Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus Eurooppalainen kielisalkku (EKS) Teoriaa ja käytäntöjä sosiaalisesti vastuullisen oppija-autonomian palveluksessa Raili Hildén Vieraiden kielten opetuksen tutkimuskeskus Helsingin yliopisto raili.hilden@helsinki.fi Tässä artikkelissa käsitellään eurooppalaisen kielenopetuksen hanketta European Language Portfolio (ELP) ja erityisesti sen sovellusta Suomen oloihin Eurooppalaisen kielisalkun (EKS) kokeiluna. Kielenoppiminen nähdään sekä oppijan kielellisten viestintätaitojen ja yleisten kompetenssien kehittymisenä, jota voidaan edistää kohottamalla pedagogisen kohtaamisen osapuolten tietoisuutta opetus-opiskelu-oppimisprosessista. Kielisalkkutoiminta tukee kielenopiskelijan kehitystä autonomiseksi tekemällä kompetenssien kehityksen läpinäkyvämmäksi ja paremmin hallittavaksi. Toimintatutkimuksen tavoitteena on löytää yhteyksiä kielitaidon tasojen ja yleisten kompetenssien kehityksen välillä sekä käytännöllisiä ja positiiviseksi koettuja keinoja edistää kielitaitoa ja oppimiskykyjä suomalaisen kielikoulutuksen sopivissa vaiheissa. Avainsanat: ainedidaktiikka, kielitaito, opetusmenetelmät, itseohjautuvuus, metakognitio, itsearviointi 1
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... Taustaa Eurooppa on viime vuosikymmeninä kokenut suuria poliittisia ja yhteiskunnallisia muutoksia, joiden vuoksi Euroopan neuvosto on omaksunut eurooppalaista arvopohjaa vastaavat yhteiset periaatteet ja niitä vastaavat toimenpidelinjaukset myös koulutuksen alalla (Principles and guidelines 2000). Kasvatuksen keskeiseksi tavoitteeksi on noussut kulttuurisen moninaisuuden arvostaminen ja kulttuurienvälinen toimintakompetenssi. Kielikasvatuksen sektorilla tätä tavoitetta vastaa kulttuurienvälisen viestintätaidon kehittäminen (mm. Kaikkonen 1998). Yhteiskunnalliset edellytykset yhdessä sosiokonstruktivististen ja dialogisten oppimisnäkemysten (Wertsch 1985; Rauste-vonWright & vonwright 1994) kanssa ovat nostaneet etualalle autonomisen, sosiaalisesti vastuullisen oppijan, joka jo kouluaikana omaksuu ohjatusti elinikäisen oppimisen edellyttämiä valmiuksia. Näin siksi, että vain joustavasti oppimaan ja uudistumaan kykenevä henkilö pärjää postmodernin maailman muutoksissa ja säilyttää kyvyn yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. (Sheils 1999, 6 7.) Kansainvälisen liikkuvuuden myötä kaivataan vertailtavuutta eri maiden opetussuunnitelmien ja kielenoppimistulosten välille. Yksi eurooppalaisen kehittelytyön keskeinen tulos ja kielikasvatuksen kulmakivi on viime vuosikymmenien aikana laadittu kielen oppimista, opetusta ja arviointia viitoittava asiakirja nimeltään Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEF 2001), josta suomeksi käytetään nimeä Yleiseurooppalainen viitekehys. Se pohjautuu runsaaseen kokeilutyöhön eri maissa ja sisältää nykyisellään teoreettisen kuvauksen kielenkäyttäjän kompetensseista ja kielenkäytön konteksteista. Kielenkäyttäjällä ja oppijalla on käytettävänään kielellisiä ja yleisiä kompetensseja, joita hyödynnetään kielenkäyttötehtävän vaatimalla tavalla. Viitekehyksen mukaan opetus ja opiskelu ovat henkilön kompetensseja kartuttavia toimintoja. Henkilön ja tehtävän välisen kohtaamisen onnistuminen on kuvattavissa taitotasoasteikolla, jota voidaan täydentää tai muokata paikallisten tarpeiden mukaan (CEF 2001). Yhteisen kuvausrungon avulla kaikkien kielten taito on mahdollista todeta monessa eri elämänvaiheessa. Kielitaidon taso on perinteisesti raportoitu kouluopinnoista tai virallisista kielitutkinnoista annettavin arvosanoin. Virallisiin tutkin- 2
