivat kyseisen vaihtoehdon ensimmäisessä kysymyksessä. Vaihtoehtona olisi ollut antaa heille esimerkiksi viisi eri vaihtoehtoa, joissa positiivinen ja negatiivinen vaihtoehto olisivat jaettuina enemmän ja vähemmän positiiviseen ja negatiiviseen. Antamalla vain kolme vaihtoehtoa vältimme oppilaiden pohdinnat siitä, kuinka paljon vertailukohtaa mielekkäämmäksi he kokivat pienryhmäopetuksen. Vältimme myös mahdolliset eroavaisuudet oppilaiden käsityksissä koskien paljoutta ja vähyyttä. Kyselylomakkeen ensimmäinen täydennettävä lauseemme oli: Koin pienryhmässä opiskelun mielekkäämmäksi/yhtä mielekkääksi/vähemmän mielekkääksi kuin koko luokan kesken opiskelun. Tällä halusimme selvittää oppilaiden kokemusta pienryhmäopetuksen mielekkyydestä. Tämä siksi, että opetuksen mielekkyys vaikuttaa oppilaiden sisäiseen motivaatioon ja siten myös heidän oppimiseensa (Salovaara, 2004). Toinen lauseemme oli: Opin pienryhmäopetuksessa asiat paremmin/yhtä hyvin/huonommin kuin koko luokan kesken. Tällä puolestaan halusimme selvittää oppilaiden oman kokemuksen oppimisestaan vertailukohtaan nähden. Näin saimme yhden näkökannan oppilaiden oppimiseen tutkimuksemme pohjaksi. Kolmas lauseemme oli: Olen/En ole/en osaa sanoa, olenko kokenut pienryhmäopetusta aiemmin. Tähän lauseeseen annoimme luonnollisten kyllä- ja ei-vaihtoehtojen lisäksi en tiedä -vaihtoehdon. Tämä siksi, etteivät epävarmat oppilaat valitsisi pakon edessä joko kyllä- tai ei-vaihtoehtoa ja siten vääristäisi tutkimustuloksia. Tällä lauseella halusimme kartoittaa pienryhmäopetuksen käyttöä peruskoulussa. Koska oppilaat olivat kyselyä suoritettaessa peruskoulun yhdeksännellä luokalla, on heillä ollut aikaa törmätä tällaiseen opetusmenetelmään jo aiemmin. Oppilaiden vastausten tulisi kuvastaa sitä todennäköisyyttä, jolla peruskoulusta voi päästä läpi kokematta pienryhmäopetusta. Tästä taas voitaisiin päätellä pienryhmäopetuksen käytön yleisyyttä,

Hansson, Lappalainen, Mankinen 13 mikäli saisimme useampia oppilaita tutkimukseemme. Avoimella kohdalla halusimme antaa oppilaille mahdollisuuden perustella vastauksiaan ja antaa palautetta, mikäli he niin haluavat. Kyselyä oppilaille suorittaessamme ohjeistimme oppilaita vastaamaan kysymyksiin tässä tutkimuksessa käsittelemämme pienryhmäopetuksen perusteella. Muu ohjeistus on näkyvissä kyselylomakkeessa. Oppilaat vastasivat kyselyyn anonyymisti, joten oppilasta ei voi tunnistaa hänen vastauksensa perusteella. Myös tämä mahdollisti oppilaiden vastaamisen rehellisisti omien kokemustensa pohjalta ja siten vältyimme tutkimusaineiston vääristymiseltä. 6.1.2 Ohjaava opettaja Ohjaavan opettajan näkökulmaa kartoitimme kasvotusten tehdyllä puolistrukturoidulla haastattelulla. Haastattelun toteutimme marraskuussa 2013 pian oppilaille tehdyn kyselyn jälkeen. Oppilailta saatuja vastauksia emme kuitenkaan näyttäneet opettajalle ennen haastattelua. Ohjaavalle opettajalle esitettiin kysymyksiä, joihin opettaja sai vastata vapaasti. Saadut vastaukset kirjoitimme vain pääkohdittain ylös haastattelun aikana johtuen haastattelun vapaamuotoisuudesta ja varsin avoimista kysymyksistä. Haastattelun aluksi esitimme muutaman kysymyksen koskien ohjaavan opettajan työuraa. Tällä pyrimme selvittämään, kuinka kokenut opettaja haastateltavamme on. Opettajan kokemus ja työuran pituus ovat varmasti tekijöitä, jotka vaikuttavat seuraavien kysymysten vastauksiin ja sen näkökulman syvyyteen, joka opettajalla on. Ensimmäinen varsinainen kysymyksemme oli: Auttaako pienryhmäopetus oppilaita ymmärtämään ja sisäistämään opetettavan fysiikan oppisisällön paremmin kuin perinteiset opetusmenetelmät? Tällä kysymyksellä halusimme pureutua suoraan asiaan ja saada esille ohjaavan opettajan näkökulman pienryhmäopetuksen vaikutuksesta oppilaiden fysiikan oppimiseen ja ymmärtämiseen. Vertailukohtana käytimme perinteisiä opetusmenetelmiä, joilla tarkoitamme opettajan koko luokalle johtamia työtapoja, kuten esimerkiksi frontaaliopetus ja ryhmätyöt. Toinen ja kolmas kysymys käsittelivät pienryhmäopetuksen työ-

