Työelämä osana insinööriopintoja

Työelämä osana insinööriopintoja Juhani Keskitalo (toim.) Tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen valtakunnallinen laatuhanke Hämeen ammattikorkeakoulu

Juhani Keskitalo (toim.) TYÖELÄMÄ OSANA INSINÖÖRIOPINTOJA ISBN 951-784-243-0 ISSN 1237-0533 Julkaisu A: 6/2004 JULKAISIJA PUBLISHER Hämeen ammattikorkeakoulu PL 230 13101 HÄMEENLINNA puh. (03) 6461 faksi (03) 646 4259 julkaisut@hamk.fi www.hamk.fi/julkaisut Kannen suunnittelu: HAMK Julkaisut Painopaikka: Saarijärven Offset Oy, Saarijärvi Tämän teoksen kopioiminen on tekijäinoikeuslain (404/61, muut. 897/80) ja valokuvauslain (405/61, muut. 898/80) sekä Suomen valtion ja Kopiosto ry:n tekemän sopimuksen mukaisesti kielletty. Hämeenlinna, syyskuu 2004

SISÄLTÖ ESIPUHE...9 TIIVISTELMÄ...11 Timo Luopajärvi TUOTANTOPAINOTTEINEN INSINÖÖRIKOULUTUS KEHITTYMINEN KOKEMUKSIA VAIHTAMALLA...17 Pekka Ruohotie TYÖELÄMÄN OSAAMISTARPEET...21 1. Johdanto...21 2. Kvalifikaatio ja kompetenssi...21 3. Työelämässä tarvittavat ammatilliset valmiudet...24 4. Ammatillista kasvua edistävät metakompetenssit...26 5. Kompetenssiperustainen kasvatus/koulutus...28 6. Avainkompetenssien kehittäminen...31 Lähteet...35 Hannele Salminen KOULUTUKSEN ARVIOINTI KEHITYKSEN VÄLINEENÄ...39 1. Johdanto...39 2. Arviointi kasvavana toiminta-alueena...39 3. Korkeakoulujen arviointi suomessa...41 4. Miten KKA:n arviointikohteet määrittyvät?...42 5. Miksi arvioidaan, mihin arvioinnilla pyritään?...42 6. Miten arvioidaan?... 44 7. Kehittävä arviointi...45 8. Arviointi ammattikorkeakoulujen pitkäjänteisen kehittymisen välineenä...47 9. Arviointia meillä ja maailmalla...48 10. Korkeakoulutuksen laadunvarmistus, uusi arviointi: laatujärjestelmien auditointi...50 11. Laatujärjestelmistä...52 Lähteet... 53 Markku Pynnönen & Natasha Petrell TUOTANTOINSINÖÖRIKOULUTUS JA SEN KEHITTÄMINEN...57 1. Tuotantoinsinöörikoulutus sisältää yritysjaksoja...57 2. Insinöörejä on kahdenlaisia...58 3. Yritysten aktiivisuus ratkaisee...58 4. Koulutuksessa vielä kehittämistä... 60

Hannu Saarikangas TYÖELÄMÄLÄHTÖISYYS INSINÖÖRIKOULUTUKSESSA... 63 1. Johdanto... 63 2. Ajat muuttuvat opetuksenkin tulee muuttua... 64 3. Laatu ja taso ratkaisevat...65 4. Ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokeilusta apua...67 5. Johtopäätelmiä...68 Esko Johnson KOHTI TYÖELÄMÄLÄHTÖISTÄ KIELTENOPETUSTA...71 1. Kielenopettajan arkipäivää...71 2. Puhuvatko kieltenopetuksen suunnittelu ja toteutus samaa kieltä?...72 3. Kielenoppimista tapahtuu muuallakin kieltenopetuksessa...74 4. Kielitaito paperilla vai todellisena kompetenssina?...76 5. Suosituksia tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kehittämiseksi... 77 Kirjallisuus...79 Paula Salonen ONKO TUPA RATKAISU HARJOITTELUN MITOITUSKYSYMYKSEEN?...81 1. Johdanto...81 2. Yhteisiä näkemyksiä hakemaan...81 3. Työrenkaat keskeisessä asemassa...82 4. Hankkeen tavoitteet... 83 5. Harjoittelun mitoitus eri koulutusaloilla...85 6. 20=48 -koulukunnalla hegemonia...87 7. Ammatillista kasvua ja kehitystä laadulla vai määrällä?... 88 8. Onko kompromissia löydettävissä?... 90 9. Tulevaisuus tuo paineita harjoittelun mitoitukselle... 92 Lähteet...93 Ville Heinonen AIKUISKOULUTUSKENTTÄ JA AMMATTIKORKEAKOULUT SEN OSANA...95 1. Aikuiskoulutuksen yleiset organisointimuodot...95 2. Aikuiskoulutuksen kehitysnäkymät ja tavoitteenasettelut...97 3. Ammattikorkeakoulut osana aikuiskoulutuksen kenttää... 99 Lähteet...102 Tapani Termonen TUOTANTOPAINOTTEISEN INSINÖÖRIKOULUTUKSEN TOTEUTTAMISEN PULMATILANTEITA AIKUISKOULUTUKSESSA...105 1. Työpaikkaopintojen taustaa...105 2. Kone- ja tuotantotekniikan opiskelijoiden taustaa...106