Raili Hildén toihin liittyvä normiarviointi ja asiantuntijavalta eivät kuitenkaan aina ole sopusoinnussa yksilön vastuullisuutta ja itseluottamusta painottavien kasvatuksellisten arvojen kanssa. Siksi standardoidun arvioinnin rinnalle on noussut erilaisia tapoja kuvata henkilöiden opiskeluprosessia ja yksilöllisiä vahvuuksia opiskelun eri vaiheissa. Näitä kutsutaan autenttiseksi arvioinniksi (O Malley & Valdez Pierce 1996; Kohonen 2000a). Yksi autenttisen arvioinnin tekniikoista on nk. portfolioarviointi, jonka ydin on siinä, että oppijan suoritusnäytteitä kerätään pitkältä ajalta ja niihin liitetään oppijan omia havaintoja ja perusteluja (Linnakylä 1994; Takala 1994). A European Language portfolio eli Eurooppalainen kielisalkku on Euroopan neuvoston kielipedagogisen kokeilutoiminnan kehittämä autenttisen arvioinnin työväline. Se on kolmiosainen kokonaisuus, joka koostuu kielipassista, kielenoppimishistoriasta ja näytekansiosta, joka jakautuu edelleen työkansioon ja raportointikansioon. Kielisalkussa pääsevät esiin paitsi kouluopiskelussa saavutetut tulokset, myös koulun ulkopuolella hankittu kulttuurienvälinen kokemus ja kielitaito (Sheils 1999, 6). Kielitaitonäytteet ovat kirjoitettua tai puhuttua tekstiä perinteisessä tai digitaalisessa muodossa tallennettuna. Kielisalkussa raportoituja näytteitä arvioidaan CEF tasokuvauksin, joita on muokattu vastaamaan kunkin kokeilukontekstin tarpeita ja edistämään itsearviointia. (North 1999, 25 28.) Kielisalkku kulkee oppijan mukana eri elämänvaiheissa ja paikoissa, ja raportointikansiota päivitetään eri kielten taitojen karttuessa uusin näyttein. Kielipassiosassa virallinen arviointi yhdistyy itsearviointiin täydentyen laadullisesti kielenoppimishistorialla ja kansio-osan näytteillä. Näin salkulla on sekä oppimisen prosessia että sen tuloksia dokumentoiva funktio (Dobson 1999, 14). Kohosen (2000b) mukaan kielisalkulla on sekä pedagoginen että raportoiva tehtävä, joista ensiksi mainittua palvelee opiskelun prosessia valottava oppimiskansio ja jälkimmäistä saavutettuja kielitaidon tasoja dokumentoiva raportointikansio. Ensimmäisen kokeiluvaiheen tulokset 14 Euroopan maasta olivat voittopuolisesti rohkaisevia ja salkkua pidettiin yhteisistä ydinlinjoistaan huolimatta myös riittävän joustavana ja erilaisille oppijaryhmille ja vaihteleviin oppimisympäristöihin soveltuvana. (Schärer 2000, 16 17.) On silti muistettava, että ensimmäiseen kokeilukierrokseen osallistujat olivat vapaaehtoisia, joten on mahdollista, että he olivat jo entuudestaan 3
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... tottuneempia salkkutoiminnan ja salkkuarvioinnin periaatteisiin kuin kouluväki keskimäärin. Lisäkokeilusta hyötyy kiistatta myös asian käsitteellinen ja tieteellinen jäsentyminen (Schärer 2000, 21). Suomessa kielisalkkukokeilun pilottivaihe 1998 2000 painottui oppija-autonomian ja itsearviointitaitojen edistämiseen kielikasvatuksessa. Teoreettisesti hanke tukeutui kokonaisvaltaisen kielenoppimisen ja opettajan ammatillisen kasvun viitekehykseen. (Kohonen 2000b.) Kielitaidon parantamisen ohella tähdättiin kielellisen tietoisuuden lisäämiseen pedagogisin toimenpitein. Kokeilun keskeisimmät tulokset on raportoitu Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuissa (esim. Kohonen & Pajukanta 2000). Kuten muuallakin Euroopassa, Suomen kokeilu toi esiin sekä yksilöllisiä että yleisempiä kehityslinjoja oppilaiden autonomian kasvussa, mutta ei vielä paljoa systemaattista tietoa näiden mahdollisista yhtymäkohdista kielitaidon tasoihin tai opetussuunnitelman toteutuksen vaiheisiin. Kielisalkun teoreettiset juuret Kielisalkkutoiminnassa operationaalistuu joukko yleisten kompetenssien piiriin kuuluvia ydinkäsitteitä. Näitä ovat ainakin autonomia, tietoisuus, reflektio ja metakognitiiviset taidot. Tietoisuuden, reflektion, metakognition ja autonomian käsitteiden välillä vallitsee kehämäinen suhde. Autonomia on kasvatustavoite, johon pyrittäessä omien kokemusten tietoinen pohdinta eli reflektio on avuksi lisäämällä henkilön itsetuntemusta ja tietoa omasta osaamisestaan. Omien taitojen tiedostettu hallinta on metakognitiivista taitoa. (Huttunen 