14 määrää. Toinen kysymyksemme oli: Miten pienryhmäopetus kuormittaa verrattuna perinteisiin opetusmenetelmiin? Kolmas kysymyksemme kuului: Millä tavalla pienryhmäopetus eroaa koko luokan opettamisesta? Toisella kysymyksellä pyrimme selvittämään pienryhmäopetuksen työmäärää sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta. Tavoitteena oli lähinnä selvittää, onko työmäärä suurempi tai pienempi kuin perinteisissä opetustavoissa. Suurempi työmäärä voisi olla selitys opetusmenetelmän mahdollisesti vähäiselle käytölle. Kolmannella kysymyksellä halusimme selvittää opettajan näkökulman siihen, miten tämä työmäärä jakautuu ja onko itse opettamisessa suuria eroja pienryhmäopetusta sovellettaessa. Neljäs kysymyksemme kuului: Miten oppilaat kokevat pienryhmäopetuksen? Tämän kysymyksen tavoitteena oli selvittää, miten oppilaat kokivat pienryhmäopetuksen opettajan mielestä. Näin pystymme vertailemaan opettajan näkemystä ja oppilaiden kokemuksia keskenään. Viides ja kuudes kysymys liittyivät kyseessä olevan opetusmenetelmän käyttöön. Viides kysymyksemme oli: Tiedätkö, onko kyseinen opetustapa jossain laajemmassa käytössä? Sen jatkokysymys kuului: Missä yhteydessä? Kuudes kysymyksemme oli: Miten kyseistä opetustapaa on mahdollista toteuttaa? Viidennellä kysymyksellä siis tiedustelimme ohjaavalta opettajalta, tietääkö hän kyseistä opetustapaa käytettävän laajemmalti jossakin. Jatkokysymyksellä puolestaa halusimme selvittää, missä yhteydessä tätä opetustapaa käytetään. Kuudennella kysymyksellä halusimme selvittää, miten pienryhmäopetusta olisi mahdollista toteuttaa ohjaavan opettajan mielestä. Näin pyrimme selvittämään, mitä kyseisen opetusmenetelmän käyttö käytännössä vaatisi. Haastattelun lopuksi näytimme ohjaavalle opettajalle oppilailta kyselyymme saadut vastaukset. Haastattelun seitsemännessä kohdassa keräsimme opettajan kommentit näihin vastauksiin. Pyrimme näin selvittämään, mikä opettajan mielestä sai oppilaat kokemaan annetun pienryhmäopetuksen oppilaiden vastauksista ilmenevällä tavalla.

Hansson, Lappalainen, Mankinen 15 6.2 Opetusharjoittelijat Oppilailta ja ohjaavalta opettajalta kerätyn aineiston lisäksi pienryhmiä opettaneet opetusharjoittelijat Hansson ja Mankinen suorittivat itsereektiota ja opetusharjoittelija Kaltiolalta pyydettiin myös henkilökohtaista reektointia tapahtuneesta pienryhmäopetuksesta. Tämän tarkoituksena oli antaa kolmas näkökulma pienryhmäopetukseen ja siten syventää tutkimuksella saatavaa tietoa pienryhmäopetuksen soveltumisesta fysiikan opetukseen. 7 Tutkimustulokset ja niiden käsittely 7.1 Oppilaat Suorittamaamme kyselyyn vastasi yhteensä kymmenen oppilasta. Kuusi ryhmässä ollutta oppilasta oli poissa tunnilta, jolla suoritimme kyselyn. Näin ollen otoksemme koko jäi vielä aiottuakin pienemmäksi. Taulukoissa 1, 2 ja 4 on esitetty oppilaiden vastausten jakauma lauseissa 1, 2 ja 3. Oppilaiden antamat avoimet palautteet ja kommentit on esitetty myöhemmin tässä luvussa. Mielekkäämpää Yhtä mielekästä Vähemmän mielekästä 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Taulukko 1: Oppilaiden vastausten jakauma lauseessa 1: Koin pienryhmässä opiskelun mielekkäämmäksi/yhtä mielekkääksi/vähemmän mielekkääksi kuin koko luokan kesken opiskelun. Taulukosta 1 havaitaan, että yksikään oppilas ei kokenut pienryhmäopetusta vähemmän mielekkääksi kuin koko luokan kesken opiskelua. Päinvastoin yhdeksän kymmenestä oppilaasta piti pienryhmäopetusta mielekkäänpänä. Taulukosta 2 puolestaan havaitaan, että kuusi oppilasta kymmenestä koki oppineensa yhtä hyvin kuin koko luokan