3. Omatoiminen opiskelu, ajankäyttö ja tehtävät...106 4. Työpaikkaopintojen tavoitteista...107 Juhani Keskitalo TUOTANTOPAINOTTEISEN INSINÖÖRIKOULUTUKSEN TOTEUTUSLINJOJA... 117 1. Liikkeellelähtö...117 2. Tasoajattelu...118 3. Oma ammatillinen tavoite...118 4. Yksilöinti todistuksessa...119 5. Työelämäintegroitujen opintojen luonne... 119 5.1 Kehitysprojektimalli - projektityöskentelymalli...120 5.2 Työpaikkajaksomalli - yritystyöskentelymalli...122 6. Työpaikkaopintojen ajoitus ja valinta...123 7. Kaikki ohjattua harjoitteluako?...124 8. Työpaikkajaksojen sisältö...126 9. Heijastumat yhteiseen sisältöön - luma ja kielet...127 10. Työpaikkaopintojen paikkojen hankinta, sopimukset ja palkkakysymys...128 11. Työpaikkaopintojen ohjaus ja arviointi...129 12. Työmäärä ja resurssointi...130 13. Kokemukset...131 14. Tulevaisuus...132 Lähteet...133 Esko Pöllänen TIETOTEKNIIKAN KOULUTUSOHJELMA TEKNIIKAN KUOPION YKSIKÖSSÄ...137 1. Taustahistoria...137 2. Tuotantopainotteisen tietotekniikan insinöörikoulutuksen kehitysvaiheet...138 3. Tuotantopainotteisen tietotekniikan koulutuksen suosio ja opiskelijamäärät...139 4. Opetussuunnitelman rakenne...139 5. Erot teoriaopinnoissa verrattuna muuhun tietotekniikan insinöörikoulutukseen...141 6. Projektiperusteisen opettamisen periaatteita...141 6.1 Projektityöskentelyn kulku...141 6.2 Resurssointi...142 6.3 Kokemukset...142 6.4 Esimerkki...143 7. Kehittämistä...144 Kauko Kallio PROJEKTIHARJOITTELU ELEKTRONIIKAN TUOTANNON OPETUKSEN OSANA OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULUSSA...147 1. Taustahistoria...147

2. Kokemukset miniprojekteista...148 3. Teoriaopintojen rönsyjä karsittiin...149 4. Uuden opetussuunnitelman edut ja ongelmat...150 5. Projektiharjoittelun toteutus...150 6. Raportointi...151 7. Tuloksista...152 8. Kehitystoimet eteenpäin...153 Marko Mäkilouko AUTO- JA KORJAAMOTEKNIIKAN KOULUTUS TAMPEREEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA...155 1. Tausta...155 2. Koulutuksen suunnittelu...156 3. Käytännön opintojen toteutus...157 4. Tulevaisuus...158 Sakari Sainio, Kari-Matti Haapala & Ville Salomaa KOKEMUKSIA EVTEKIN TALOTEKNIIKAN TUOTANTOPAINOTTEISESTA INSINÖÖRIKOULUTUKSESTA...161 1. Taustaa (lehtori Sakari Sainio)...161 1.1 Kehityshistoria ja nykytilanne...161 1.2 Opintojen tavoitteet ja rakenne...161 1.3 Työssäoppimisen työkalut...163 2. Opiskelusta tuotantopainotteisella suuntautumis vaihtoehdolla (insinööriopiskelija Kari-Matti Haapala)...164 2.1 Opintojen aloitus: Alussa hämmentynyt...164 2.2 Perusopinnot: Pohjaa tulevalle...165 2.3 Ammattiopinnot: Työkalut käyttöön...165 2.4 Insinöörityö: Hyvin ohjeistettu projekti...165 2.5 Harjoittelusta taustatukea opinnoille...165 2.6 Projektilaboraatiot mielenkiintoisia...166 2.7 Opintomatkat ja tutustumiskäynnit, yhteydenpitoa työelämään...166 3. Kokemuksia pitkästä työssäoppimisjaksosta (insinööriopiskelija Ville Salomaa)...167 3.1 Mielenkiintoinen alku...167 3.2 Työssäoppimisprojektista vauhtia jatkotyöskentelyyn...168 3.3 Jakson viimeisin hanke teknisesti vaativa...169 3.4 Työssäoppiminen suunniteltua, ohjattua ja valvottua toimintaa...170 3.5 Lopuksi...170 Jukka Nivala & Niilo Kemppainen TYÖPAIKKAOPINNOT OSANA TUOTANTOPAINOTTEISTA RAKENNUSINSINÖÖRI- KOULUTUSTA STADIASSA...171 1. Tausta...171 2. Opetussuunnitelman rakenne...172