1993; RaustevonWright & von Wright 1994; CEF 2001.) Käsittelen ensin autonomiaa, sitten tietoisuuden ja reflektion osuutta autonomiakasvatuksessa. Autonomian käsite kytkeytyy pedagogisena tavoitteena konstruktivismiin ja kriittiseen teoriaan. Konstruktivismiin pohjautuva autonomiakäsitys korostaa oppilaan sisäistä kapasiteettia oman oppimisensa ohjaamiseen painottaen myös oppimisen sosiaalisia ulottuvuuksia kuten ryhmässä työskentelyä tai erilaisuuden kohtaamista (ks. Huttunen 1993; Kaikkonen 1999). Autonomian tulkitseminen oppilaan itsemääräämisoikeuden ulottamiseksi oman oppimisen sisältöihin ja prosesseihin edustaa kriittisteoreettista suuntausta jossa oppiminen nähdään 4
Raili Hildén yhteiskuntaa muuttavana toimintana. (Benson 1997.) Littlewood (1997) katsoo autonomian merkitsevän motivaatiota ja itseluottamusta yhtä hyvin kuin kykyä ja taitoa toimia oppijana ja viestijänä, mikä laajasti ottaen merkitsee suurempaa itsenäisyyttä yksilönä Näin tulkittuna autonomiakasvatus vastaa yleisesti myös suomalaisten opetussuunnitelmien arvoja (Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994; Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994). Kielellistä tietoisuutta mainitaan kirjallisuudessa monissa eri yhteyksissä, joista osa on kiinteästi sidoksissa kielelliseen suoritukseen, toiset taas ovat hyvinkin etäällä siitä. Kognitiivinen tietoisuus liittyy yleisten kompetenssien oppimiskyvyn alueeseen, kielen ja ajattelun suhteisiin (Vygotsky 1986), kielenkäyttöä ohjaaviin metakognitiivisiin taitoihin (Birdsong 1989) ja opiskelutaitojen tietoiseen tehostamiseen (Willing 1989). Luokka sosiaalisena yhteisönä ja kielenoppiminen yleensäkin ympäröivässä yhteisössä tapahtuvana toimintana edellyttää tietoisuutta myös opiskelun herättämien tai sitä säätelevien tunnekokemusten tiedostamista. Koska opiskelu ja oppiminen eivät tapahdu sosiaalisessa tyhjiössä, opiskelulla on myös taustatekijöitä ja tuloksia, jotka liittyvät kielelliseen suvaitsevuuteen ja kieliryhmien kulttuurien välisiin yhteiskunnallisiin suhteisiin ja vallanjakoon. (van Lier 1996, 83). Huttunen (1993) katsoo, että oppilas on autonominen silloin, kun hän ymmärtää itseään ja sosiaalista ympäristöään ja kykenee toimimaan sosiaalisessa oppimis- ja elinympäristössään palkitsevalla ja sosiaalisesti vastuullisella tavalla. Ymmärtäminen edellyttää Huttusen mukaan reflektiota, joka puolestaan johtaa metakognitiiviseen tietoon. Reflektiosta kasvava itsetuntemus auttaa sovittamaan oppilaan omat tarpeet ulkopuolelta säädettyjen tavoitteiden yhteyteen, ja oman oppimisen tunteminen ja hallinta kasvattavat myös motivaatiota. Näin oppilaassa kehittyy käsitys osallisuudesta ja vastuullisuudesta suhteessa omaan oppimiseen. (Huttunen 1993.) Huttunen (1996) mainitsee kolme reflektion päätasoa: Mekaaniselle reflektiolle on ominaista opiskelutehtäviä luetteloiva esitys, jossa tekemisen yhteyksiä omaan oppimiseen ei vielä oivalleta. Seuraavalla eli pragmaattisella tasolla tehtyä pohditaan sen vaatimusten kannalta toteamalla esimerkiksi tehtävän vaikeusaste tai miellyttävyys. Vasta reflektion emansipatorisella tasolla suoritettu tehtävä pystytään kytkemään oman kielenoppimisen kokonaisuuteen arvioimalla sen merkitystä ja asettamalla uusia tavoittei- 5
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... ta suoriutumisen pohjalta. Yksinkertaistaen voidaan sanoa, että reflektion tasot edustavat oppilaan opiskeluunsa suuntaaman ajattelun ja vastuullisuuden kehitystasoja. Nämä rakennelmat kuuluvat yleisten kompetenssien oppimiskyvyn saralle. Autonomiakasvatus koulussa Oppijan vähittäinen kasvu autonomiseksi voidaan käynnistää ja vakiinnuttaa kouluaikana, vaikka se jatkuukin läpi elämän elinikäisenä oppimisena. Oppilaitoskontekstissa oppilaan autonomiakasvatus tapahtuu opettajien ja oppilaiden dialogisessa suhteessa osana opetus-opiskelu-oppimisprosessia (Kansanen 1999), ja sen eteneminen ja muodot määräytyvät kansallisen ja paikallisen perinteen ja yksilöllisten ominaisuuksien mukaan. Oppilaat on tehtävä tietoisiksi tavoitteista ja käytettävistä materiaaleista ja heidät on sitoutettava valitsemaan omat tavoitteensa erilaisista vaihtoehdoista. Alussa opettaja auttaa oppilasta jokaisessa työvaiheessa, vähitellen vastuuta siirtyy oppilaalle ja oppilasryhmälle sitä mukaa kuin oppilaat sisäistävät tavoitteet ja niiden vaatiman työpanoksen. (Little 1991; 1999). Oppilaat ovat myös mukana muuttamassa tavoitteitaan ja opinto-ohjelman sisältöjä ja luomassa omia tavoitetehtäviään. Lopulta oppilaat laajentavat opiskelutoimintansa koulun ulkopuolelle ja soveltavat oppimaansa arkielämän kielenkäytössä. Tässä vaiheessa he myös sisäistävät opettajan ja tutkijan roolit suhteessa omaan oppimiseensa. (Nunan 1997.) Oppilaat osallistuvat oppimistehtävän rajaamiseen, suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Edellisen vaiheen arviointi on pohja seuraavan vaiheen tavoitteille, joten arviointi on jatkuva ja erottamaton osa opiskelua ja oppimista. Tutkimusongelmat Salkkututkimuksen haaste on opittavan sisällön (kielitaidon) ja yleisempien taitojen ja ominaisuuksien (oppimiskyky, asenteet, itseluottamus) kehityksen yhtäaikainen tavoittaminen. Kielitaito on helposti 6
Raili Hildén kuvattavissa hierakkisin tasoin, mutta yleisten kompetenssien kehitys on monimuotoisempaa eivätkä kaikki ominaisuudet (kuten luonteenpiirteet) luonnu skaalattaviksi. Monet yleiset kompetenssit muovautuvat kuitenkin koulun ja yhteiskunnan arvoperustan sisäistymisenä opetussuunnitelmassa todettujen tavoitteiden suunnassa ja ovat siten myös hierakkisesti eteneviä. Esimerkiksi eurooppalaisten arvojen mukainen oppimiskyky lienee mieluummin korkeasti tiedostava ja yksilöllisesti eriytynyt kuin ulkoa ohjautuva ja mekaanisesti yhdenmukainen. Kuvio 1 havainnollistaa kielisalkkutoiminnan keskeiset kehityskohteet, oppilaan kompetenssit ja opettajan ammatillisen kehittymisen sekä niitä kehittävät työskentelyvaiheet ja -prosessit. Kuvio 1: EKS-toimintatutkimuksen kehityskohteet ja tiedonhankintaprosessit Salkkutyöskentely nojautuu sekä kielenoppimista ja kokonaispersoonallisuuden kasvua kuvaavaan teoriatietoon, jonka pohjalta on asetettavissa seuraavat tutkimusongelmat: 7
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... 1.Millaisia kehityskulkuja oppijat ja opettajat raportoivat kussakin koulussa? 2.Mihin kielenopiskelijan kompetensseihin kehityskulut liittyvät? 3.Esiintyykö sellaisia tiettyihin kompetensseihin liittyviä kehitysvaiheita, jotka toistuvat eri oppijaryhmissä tai ympäristöissä? 4.Voidaanko kehityskulkuja yhdistää yleisten kompetenssien kehitystä kuvaaviksi hierarkkisiksi jatkumoiksi? 5.Miten yleisten kompetenssien tasot liittyvät kielitaidon tasoihin? 6.Miten yleisten kompetenssien tasot liittyvät opetussuunnitelman vaiheisiin? 7.Millaisia vaiheita raportoidaan opettajan ammatillisessa kehittymisessä? 8.Liittyvätkö opettajan ammatillisen kehityksen vaiheet opiskelijoiden kehitysvaiheisiin? Nämä tutkimusongelmat on laadittu Helsingin seudun, kokeilijoiden ilmoittamista lähtökohdista käsin. Kokeilujakso on vasta alkamassa, joten kokeilijoiden kysymykset ja ongelmat saattavat vielä muuttua. Periaatteessa kuitenkin yksittäisten kokeilijoiden ja kokeilijaryhmien tutkimuskysymykset ovat olennaisilta osin palautettavissa edellisten kaltaisiin laajoihin ongelmiin. Ongelmia hiotaan ja muokataan käytännön tarpeiden myötä, mutta alkuvaiheessa tutkimuskehyksen on syytä olla mahdollisimman kattava. Tutkimuksen suorittaminen ELP on väline edistää tiettyjä arvositoutuneita ilmiöitä käytännössä, joten sen tutkimus on toimintatutkimusta. Olennaista on käytännön ja teorian vuorovaikutus, jossa käytännön toiminnasta käsitteellistetään reflektion avulla jalostuneempia toimintamuotoja ja niitä vastaavia sisäisiä malleja, jotka taas paremmin palvelevat käytännön työtä (Cohen & Manion 1994). Toimintatutkimuksen hengen mukaisesti emme tyy- 8