16 Paremmin Yhtä hyvin Huonommin 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Taulukko 2: Oppilaiden vastausten jakauma lauseessa 2: Opin pienryhmäopetuksessa asiat paremmin/yhtä hyvin/huonommin kuin koko luokan kesken. Paremmin Yhtä hyvin Huonommin Mielekkäämpää 3 6 0 Yhtä mielekästä 1 0 0 Vähemmän mielekästä 0 0 0 Taulukko 3: Oppilaiden vastausten jakauma kaksiulotteisessa taulukossa. Riveillä ovat oppilaiden vastaukset lauseeseen 1 ja sarakkeissa lauseeseen 2. kesken opiskellessa. Loput neljä kyselyyn vastannutta oppilasta kokivat oppineensa pienryhmäopetuksessa paremmin kuin koko luokan kesken opiskellessa. Näin ollen yksikään vastanneista oppilaista ei kokenut oppineensa pienryhmäopetuksessa huonommin. Taulukossa 3 on esitetty oppilailta saatujen vastausten jakauma kaksiulotteisena taulukkona. Pystyakselille on asetettu oppilaiden kokemukset pienryhmäopetuksen mielekkyydestä eli vastaukset lauseeseen 1. Vaaka-akselille puolestaan on asettu oppilaiden kokemukset omasta oppimisestaan pienryhmäopetuksessa eli vastaukset lauseeseen 2. Kyllä En En osaa sanoa 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Taulukko 4: Opplaiden vastausten jakauma lauseessa 3: Olen/En ole/en osaa sanoa, olenko kokenut pienryhmäopetusta aiemmin.

Hansson, Lappalainen, Mankinen 17 Taulukossa 4 esitetystä jakaumasta nähdään, että seitsemän oppilasta kymmenestä on kokenut pienryhmäopetusta aikaisemminkin. Vain yksi oppilas vastasi, ettei ole kokenut pienryhmäopetusta aiemmin. Kaksi oppilasta valitsi en osaa sanoa -vaihtoehdon. Alla on esitetty oppilailta saadut avoimet palautteet ja kommentit mahdollisimman lähellä sitä muotoa, missä he ovat sen itse esittäneet. 1. oli helpompi olla ryhmässä auttoi keskittymistä 2. Pienryhmäopetus oli mukavaa vaihtelua. 3. u 4. Hyvää oli kanelin kanssa. 5. Mukavaa. Voi osallistua paremmin operukseen 6. Pien ryhmä jutut oli hyviä, koska niissä tehtiin yhdessä kokkeita ja tutkittiin niitä tarkemmin kuin luokan kesken. 7. Pienryhmät ovat hyvä tapa oppia ja niissä tulee keskityttyä paremmin. Loput kolme kyselyyn vastannutta oppilasta eivät antaneet avointa palautetta tai kommentteja. Oppilaiden positiiviset kokemukset ovat havaittavissa myös avoimessa palautteessa. Palauttessa oppilaat myös kertovat, että pienryhmäopetuksessa on helpompi keskittyä ja opetukseen voi osallistua paremmin. Myös oppisisältö on mahdollista käydä tarkemmin läpi kuin koko luokan kesken. 7.1.1 Vastausten analysointi Taulukosta 3 nähdään, että edellä todettujen negatiivisten vastausten puuttumisen lisäksi yksikään oppilas ei antanut täysin neutraalia vastausta eli vastannut opiskelun olevan yhtä mielekästä ja oppineensa yhtä hyvin kuin koko luokan kanssa. Jokainen kyselyyn vastannut oppilas koki pienryhmäopetuksen jollain tavalla positiivisena verrattuna koko luokan kesken tapahtuvaan opiskeluun. Eli vaikka oppilas ei kokisi opiskelun olevan mielekkäämpää pienryhmässä, kokee hän tällöin sen kuitenkin vähintään tehokkaammaksi tavaksi oppia ja päinvastoin.