3. TOP-opinnot ja niiden tavoitteet...173 3.1 TOP-opintojen kehittäminen...174 3.2 TOP-opintojen toteutustapa Stadiassa...175 3.3 Markkinointi...176 3.4 Sopimusneuvottelut ja valinnat...176 3.5 Tiedotus- ja valintatilaisuus TOP-opinnoista opiskelijoille...177 3.6 Käynnistys- ja sopimusseminaari...177 3.7 Käynnistyskoulutus...178 3.8 TOP-opintojen suoritus...178 3.9 Itsearviointi ja palaute...179 3.10 Päätösseminaari...179 3.11 TOP-opintojen arviointi...179 3.12 Todetut kehittämistarpeet...179 4. Kokemuksia TOP-opinnoista...180 4.1 TOP-opintojen historia...180 4.2 TOP-opintojen resurssointi...180 4.3 Palaute TOP-opinnoista...180 Jari Kurtelius KIINTEISTÖJEN YLLÄPITOON ERIKOISTUVA INSINÖÖRIKOULUTUS KAJAANIN AMMATTIKORKEAKOULUSSA...183 1. Koulutusohjelman taustaa...183 2. Opetussuunnitelman kehitystyö...184 3. Työharjoittelu...186 4. Työelämäprojektit...187 4.1. Kiinteistönpidon tiedonhallinnan projektityö...187 4.2. Rakentamistalouden projektityö...189 4.3 Korjausrakentamisen projektityö...190 4.4 Kiinteistön ylläpidon suunnittelun projektityö...192 4.5 Vaihtoehtoinen projektityö...193 4.6. Kokemuksia työelämäprojekteista...194 5. Valmistuneiden sijoittuminen...194 6. Lopuksi...196 Kirjallisuutta...196 Pentti Perkiömäki & Kirsi Maasalo TUOTANTOPAINOTTEISEN PUUTEKNIIKAN TOTEUTTAMINEN LAHDEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA...197 1. Puutekniikan koulutuksen kehitys...197 2. Tuotantopainotteisen opiskelijamäärät...198 3. Tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen harjoittelu ja sen ajoitus...199 4. Ohjatun harjoittelun tavoitteet ja toteuttaminen... 200 5. Ohjatun harjoittelun projektit... 202 6. Tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kokemuksia... 203

Timo Nurmi TUOTANTOPAINOTTEINEN OPETUS ELINTARVIKETEKNIIKAN SUUNTAUTUMISVAIHTO-EHDOSSA TURUN AMMATTIKORKEAKOULUSSA... 205 1. Taustaa... 205 2. Ammatillinen tavoite... 205 3. Opetussuunnitelma projekteissa... 206 4. Käytännön toteutumismalli... 208 5. Haasteita... 209 6. Kokemukset ja palaute...210 7. Yhteenveto...211 TUPA-SUUNTAUTUMISVAIHTOEHDOT AMMATTIKORKEAKOULUITTAIN 2003-2004...213 AMMATTIKORKEAKOULUJEN TATUISSA VUODELLE 2003 SOVITUT NUORTEN ALOITUSPAIKAT JA VERTAILU TOTEUTUNEESEEN...216 TUPA-KOULUTUKSEN ALOITUSMÄÄRÄT KOULUTUSOHJLEMITTAIN 2003...217 TUPA-KOULUTUKSEN ALOITUSPAIKKAMÄÄRÄT AMMATTIKORKEA- KOULUTTAIN 2004-2006...218 TUOTANTOPAINOTTEISEN INSINÖÖRIKOULUTUKSEN VALTAKUNNALLINEN LAATU- JA KEHITTÄMISHANKE 2003-2004...219 KIRJOITTAJAT... 222

ESIPUHE Tuotantopainotteista insinöörikoulutusta on järjestetty vuodesta 1997 lähtien ensin käytäntöpainoteisen insinöörikoulutuksen nimellä. Opetusministeriön vuonna 2000 tekemän päätöksen mukaan ammattikorkeakoulut ovat voineet järjestää sitä kaikissa niille vahvistetuissa koulutusohjelmissa. Lukuvuonna 2003-2004 tuotantopainotteista insinöörikoulutusta järjestettiin nuorisoasteella yhteensä 48 suuntautumisvaihtoehtona ja aikuiskoulutuksessa 9 aloitusryhmänä. Vuonna 2003 määrällinen tavoite tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen nuorisoasteella aloittavista oli 1415 opiskelijaa. Siitä toteutui 873, jonka lisäksi aloitti noin 200 aikuisopiskelijaa. Koulutuksen tarjontaa ja suosiota on siis edelleen syytä kasvattaa. Opetusministeriön rahoittamana toimii Tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen valtakunnallinen laatuhanke. Sen järjestämät seminaarit ja julkaisema julkaisu ovat osoittautuneet tärkeäksi keinoksi välittää hyviä kokemuksia ammattikorkeakoulusta toiseen. Eri ammattikorkeakouluissa on jo vahvoja toteutuksia, jotka poikkeavat yksityiskohdiltaan toistaan. Tähän kirjaan on pyydetty kuvaukset yhdeksästä eri toteutuksesta. Kirjaan on koottu myös tilastotietoa. Opetuksen kehittämistä on tässä kirjassa käsitelty laajemminkin kuin hyvin tapausesimerkein. Mukana ovat artikkelit työelämän osaamistarpeista kompetenssien pohjalta, arvioinnin käytöstä kehitystyössä, aikuiskoulutuksen kehityslinjoista, kieltenopiskelusta insinööriopinnoissa sekä harjoittelukysymys. Kirja sopii käsikirjaksi tuotantopainotteisen ja koko insinöörikoulutuksen kehittämiseen. Hämeenlinnassa toukokuussa 2004 Juhani Keskitalo projektipäällikkö