Raili Hildén dy vain toteamaan, miten asiat kehittyvät, vaan tutkimukseen liittyy kasvatuksellinen interventio, jolla tausta-arvoja pyritään jo prosessin aikana muuntamaan didaktiseksi toiminnaksi opiskelutehtävien tasolla (Syrjälä ym. 1994, 30 31). Kysymys on myös siitä, miten oppilas tulkitsee tehtävinä ja ympäristöinä ilmenevän pedagogisen interaktion (Kansanen 1999) ja millaisia kehityslinjoja eri asioiden sisäistyminen seuraa koulun sosiaalisessa kontekstissa. Helsingin seudun peruskouluissa ja lukioissa käynnistynyt kielisalkkukokeilu kuuluu eurooppalaisen kielisalkkukokeilun toiseen vaiheeseen nimeltä From Piloting to Implementation 2001-2005. Ensimmäinen eli pilotointivaihe 1998-2001 toteutettiin Tampereen seudulla. Myös sovellusvaihetta koordinoi Tampereen yliopisto ja mukana ovat suurimmat suomalaiset yliopistokaupungit ympäristöineen. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen johtamassa osaprojektissa on mukana parikymmentä opettajaa ja noin 700 oppilasta. Tutkimusmateriaali koostuu opettajien suullisista ja kirjallisista kommenteista ja väliraporteista, oppilaiden kielitaitonäytteistä ja muistiinpanoista sekä mentoreiden muistiinpanoista ja raporteista. Lisäksi tukena ovat eritasoiset opetussuunnitelmatekstit ja kielitaidon kuvausasteikot ja niiden itsearviointia palvelevat sovellukset. Aineistoja analysoidaan laadullisin ja numeerisin menetelmin kunkin tutkimuskysymyksen edellyttämällä tavalla. Hyödyllisiä tekniikoita lienevät ainakin kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen sisällönanalyysi, virheanalyysi, teemahaastattelut sekä vapaa ja ohjattu observointi. (ks. esim. Oscarsson 1997; Erickson, 1986) Kukin osakokeilu tuottaa siis palan tietoa autonomisen ja sosiaalisesti vastuullisen kielenopiskelijan kehityksestä suomalaisessa koululaitoksessa, ja palasia yhdistämällä täydentyy kuvaa tutkimusongelmien tarkoittamista ilmiöistä. Tämä prosessi selkiinnyttää nykyisiä tavoitteita tekemällä ne läpinäkyvämmiksi ja ymmärrettävämmiksi ja luo uusia paikallisia käytänteitä, jotka osaltaan palvelevat opetussuunnitelman kehittymistä demokratian ja kansalaisvastuullisuuden hengessä. 9
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... Kirjallisuus Benson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy. Teoksessa P. Benson & P. Voller (toim.) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman, 18 34. Birdsong, D. 1989. Metalinguistic performance and interlinguistic competence. Berlin: Springer-Verlag. CEF 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe: Cambridge University Press. Cohen, L.& Manion, L. 1994. Research methods in education. Fourth edition. London: Routledge. Dobson, A. 1999. The challenge of a European Language Portfolio (ELP). Babylonia 1, 14 15. Erickson, F. 1986. Qualitative Methods in the Reseach on Teaching. Teoksessa M.C. Wittrock (toim.) Second Handbook of Reseach on Teaching. Third Edition. New York: Macmillan, 119 160. Huttunen, I. 1993. Reflective learning, reflective teaching. Teoksessa I. Huttunen (toim.) Language Learning for European citizenship. New-style nternational workshops for language teaching and teacher training. Report on Workshop 2B. Learning to learn languages: Investigating learner strategies and learner autonomy [primary and secondary education (10 to 19) and adult education] Heinola, Finland, 7 12 March 1993. Council of Europe. Council for Cultural Co-operation, 41 44. Huttunen, I. 1996. Metacognition in the process of development towards learner autonomy. Teoksessa U. Tornberg (toim.) Focus on the language learner. Uppsala: Uppsala Universitet. Centrum för didaktik, 77-97. Kaikkonen, P. 1998. Kohti kulttuurien välistä vieraan kielen oppimista. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Kokemuksellisen 10