18 Myös oppilaiden avoin palaute tukee näkemystä siitä, että oppilaat hyötyivät pienryhmäopetuksesta. Kaksi oppilasta ilmoitti pystyvänsä keskittymään aiheeseen paremmin pienryhmäopetuksessa. Samoin useampi oppilas kertoi pystyneensä osallistumaan opetukseen paremmin pienryhmässä kuin koko luokan kesken. Yksi oppilas koki, että pienryhmässä asiaan paneuduttiin syvällisemmin. Niin ikään yksi oppilas koki pienryhmätyöskentelyn mukavana vaihteluna. Kaikenkaikkiaan myös avoin palaute oli kauttaaltaan positiivismielistä. 7.2 Ohjaava opettaja Haastattelussa esittämämme kysymykset ja ohjaavan opettajan vastauksista tehdyt koosteet on esitetty liitteessä D. 7.2.1 Vastausten analysointi Ohjaavalla opettajalla on 12 vuoden opettajakokemus Normaalikoululla, joten hänellä on varmasti runsaasti näkökulmaa käytettyyn opetusmenetelmään. Lisäksi hän on käyttänyt vastaavaa pienryhmiin jakoa jo useamman kerran opetusharjoittelijoiden kanssa sekä soveltaa sitä jatkuvasti yksin omassa opetuksessaan. Opettajan näkemyksen mukaan pienryhmiin jaossa on sekä hyviä että huonoja puolia. Muodostettu ryhmä on opetuksen onnistumisen kannalta avaintekijä. Mikäli henkilökemiat sattuvat kohdalleen, on ryhmässä toimiminen hedelmällistä ja mielekästä oppilaiden kannalta ja tämä nostaa oppilaiden motivaatiota. Toisaalta, jos ryhmään sattuu oppilaita, joiden henkilökemiat eivät kohtaa, voi ryhmään syntyä eripuraa, joka haittaa sekä oppilaiden että opettajan työskentelyä, ohjaa toimintaa väärään suuntaan ja näin vaikuttaa negatiivisesti oppimistuloksiin. Ohjaavan opettajan mukaan pienryhmän opettaminen ei eroa perusperiaatteiltaan koko luokan opettamisesta. Tavoitteena kummassakin on saada oppilas ajattelemaan, eikä ryhmäkoolla tässä ole juuri merkitystä. Kuitenkin pienryhmässä yksittäisen oppilaan aktivointi on helpompaa, jolloin opettaja voi pitää oppilaan keskittymisen aiheessa. Lisäksi oppilaalla on pienessä ryhmässä suurempi paine osallistua ryh-

Hansson, Lappalainen, Mankinen 19 män edun mukaiseen toimintaan. Toisaalta jotkin oppilaat voivat kokea ryhmätyöskeskentelyn ahdistavana, mikäli he kokevat joutuvansa jatkuvan painostuksen alaiseksi. Eriyttämisen näkökulmasta pienryhmäopetus toimii opettajan mukaan erinomaisesti, sillä ryhmät voidaan jakaa oppimistavoitteiden mukaan. Näin opetusta voidaan paremmin eriyttää, mikä innostaa oppilaita kyselemään ja osallistumaan opetukseen. Keväällä pidetyn kokeilujakson aikana havaittiin, että varsinkin heikommat oppilaat innostuivat kyselemään ja keskustelemaan aiheesta. Myös muiden kuin heikompien oppilaiden osalta ilmapiiri oli innostunut ja keskusteleva. Ohjaava opettaja painotti kuitenkin ryhmiä vetäneiden opetusharjoittelijoiden merkitystä ilmapiirin luomisessa. Opetusharjoittelijoiden innostus saattoi tarttua myös oppilaisiin. Harjoittelujakson aikana työskentely sujui ohjaavan opettajan mukaan yleisesti ottaen hyvin, mutta yhdessä ryhmässä oli ajoittain hieman levottomuutta. Ohjaavalla opettajalla ei ole tietoa, että käytettyä opetusmenetelmää käytettäisiin tällaisenaan missään, mutta ainakin hän soveltaa sitä omassa opetuksessaan usein. Kun käytössä ei ole opetusharjoittelijoita voi ryhmät muodostaa toimimaan keskenään siten, että ryhmässä on aina paikka opettajalle vapaana. Tällöin opettaja voi tulla jäseneksi jokaiseen ryhmään vuorollaan. Mikäli opettaja huomaa jonkin asian olevan yleisesti haastavaa kaikille, voi hän pysäyttää ryhmien toiminnan hetkeksi ja opettaa kyseisen asian yhteisesti opettajajohtoisesti. Ohjaavan opettajan mielestä kyseistä opetustapaa voi toteuttaa lähinnä samanaikaisopettajuuden kautta, tai soveltamalla sitä yllä kuvatulla tavalla yksin. Tärkeää on, että oppilaat saadaan ajattelemaan, joten joka ryhmässä ei välttämättä tarvitse olla opettajaa koko aikaa. Näin myös yksin työskentelevä opettaja voi hyödyntää pienryhmäopetuksesta saatavia etuja. 7.3 Opetusharjoittelijat Pienryhmäopetusta antaneiden opetusharjoittelijoiden Hansson, Mankinen ja Kaltiola (2013) mukaan pienryhmäopetuksessa opettaja pää-