10 Työelämä osana insinööriopintoja

Tiivistelmä 11 TIIVISTELMÄ Tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen valtakunnallinen laatuprojekti on luonut ammattikorkeakoulujen tekniikan alan koulutusohjelmien välille verkoston, joka mahdollistaa tiedon ja kokemusten vaihdon. Parhaiden käytäntöjen ja toteutusten esittely-, koonti- ja benchmarking toteutuu vuosittain toistuvien seminaarien ja julkaisutoiminnan myötä. Projektissa on tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kehittämisen lisäksi edistetty koko insinöörikoulutuksen kehittämistä uudenlaisia pedagogisia ja työelämälähtöisiä koulutusmuotoja etsimällä, toteaa ohjausryhmän puheenjohtaja Timo Luopajärvi kirjan alussa. Suuri osa koulutuksen haasteista näyttää liittyvän yleisten avainkvalifikaatioiden tai yliammatillisten pätevyysvaatimusten kehittämiseen. Laaja-alaisuuden vaatimus on ammatillisessa koulutuksessa liitetty monialaiseen osaamiseen, työelämän edellyttämiin avainkvalifikaatioihin ja oman toiminnan yhteiskunnallis-taloudellisten kytkentöjen ymmärtämiseen. Kvalifikaatio-käsitteen alue on laajentunut professionaalisista ja teknis-instrumentaalisista tiedoista ja taidoista koskemaan myös uudenlaisia tietoja ja taitoja, jotka auttavat työntekijöitä kohtaamaan muutoksia ja reagoimaan niihin työympäristössään. Näitä uusia vaatimuksia on alettu kutsua avainkvalifikaatioiksi. Monet tutkijat ovat esittäneet suosituksia kompetenssiperustaisen koulutuksen toteuttamiseksi. Samoin tutkimuskirjallisuudesta löytyy joitakin viitteitä siitä, miten avainkompetenssien kehittymistä voidaan tukea ja edistää. Pekka Ruohotien artikkelissa on mm. koottuna keskeisiä kehittämissuosituksia.

12 Työelämä osana insinööriopintoja Viime vuosina toimintojen arviointi on tullut osaksi johtamista ja kehittämistä; se voidaan kytkeä tavoitejohtamiseen. Korkeakoulujen, ts. yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen, ulkoinen arviointi Suomessa on pääsääntöisesti Korkeakoulujen arviointineuvoston tehtäväaluetta. Korkeakoulujen arviointineuvosto on määritellyt arviointien tavoitteeksi korkeakoulujen pitkäjänteisen kehittämisen arvioinnin ja riippumattoman asiantuntijatiedon avulla. Korkeakoulujen arviointineuvoston päämäärä on tukea korkeakouluja niiden rakentaessa omia laatu- ja arviointijärjestelmiään ja tuottaa valtakunnallista, kansainvälisen vertailun mahdollistavaa tietoa korkeakoulujen toiminnasta korkeakoulupolitiikasta päättäviä opiskelijoita ja työ- ja elinkeinoelämää varten. Suomessa puhutaan kehittävästä arvioinnista. Tällä halutaan korostaa arvioinnin päämäärää korkeakoulujen kehittämisen työvälineenä eikä lannistavana kritiikkinä. Hannele Salminen käsittelee artikkelissaan koulutuksen arviointia kehityksen välineenä. Järjestöjen yhteinen tavoite on kehittää koulutusta. Tarvitaan uusia avauksia, joilla työelämä tuodaan lähemmäs opiskelijan päivää. Uutena piirteenä tuotantopainotteisessa koulutuksessa on se, että koulutusta tapahtuu myös yrityksissä. Tällä koetetaan varmistaa mahdollisimman hyvä käytännön työtehtävien osaaminen, kun mennään esimiestehtäviin tuotannon suunnitteluun tai asiantuntijatehtäviin. Tavoite on myös elävöittää kuivaa teoriaa ja niveltää teoriajaksot käytännön tekemiseksi. Pitää löytyä opintokokonaisuuksia, jotka suoritetaan oppilaitoksen ulkopuolella työpaikoilla jopa osana yrityksen normaalia toimintaa. Tämä asettaa myös yrityksille haasteita. Niiden täytyy aktiivisesti osallistua koulutukseen ja tarjota opiskelijoille koulutus- ja harjoittelupaikkoja, joissa he voivat opetella työelämää ja niitä tehtäviä, mitä he tulevat aikanaan tekemään. Opiskelijoiden harjoittelu, projektityöt ja opinnäytetyöt voitaisiin nykyistä paremmin ottaa huomioon yritysten normaalissa toiminnassa. Hannu Saarikangas ja Markku Pynnönen tuovat esiin järjestöjen näkemyksiä. Itsenäisen kielenkäyttäjän taso on tavoittelemisen arvoinen tekniikan opiskelijan ensimmäisessä vieraassa kielessä. Viestintätaitoisten nuorten uskotaan paikkaavan yritysten kielivarannossa esiintyviä aukkoja. Itsenäinen opiskelu ja harjoittelu sekä muu informaalinen oppiminen saattaa täydentää formaalisia kieliopintoja. Mutta kielenoppijan kielijärjestelmän kehittymisen kannalta tarvitaan syötöksen (inputin) eli runsaan lukemisen, kuuntelemisen ja vuorovaikutuksen lisäksi myös ymmärrettävän tuotoksen syntymistä. Esko Johnson esittää, että luon-