Raili Hildén kielenopetuksen jäljillä. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A14, 11 24. Kaikkonen, P. 1999. Itsenäinen ja sosiaalinen oppilas: oppiminen ja opettajan merkitys oppilaiden arvioimina. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Elävä opetussuunnitelma 3. OK-projektin vaikuttavuuden arviointia. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A19, 81 103. Kansanen, P. 1999. Teaching as Teaching Studying Learning Interaction. Scandinavian Journal of Educational Research 43 (1), 81 89. Kohonen, V. 2000a. Eurooppalainen kielisalkku itseohjautuvan kielenoppimisen työvälineenä. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Minne menet kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, 63 77. Kohonen, V. 2000b. Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämistyössä: Suuntaviivoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleelta. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23, 9 44. Kohonen, V. & Pajukanta, U. (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleelta. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23. Linnakylä, P. 1994. Mikä ihmeen portfolio? Arvioinnin ja oppimisen liitto. Teoksessa P. Linnakylä, P. Pollari & S. Takala (toim.) Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 9 31. Little, D. 1991. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. Little, D. 1999. The European Language Portfolio and Self-assessment. Language Policies for a multilingual and multicultural Europe. Strasbourg: Council of Europe. Council for Cultural Cooperation (CDCC). DECS/ 11
Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä... EDU/LANG (99) 30 Littlewood, W. 1997. Self-access: why do we want it and what can it do? Teoksessa P. Benson & P. Voller (toim.) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman, 79 91. Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus. North, B. 1999. Common Reference Levels and Educational Levels. Babylonia 1, 25 28. Nunan, D. 1997. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. Teoksessa P. Benson & P. Voller. Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman, 192 203. O Malley, M. & Valdez Pierce. 1996. Authentic assessment for English language learners. New York: Addison-Wesley. Oscarsson, M. 1997. Self-assessment in foreign and second language proficiency. Teoksessa C. Clapman & D. Corson (eds.) Encyclopedia of Language and Education, Volume 7: Language Testing and Assessment. Dortdrecht: Kluwer Academic Publishers, 175 187. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus. Principles and guidelines 2000. European Languag portfolio (ELP). Principles and guidelines. Council for Cultural Cooperation. Educational Committee. Council of Europe. DGIV/EDU/LANG (2000) 33. Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY. Schärer, R. 2000. Final Report. A European Language Portfolio. Pilot Project Phase 1998 2000. Council of Europe. Council for Cultural Cooperation. Educationals Committee. Language policies for a multilingual and multicultural Europe. DGIV/EDU/LANG (2000) 31. Sheils, J. 1999. The European Language Portfolio: towards a democratic citizenship. Babylonia 1, 6 7. Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä. 12
Raili Hildén Takala, S. 1994. Arviointi ongelma ja mahdollisuus. Teoksessa P. Linnakylä, P. Pollari & S. Takala (toim.) Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 1 8. van Lier, L. 1996. Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy, and authencity. New York: Longman. Vygotsky, L. S. 1986. Thought and language. Cambridge, MA: MIT. Wertsch, J.V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Willing, K. 1989. Teaching how to learn: Learning strategies in ESL. Sydney: National Centre for English language Teaching and Research. 13