20 see lähemmäksi oppilaita. Näin opettaja saa helpommin oppilaiden huomion käsiteltävään aiheeseen ja näkee myös itse paremmin, miten oppilaat ovat ymmärtäneet opetettavan asian. Pienryhmäopetus ei opetusharjoittelijoiden mukaan suoraan auta oppilasta oppimaan paremmin, vaan oppiminen tehostuu juuri tämän lisääntyneen opettajan huomion ansiosta. Lisäksi pienryhmässä oppilaat voivat innostua keskustelemaan aiheesta enemmän kuin koko luokan kesken, mikä lisää oppilaiden ymmärystä aiheesta. Pienryhmässä oppilaat voivat kokea olevansa merkityksellisiä jäseniä ryhmässään ja työskennellä siksi paremmin. Myös opetuksen eriyttäminen on pienryhmissä helpompaa. Opetusharjoittelijat kertovat kokeneensa pienryhmäopetusken kuormittavuudeltaan kevyempänä kuin koko luokan opettamisen. Heidän mukaansa pienryhmän kanssa voi tunnin aluksi keskustella vapaa-ajan asioista ja siten muodostaa ryhmään rennon tunnelman ennen varsinaiseen asiaan perehtymistä. Pienemmän ryhmän kanssa on myös helpompi päästä tutuksi ja opettajan ja oppilaiden välille muodostuu syvempi suhde kuin koko luokkaa opetettaessa, mikä johtaa ryhmän kanssa toimimisen helpottumiseen. Oppilaille pienryhmäopetus voi opetusharjoittelijoiden mukaan olla kuormittavampaa kuin koko luokan kesken tapahtuva opetus. Pienryhmässä opettaja on koko ajan läsnä, mikä voi luoda oppilaalle paineen olla jatkuvasti keskittynyt. Kaltiolan mukaan oppilaat voivat normaalisti hakea hieman taukoa itselleen puuhaamalla jotain muuta tunnin aikana (Kaltiola, 2013). Pienryhmässä tämä ei onnistu. Toisaalta opettajan kannalta aikataulussa pysyminen helpottuu, kun oppilaat keskittyvät jatkuvasti asiaan. Eriyttämisen helppous ja lisääntynyt opettajan läsnäolo voi Kaltiolan mukaan tehdä oppimisesta oppilaille mielekkäämpää. Pienryhmässä on helpompi yksilöllistää opetusta, mikä pitää oppilaan mielenkiintoa opetettavaan aiheeseen yllä (Kaltiola, 2013). Opetusharjoittelijoiden mukaan oppilaat myös kokivat pystyvänsä osallistumaan opetukseen paremmin, mikä lisäsi oppilaiden motivaatiota. Opetusharjoittelijat kokivat, että tehdyn opetuskokeilun aikana oppilaat kokivat pienryhmäopetuksen mielekkäämmäksi kuin koko luokan kesken opiskelun. Opetusharjoittelijoiden mielestä mielekkyyden määrä riippuu kuiten-