Tiivistelmä 13 nontieteellis-matemaattisten aineiden tapaan olisi myös kieliopinnoissa mahdollista rakentaa opetuspaketteja tuotantopainotteisesti opiskeleville. Näihin koulutusohjelma- ja opiskelijakohtaisesti räätälöityihin paketteihin voitaisiin liittää opintoviikoitettuja oppimistehtäviä, joissa opiskelija perehtyisi työelämäviestintään saadakseen siitä riittävän hyvän kokonaiskuvan ja omakohtaisen realistisen käsityksen. Harjoittelun kehittäminen on asetettu yhdeksi painopistealueeksi opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujen välisissä tavoitesopimuksissa vuosille 2004-2006. Ammattikorkeakoulut ovat sitoutuneet osallistumaan mm. Harjoittelun kehittämisen verkostohankkeeseen (HARKE), jota tässä kirjassa esittelee projektipäällikkö Paula Salonen. Projektin keskeisin työ tapahtuu työrenkaissa. Työrenkaita on kahdenlaisia: temaattisia ja koulutusalakohtaisia. Hankkeen tavoitteena on kehittää harjoittelua projekti- ja opinnäytetyöskentelynä siten, että harjoittelujakso oppimisena työpaikoilla luo ammatillisen osaamisen kasvua ja kehitystä osana ammattikorkeakoulututkintoa. Projektin yleistavoitteena on vahvistaa koulutuksen ja työelämän suhteita niin, että opiskelijoiden harjoittelu toteutuu laadukkaana ja edesauttaa työllistymistä opintojen jälkeen. Aikuiskoulutuskenttä ja ammattikorkeakoulun osuus siinä kuvataan Ville Heinosen artikkelissa. Viime vuosina keskeisissä aikuiskoulutuspolitiikkaa linjaavissa asiakirjoissa on kiinnitetty huomiota mm. aikuiskoulutuksen mahdollisuuksiin vastata erityisesti tietyillä aloilla ennakoitavissa olevaan työvoimapulaan. Ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutustarjonta on luonut erityisesti opistoasteen tutkinnon suorittaneille hyvät edellytykset koulutustasonsa nostoon ja sitä kautta etenevään urakehitykseen. Nyt näyttää siltä, että opiskelijarakenne on muuttumassa. Ammatillisen perustutkinnon suorittaneiden osuus aloittaneista näyttää olevan selvässä nousussa. Jatkossa osaavan työvoiman saannin turvaaminen kohdentuu ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksessa erityisesti kone- ja metallialalle sekä rakennusalalle. Painopistealojen lisäksi kehittämissuunnitelmassa esitetään lanseerattavaksi erillisohjelma paikkaamaan mm. teknikkotyövoiman rajusta poistumasta aiheutuvaa työvoimapulaa. Ohjelma on tarkoitus toteuttaa siten, että osa siitä kohdennettaisiin ammattikorkeakoulututkintoon johtavaan tuotantopainotteiseen koulutukseen ja osa toiselle asteelle erikoisammattitutkintoihin. Tavoitteena on, että suurin osa ko. koulutukseen osallistuvista henkilöistä olisi pohjakoulutuksel-

14 Työelämä osana insinööriopintoja taan toisen asteen ammatillisen koulutuksen suorittaneita. Tapani Termonen kirjoittaa aikuiskoulutuksena toteutetun tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen arkipäivästä. Tuotantopainotteinen insinöörikoulutus sisältää 20 opintoviikkoa työpaikalla tapahtuvaa käytännön opiskelua, jonka sisältö on sovittu ja joka poikkeaa työpaikkaharjoittelusta. Toteutetut tuotantopainotteiset opetussuunnitelmat voidaan jakaa kahteen erilaiseen malliin: kehitysprojektimalli ja työpaikkajaksomalli. Monessa tapauksessa on kuitenkin piirteitä molemmista toteutusmalleista. Tässä kirjassa esitellään yhdeksän erilaista tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen toteutusta eri ammattikorkeakouluissa sekä niistä hahmottuvia yhteisiä piirteitä. Kehitysprojektimallissa opiskelijat tekevät yksin tai pienissä ryhmissä kehitysprojektin, jonka aihe hankitaan työpaikoilta. Työpaikan yhdyshenkilö osallistuu rajatusti työskentelyn ohjaamiseen. Työskentelystä enin osa tapahtuu oppilaitoksen tiloissa joko projektityöpajoissa tai laboratoriomaisissa oppimisympäristöissä. Työtä tehdään määräaikaisina jaksoina ja projektityön on valmistuttava annettuna aikavälinä. Yhtenä tavoitteena on myös oppia projektimaista työskentelyä, siksi siitä annetaan aluksi koulutusta. Kehitysprojekteista tehdään raportti, joka esitetään ja arvioidaan työn lopuksi. Myös projektin aikana syntyvällä materiaalilla on merkitystä oppimisessa. Esimerkeistä voi päätellä, että työpaikan osallistuminen tehtävän ohjaukseen ja arviointiin on onnistumisen edellytys tämän kaltaisissa työpaikkaopinnoissa. Kehitysprojektimallia toteutetaan tämän kirjan esimerkeistä Savonian tietotekniikan koulutusohjelmassa, Kajaanin kiinteistötalouden opiskelussa ja Oulun elektroniikan tuotantotekniikan suuntautumisvaihtoehdossa. Aikaisemmin julkaisussa tai seminaareissa esitetyistä esimerkeistä kehitysprojektimallia edustavat TAMKin rakennustekniikan ja HAMKin automaatiotekniikan tuotantopainotteiset vaihtoehdot sekä JAMKin kone- ja tuotantotekniikan ja TAMKin talotekniikan koulutusohjelmat. Työpaikkajaksomallissa opiskelijat työskentelevät yrityksissä tai muissa vastaavissa työpaikoissa joko yhtenä tai useampana jaksona. Opiskelija voi olla työsuhteessa työpaikkaan tai ilman työsopimusta. Opiskelija tekee sekä työpaikan antamia töitä että oppilaitoksen määräämiä oppimistehtäviä. Oppimistehtävät on sovittu ennen jakson alkamista kolmikantaneuvotteluissa. Esimerkeistä voi päätellä, että kunnollinen

Tiivistelmä 15 kehitystehtävä, jota oppilaitos myös sivusta ohjaa, on edellytys tämän tyyppisten työpaikkajaksojen onnistumiselle. Työpaikkajaksomallia toteutetaan tämän kirjan esimerkeistä LAMKin puutekniikan suuntautumisvaihtoehdossa, Stadian rakennustekniikan TOP-opinnoissa, TAMKin auto- ja korjaamotekniikan suuntautumisvaihtoehdossa, Evtekin talotekniikan tuotantopainotteisessa vaihtoehdossa sekä Turun elintarviketekniikan tuotantopainotteisessa vaihtoehdossa. Aikaisemmin julkaisussa tai seminaareissa esitetyistä esimerkeistä työpaikkajaksomallia toteuttavat HAMKin rakennustekniikan ja Savonian TeWan automaatiotekniikan tuotantopainotteiset vaihtoehdot, Stadian autotekniikan jälkimarkkinoinnin suuntautumisvaihtoehto, Evtekin elintarvikeinsinöörien koulutus sekä Vaasan projektitoiminnan suuntautumisvaihtoehdot. Yhteinen havainto on, että opiskelijat ovat innostuneita tekemään työpaikkaprojektit perusteellisemmin kuin mikä olisi tarpeen rimaa hipoviin suorituksiin. Tältä pohjalta tuotantopainotteinen opiskelu ei ole ainakaan työmäärällisesti perinteistä insinöörikoulutusta heikompaa. Yleisesti koetaan tuotantopainotteisen toteutuksen hyödyksi ammattikorkeakoulun yritysyhteyksien ylläpito, opiskelijoiden motivoituminen opiskeluun, keskeyttämisten vähäisyys, opinnäytetyöaiheiden helppo saanti sekä työllistyminen. Kaikki raportoidut tuotantopainotteiset insinöörikoulutukset kertovat työllistymisen olevan 100 %. Myös yrityksen ovat tyytyväisiä rekrytoinnin helpottumisesta tällä menettelyllä. Ongelmana on paikoitellen ja aloittain ollut työpaikkojen saanti sekä yritysten vastausten viipyminen. Projektiaiheiden jatkuva sujuva saaminen yrityksiltä taatusti ja pitkäjännitteisesti pitäisi turvata. Työpaikkajakson ohjaajakoulutukseen pitäisi saada rahoitusta esimerkiksi Euroopan sosiaalirahastolta. Ammattikorkeakoululaissa on nyt erillinen maininta, että osa opiskelusta voidaan järjestää työpaikoilla. Opetuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003-2008 (KESU) on mainittu tavoitteita, jotka sivuavat myös tuotantopainotteista insinöörikoulutusta. Näitä ovat ainakin ohjauksen, työelämävastaavuuden ja työharjoittelun kehittäminen. Sen lisäksi siellä on erikseen mainittu erillisohjelma tuotantopainotteisesta insinöörikoulutuksesta aikuiskoulutuksena.

16 Työelämä osana insinööriopintoja Tarvitaanko erillistä käsitettä tuotantopainotteinen insinöörikoulutus? Perinteinen insinöörikoulutus kehittyy varmaan samaan suuntaan eli työelämäläheisyyttä kasvattaen. Tuotantopainotteinen insinöörikoulutus ei silti menetä merkitystään, koska sillä on lisäksi muita tavoitteita. TUPA-prosessin seurauksena on kehittynyt ja tullut näkyvämmin esiin käytännön tuotantoon, käynnissäpitoon, järjestelmärakentamiseen, kiinteistöjohtamiseen ja palveluihin kuten jälkimarkkinointiin tähtäävät insinöörikoulutukset. Yksilöiden urakehitys saa jatkossakin kulkea kunkin omia polkuja. Avainsanat: ammattikorkeakoulu, insinöörikoulutus, tekniikan alan koulutus, tuotantopainotteinen koulutus, työpaikkaopinnot, koulutuksen kehittäminen, opettajuus, kompetenssi, arviointi, kieliopinnot, aikuiskoulutus