Hansson, Lappalainen, Mankinen 21 kin paljon niin oppilaista kuin opettajastakin. Opetusharjoittelijoiden mukaan harjoittelukoululla kyseistä opetusmenetelmää olisi helppo toteuttaa, sillä opetusharjoittelijoita riittää usealle ryhmälle yhtäaikaa. Usein opetusharjoittelijoita jännittää tuntien pito harjoittelun alussa, joten pienryhmäopetus voisi olla hyvä keino myös opetusharjoittelijoiden oppimisen kannalta. Tällöin opetusharjoittelija voi pitää kokonaisia tunteja lyhyiden opetustuokioiden sijaan, ja pienryhmän hallinta on huomattavasti helpompaa kuin kokonaisen luokan. Muualla, missä on pula resursseista, opetusmenetelmän toteuttaminen on opetusharjoittelijoiden mielestä haasteellisempaa. Pienryhmäopetuksen toteuttamista opetusharjoittelijat pitävät mahdollisena yhdelläkin opettajalla, jos oppilaat saa totutettua toimimaan pienryhmässä. Mikäli oppilaat saataisiin tukemaan toistensa oppimista, ei opettajan tarvitsisi olla jatkuvasti jokaisessa ryhmässä. Tähän Kaltiolan mukaan kuitenkin tarvittaisiin kokonaisen kurssin pitämistä pienryhmäopetuksena (Kaltiola, 2013). 7.3.1 Reektointien analyysi Opetusharjoittelijat ovat selkeästi kokeneet tutkittavan opetusmenetelmän hyödylliseksi niin opettajan kuin eritoten oppilaiden kannalta. Opettajalle opetusmenetelmä mahdollistaa paremman oppilaantuntemuksen kehittymisen ja sitä kautta helpommin suunniteltavan opetuksen ja paremman kontrollin luokkaan. Oppilaille opetusmenetelmä tarkoittaa jatkuvan keskittymisen vaatimusta, mutta toisaalta yksilöllisempää opetusta ja parempaa ohjausta. Opettaja pystyy myös herättämään oppilaiden mielenkiintoa aiheeseen helpommin, mikä kohottaa oppilaiden sisäistä motivaatiota. Pienryhmäopetus koettiin myös oppilaiden kannalta mielekkäämmäksi, mikä lisää oppilaiden aktiivisuutta ja oppimista. Toisaalta pienryhmäopetusksen mielekkyyteen vaikuttavat opettajan ja oppilaiden väliset henkilökemiat, mikä opetusharjoittelijoiden mielestä voi vaikuttaa merkittävästi opetuksen mielekkyyteen ja siten oppilaiden motivaatioon. Käytännön toteutus voi olla opetusharjoittelijoiden mielestä haas-

22 tavaa, mutta mahdollista oikein sovellettuna yhdelläkin opettajalla. Tämä kuitenkin vaatii suunnittelua ja pitkäjänteistä työtä. Oppilaat täytyisi totuttaa kyseiseen opetusmenetelmään, mikä voi aiheuttaa alkuvaiheessa ongelmia. Oppilaiden totuttua menetelmä voi kuitenkin muodostua varsin hedelmälliseksi. 8 Yhteenveto Huolimatta tutkimuksen rajoittumisesta hyvin yksittäiseen tapaukseen ja tutkittujen oppilaiden määrän pienuudesta, ovat saamamme tulokset niin yksimielisiä, että voimme todeta menetelmästä olleen tässä tapauksessa selkeää etua niin oppilaille kuin opetusharjoittelijoillekin. Opetusharjoittelijat pääsevät nopeammin sisään oppituntien pitoon, mikä hyödyttää myös oppilaita opetuksen laadun parantuessa. Oppilaat saavat pienryhmäopetuksesta paljon irti, sillä monet kokevat pystyvänsä keskittymään opetukseen paremmin. Tämän havaitsivat paitsi oppilaat itse, myös opetusharjoittelijat ja ohjaava opettaja. Oppilaat myös osallistuivat aktiivisemmin pienryhmissä kuin koko luokan kesken opiskellessa. Opettajan on helpompi antaa yksilöllistä opetusta ja eriyttää pienryhmissä, mikä tekee opetuksesta oppilaalle paremmin ymmärrettävää ja siten lisää motivaatiota opiskeluun. Käytetyn kaltainen opetusmenetelmä on erittäin haastavaa toteuttaa tavallisessa koulussa, koska käytettävissä ei ole tarpeeksi opettajia. Edes erityisopettajan käyttö ei välttämättä paikkaa tilannetta, koska erityisopettajilla ei välttämättä ole niin vahvaa aineenhallintaa luonnontieteissä, että koko oppitunnin sisällön opettaminen onnistisi helposti. Normaalikouluissa opetusharjoittelijoiden koulutukseen kyseinen menetelmä sopii hyvin hyödyttäessään sekä opetusharjoittelijoita että oppilaita. Pienryhmäopetusta voidaan kuitenkin toteuttaa tavallisissa kouluissa sovelletussa muodossa. Kun opettaja toimii yksin, ei hän voi olla kaiken aikaa läsnä jokaisessa ryhmässä. Kuitenkin jos oppilaat ovat tottuneet työskentelemään hyvin ryhmässä ja tukevat toistensa oppimista, saattaa opettajan lyhyempikin vierailu ryhmään riittää hyvin. Lisäksi menetelmää voi hyödyntää lukio-opetuksessa, jossa varsinkin

Hansson, Lappalainen, Mankinen 23 vanhempien opiskelijoiden motivaatio on valmiiksi korkea päälle painavien ylioppilaskirjoitusten takia. Ohjaava opettaja on kokeillutkin menetelmää käytännössä kemian opetuksessa ja havainnut sen toimivaksi. Tutkimuksessa esiin tulleiden näkökulmien mukaan opetusmenetelmän toimivuus riippuu paljon oppilaiden välisistä sekä oppilaiden ja opettajan välisistä henkilökemioista. Hedelmällisimmillään pienryhmäopetus on, kun ryhmät toimivat hyvin. Tällöin oppilaat saavat paljon irti niin toistensa tuesta, kuin opettajan opetuksestakin. Sen sijaan, jos ryhmät toimivat huonosti, voi keskittyminen kohdistua keskinäisten suhteiden puimiseen ja epäolennaisuuksiin, mikä voi kohdistaa opettajaankin painetta. Johtuen tutkimuksemme tapausluonteesta, emme voi vetää kovin yleisiä johtopäätöksiä siitä, kannattaako tavallisen opettajan soveltaa menetelmää omassa opetuksessaan. Tutkimuksemme antaa kuitenkin viitteitä siitä, että menetelmää kannattaa ehkä kokeilla, mikäli opettaja arvelee sen soveltuvan omaan opetustyyliinsä ja omaan luokkaansa. Normaalikouluilla sen sijaan pienryhmäopetusta kannattaa käyttää varsinkin opetusharjoittelun alkuvaiheessa lyhyiden opetustuokioiden sijaan. Ehdottaisimmekin, että aiheesta suoritettaisiin laajempi tutkimus, jossa tarkastellaan useita luokkia ja opettajia ympäri Suomen. Näin saatavalla laajemmalla aineistolla voidaan vähentää yksittäisten henkilöiden ja ryhmien vaikutusta menetelmän toimivuuteen ja mahdollisia huonojakin puolia voidaan saada paremmin esille. Näin saadut tutkimustulokset ja johtopäätökset olisivat myös yleispätevämpiä ja voisivat toimia ohjenuorina suunniteltaessa opetuksen järjestämistä tulevaisuudessa.

24 Viitteet Alexopoulou, E., & Driver, R. (1996). Small-group discussion in physics: Peer interaction modes in pairs and fours. Journal of Research in Science Teaching, 33 (10), 10991114. Enkenberg, J. (2000). Oppimisesta ja opetusmalleista yliopistokoulutuksessa. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P., Savolainen, E.(toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta., 733. Halkosaari, I. (2004). Lentävä lähtö. Julkaisematon pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto, Fysiikan laitos. Heller, P., & Hollabaugh, M. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. part 2: Designing problems and structuring groups. American Journal of Physics, 60 (7), 637 644. Kaltiola, K. (2013). Kirjeenvaihto joulukuussa 2013. Lehto, J. (2005). Konstruktivismi peruskoulun didaktiikan ohjenuoraksi? Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 36. Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria. Helsinki: Tammi. Salovaara, H. (2004). Motivaatio oppimisessa. Suomen virtuaaliyliopisto. http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/ luku_4/motivaatio.htm. (Haettu 6.12.2013)

Hansson, Lappalainen, Mankinen 25 A Esimerkki oppimistavoitteiltaan vaatimattomamman ryhmän materiaalista Vuorovaikutus ja voima Kosketusvuorovaikutus ja etävuorovaikutus Hetkellinen vuorovaikutus ja jatkuva vuorovaikutus Newtonin 3. laki Voimalla on aina vastavoima Voimat ovat yhtä suuret, mutta vastakkaissuuntaiset (eli summa on nolla) Voimat vaikuttavat eri kappaleisiin

26 B Esimerkki oppimistavoitteiltaan korkeamman ryhmän materiaalista Voimakuviot Kaikkiin kuviin liittyvät tehtävät: Mieti jokaisen voimanuolen kohdalla, mitkä kappaleet ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja nimeä ne. Nimeä myös kuvassa vaikuttavat vuorovaikutukset. Kahvipaketti kädessä: Nimeä kahvipakettiin vaikuttavat voimat. Kirja pöydällä: Piirrä ja nimeä kirjaan kohdistuvat voimat. Poika työntää kaappia: Piirrä pojan työntövoiman vastavoima. Koiravaljakko: Yksi koira ei jaksa vetää kelkkaa, joten kelkka on paikallaan. Piirrä kelkkaan vaikuttava koiran vetovoima ja sen vastavoima. Rauhallinen ja luja työntö: Molemmat vaunut painavat yhtä paljon. Piirrä miehen vaunuun kohdistama voima.