Tuotantopainotteinen insinöörikoulutus kehittyminen kokemuksia vaihtamalla 17 Timo Luopajärvi TUOTANTOPAINOTTEINEN INSINÖÖRIKOULUTUS KEHITTYMINEN KOKEMUKSIA VAIHTAMALLA Tätä kirjoitettaessa tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kehittämisprojekti on jatkunut yhteensä kahden vuoden ajan. Nyt voidaan jo katsella vähän taaksepäin ja arvioida aikaansaannoksia ja/tai -saamattomuuksia. Voidaan todeta, että projektissa on ollut todellinen tekemisen meininki, eikä ehkä olekaan syytä puhua pelkästään tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kehittämisestä, vaan uudenlaisten pedagogisten ja työelämälähtöisten koulutusmuotojen etsimisestä koko insinöörikoulutuksen ja oikeastaan koko ammattikorkeakoulun opetuksen kehittämiseksi. Voidaan hyvällä syyllä puhua ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämisestä kokonaisuutena. Ensinnäkin ammattikorkeakoulujen tekniikan alan koulutusohjelmien välille on luotu verkosto, joka mahdollistaa tiedon ja kokemusten vaihdon sekä kokoontumalla että sähköisesti. Lisäksi on synnytetty parhaiden käytäntöjen ja toteutusten esittely-, koonti- ja benchmarking-käytännöt vuosittain toistuvien seminaarien ja julkaisutoiminnan myötä. Kaiken lisäksi projekti on vahvistanut toiminnallaan työelämän ja kouluttajien yhteistyötä monin eri tavoin. Mainitsen tässä erityisesti projektin ohjausryhmän, jossa työelämän edustajat ovat antaneet vahvan panoksensa koko hankkeen edistämiseen sekä edustamiensa alojen yritysten ja yhteisöjen mukaan saattamiseen yhteisen koulutustehtävämme edistämiseksi.

18 Työelämä osana insinööriopintoja Edellä mainittu ei tarkoita sitä, että projekti voisi ruveta lepäämään laakereillaan ja että kaikki olisi kunnossa. Emme ole vielä lähelläkään niitä määrällisiä tavoitteita, joihin ammattikorkeakoulut ovat tavoitesopimuksissaan lupautuneet ja joita työelämä odottaa. Lisäksi ei tuotantopainotteisen eikä muunkaan insinöörikoulutuksen vetovoima ja houkuttavuus ole läheskään sillä tasolla, jolla sen tulisi tämän maan ja sen yrityselämän kehityksen kannalta olla. Jotta Suomi pärjää yhä laajenevassa globaalissa yhteistyössä ja kilpailussa, tulisi tekniikan koulutuksen olla sekä vetovoimaltaan että läpimenoltaan ammattikorkeakoulun kärkialoja ja tällä hetkellä on valitettavasti todettava, etteivät luvut näytä kovin lupaavilta. Vaikka koulutus tuottaa laadultaan hyviä, osaavia insinöörejä, on valitettavaa, että varsin monet aloittaneista jäävät matkalle. Insinöörikoulutukseen tulisi saada hakeutumaan lisää kiinnostuneita ja osaavia opiskelijoita ja heidän opiskelunsa osata ohjata ja järjestää niin, että myös mahdollisimman moni hakeutuneista valmistuu ja mieluummin vielä määräajassa työelämän palvelukseen. Tämä on sellainen yhtälö, jonka toteutumisessa riittää sekä pedagogisia että työelämän yhteistyöhaasteita. Insinöörikoulutuksen läpimenon nostaminen 75 %:iin aloittaneista on sellainen haaste, johon meidän kaikkien on satsattava yhteiset ponnistelumme. Tähän omaa ongelmaansa on tuomassa suunniteltu ammattikorkeakoulujen valtionosuuden rahoitusuudistus, jossa suoritettujen tutkintojen määrälle tulisi 30 %:n osuus rahoituksessa. Mikäli tekniikan läpimenoja keskeyttämisluvut säilyvät nykyisellä tasolla, tietää tämä melkoisia ongelmia niille ammattikorkeakouluille, joilla on perinteisesti voimakas rooli insinöörikoulutuksen toteuttajina. Mikäli tutkinnon painoarvo rahoituksessa on tuota luokkaa ja insinöörikoulutuksessa nykyiset keskeyttämis- ja tutkintojen suorittamisluvut säilyvät, alkaa insinöörikoulutuksen alasajo monilla paikkakunnilla. Miten teollisuuden odotukset tässä toteutuvat ja kuinka ammattikorkeakoulut näihin haasteisiin vastaavat, jää nähtäväksi? Oman osansa koko insinöörikoulutuksen kehittämiseen tuo meneillään oleva projektimme laajentamalla hyvien käytäntöjen leviämistä ammattikorkeakoulun ja yritysten välillä. Keskeistä on onnistuneiden yhteistyöprojektien ja toteutusten tuominen tunnetuksi mahdollisimman laajalti, koska se lisää alan ja sen koulutuksen myönteistä julkisuutta ja sitä kautta houkuttavuutta.