Hansson, Lappalainen, Mankinen 27 C Kyselylomake oppilaille Kyselylomake pienryhmäopetuksesta fysiikassa Täydennä alla esitetyt lauseet rastittamalla mielestäsi totuudenmukaisin vaihtoehto. 1. Koin pienryhmässä opiskelun f mielekkäämmäksi f yhtä mielekkääksi f vähemmän mielekkääksi kuin koko luokan kesken opiskelun. 2. Opin pienryhmäopetuksessa asiat f paremmin f yhtä hyvin f huonommin kuin koko luokan kesken. 3. f Olen f En ole f En osaa sanoa, olenko kokenut pienryhmäopetusta aiemmin. Kirjoita alle avointa palautetta ja mahdolliset kommentit pienryhmäopetukseen liittyen. Voit tarvittaessa jatkaa paperin toiselle puolelle. Kyselylo Täydennä sin vaihtoe 1. Koin p f m f y f v kuin k 2. Opin p f p f y f h kuin k 3. f O f E f E kokenu Kirjoita al opetukseen

28 D Ohjaavan opettajan haastattelu: Kysymykset, vastaukset ja muistiinpanot Haastattelu toteutettiin kasvotusten ja opettajan vastaukset tiivistettiin tekstiksi. Opettajalle ei näytetty oppilaiden vastauksia ennen kuin viimeisessä kohdassa, jotta varmistetaan että opettajalta saadaan todella vain oma näkemys alkupään kysymyksiin. Taustatiedot: Aineet: Kemia ja fysiikka, tässä järjestyksessä Opetusvuodet: 12 Joista norssilla: 12 1. Auttaako pienryhmäopetus oppilaita ymmärtämään ja sisäistämään opetettavan fysiikan oppisisällön paremmin kuin perinteiset opetusmenetelmät? Sekä hyviä että huonoja puolia. Hyviä: oppii pienen ryhmän, voi keskittyä oppilaan ongelmiin paremmin ja puuttumaan niihin. Huonoja: Ryhmittely tehtiin valmiiksi, aiheuttaa mahdollisia motivaatio-ongelmia ja sitoutumattomuutta. Pienryhmän henkilökemiat korostuvat, etenkin jos niissä on ongelmia. Lähinnä motivaatio-ongelmat. Sekä positiivinen että negatiivinen asia, että oppilas on pakotettu aktiiviesemmaksi. 2. Miten pienryhmäopetus kuormittaa verrattuna perinteisiin opetusmenetelmiin? Opettajaa: Ei eroa. Oppilasta: Lisää työskentelyä, ja joutuu olemaan aktiivinen, mutta tämä ei välttämättä ole varsinaista kuormittamista. 3. Millä tavalla pienryhmäopetus eroaa koko luokan opettamisesta?

Hansson, Lappalainen, Mankinen 29 Opettamisen perusperiaatteet samat. Oppilas pitää saada ajattelemaan, tekemään toimimaan. Oppilaat joutuvat aktivoitumaan enemmän. Opettaja ehtii toimia henkilökohtaisemmin. Pienryhmätyöskentelyssä eriyttäminen on helpompi toteuttaa, kun ryhmät voi jakaa omien oppimistavoitteiden mukaan. 4. Miten oppilaat kokevat pienryhmäopetuksen? Kaksi kolmesta työskentelivät hyvin, kolmannessa hieman levottomuutta. Työskentely suju päälisin puolin hyvin. Yleinen ilmapiiri innostunut, keskusteleva ja osallistua. Erityisesti heikommat oppilaat innostuivat kyselemään. Huomio pienryhmän vetäjien innostuneisuudesta asiaan, joten vaikutusta voi olla muullakin kuin pelkällä työtavalla. 5. Tiedätkö, että onko kyseinen opetustapa jossain laajemmassa käyttössä? Missä yhteydessä? Ei tietoa tällaisenaan. Oma sovellus: tavoitteiden mukaiset ryhmät (ei kokorajaa), esim. kirjoituksiin valmentava kurssi. Opettaja osallistuu ryhmään "johtavana"jäsenenä. Osa ajasta jää itsenäiseksi työskentelyksi ja osa on opettajajohtoista. Opettaja voi ottaa hetkeksi homman haltuun jos jokin asia on erityisen haastava kaikille. 6. Miten kyseistä opetustapaa on mahdollista toteuttaa? Samanaikaisopettajuus, mahdollisesti erityisopettajan kanssa. Erityisopettaja voi ottaa käytännössä minkä tahansa tasoisen ryhmän. Kts. kohta 5. Tärkeää osallistua ryhmässä jäsenenä, jotta pienryhmätyöskentelystä tulee tehokasta. Oppilaat pitää laittaa pohtimaan. HUOM! Opettajan mielestä työtavassa ei ole mitään erikoista. 7. Kommentteja oppilaiden vastauksista.

30 Vastaukset arvelujen mukaisia, olivat innostuneita ja näytti siltä. Suurin syy (opettajan näkemyksen mukaan) opetusharjoittelijoiden innostuksessa.