Tuotantopainotteinen insinöörikoulutus kehittyminen kokemuksia vaihtamalla 19 Toinen oleellinen asia, jota ei voi riittävästi korostaa, on opiskelumotivaatio. Useissa tutkimuksissa on toistuvasti todistettu, että ammattiin opiskelevan opiskelumotivaatioon liittyvät voimakkaasti sellaiset tekijät kuin opiskelun työelämäläheisyys, käytännöllisyys, ongelmalähtöisyys, opettajan kannustavuus sekä opiskeltavan sisällön ajantasaisuus. Opettajien työmotivaatiota puolestaan selittävät työn kannustavuus, yhteistyö sekä kasvua tukeva ilmapiiri. Kaikki edellä mainitut elementit ovat mukana tuotantopainotteisen insinöörikoulutuksen kehittämisprojektin lähtöelementeissä, joten meillä pitäisi olla varsin hyvät lähtökohdat onnistua. Se on kuitenkin todettava kuten kaikessa kehittämisessä, että aikaa ja työtä se vaatii. Olemme kuitenkin varsin hyvässä menossa, joten tästä on hyvä jatkaa. Timo Luopajärvi Rehtori, Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia Ohjausryhmän puheenjohtaja

20 Työelämä osana insinööriopintoja

Työelämän osaamistarpeet 21 Pekka Ruohotie TYÖELÄMÄN OSAAMISTARPEET 1. JOHDANTO Artikkelissani käsittelen työelämässä tarvittavia avainkompetensseja koulutuksen ja kehittämisen haasteina. Suuri osa koulutuksen haasteista näyttää liittyvän yleisten avainkvalifikaatioiden tai kuten Anneli Eteläpelto (1992) niitä kutsuu yliammatillisten pätevyysvaatimusten kehittämiseen. Laaja-alaisuuden vaatimus on ammatillisessa koulutuksessa liitetty monialaiseen osaamiseen, työelämän edellyttämiin avainkvalifikaatioihin ja oman toiminnan yhteiskunnallis-taloudellisten kytkentöjen ymmärtämiseen. 2. KVALIFIKAATIO JA KOMPETENSSI Muuttuvassa työelämässä ammattispesifinen tieto vanhenee nopeasti ja työntekijöiltä odotetaan yhä suurempaa joustavuutta. Jan Streumerin ja David Björkquistin (2001) mukaan kvalifi kaatiolla viitataankin työntekijän kykyyn (tietojen ja taitojen avulla) suoriutua muuttuvista työtehtävistä. Kvalifikaatio-käsitteen alue on laajentunut professionaalisista ja teknis-instrumentaalisista tiedoista ja taidoista koskemaan myös uudenlaisia tietoja ja taitoja, jotka auttavat työntekijöitä kohtaamaan muutoksia ja reagoimaan niihin työympäristössään. Näitä uusia vaatimuksia on alettu kutsua avainkvalifi kaatioiksi. Streumer ja Björkquist (2001) päätyvät käsiteanalyysissaan siihen, että on melko vaikeaa määritellä avainkvalifikaatio-käsite edes eurooppalaisittain. Sama koskee sen lähikäsitteitä: generaalisia kvalifikaatioita,

22 Työelämä osana insinööriopintoja ydinkvalifikaatioita ja siirrettäviä kvalifikaatioita. Avainkvalifikaatioita voidaan kuitenkin luonnehtia muutamilla ominaispiirteillä (Ruohotie 2002a ja 2002b): avainkvalifikaatiot mahdollistavat erityisosaamisen hankkimisen nopeasti ja tehokkaasti avainkvalifikaatiot ovat abstraktimpia kuin ammatti- tai kenttäspesifiset kvalifikaatiot avainkvalifikaatiot mahdollistavat nopean reagoimisen (ja aloitteiden tekemisen) työtä koskeviin muutoksiin avainkvalifikaatiot tekevät mahdolliseksi hallita omaa urakehitystä Yksilöllisiä valmiuksia on tutkittu sekä kvalifikaatioina että kompetensseina. Sekaannusta välttääksemme käytän jatkossa yksilöllisiin ominaisuuksiin tietoihin, taitoihin ja kykyihin viitattaessa termiä kompetenssi ja määrittelen sen yksilölliseksi ominaisuudeksi, joka selittää tietyin kriteerein määriteltyä tehokkuutta tai onnistumista työtehtävissä ja -tilanteissa. Ne voivat olla laajasti erityyppisissä ammateissa (tai elämän eri alueilla) sovellettavia valmiuksia tai hyvin kapea-alaisia spesifeissä työtehtävissä tarvittavia valmiuksia. Mulder (2001) formuloi määritelmän, jota hän kutsuu työmääritelmäksi : Kompetenssi on yksilön (tai organisaation) kyvykkyys yltää spesifeihin saavutuksiin. Mulder välttää siis määrittelemästä kompetenssia kovin tiukasti ja tyytyy esittämään erilaisia reunaehtoja käsitteen määrittelylle (ks. myös Biemans & Poell 2003). Niitä ovat: Kompetenssit ovat kykyjä tai valmiuksia ja ne voidaan mieltää yksilön, tiimin, työyhteisön tai organisaation ominaisuuksiksi, jotka edistävät niille asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Kompetensseissa yhdistyvät tarkoituksenmukaisella tavalla tiedot, taidot ja asenteet. Kompetenssit luovat edellytykset tavoitteiden saavuttamiselle, kuten velvollisuuksien täyttämiselle, ongelmanratkaisuille, työtehtävistä suoriutumiselle, tulostavoitteisiin yltämiselle, päätöksenteolle sekä vastuunottamiselle. Kompetenssit eivät ole eksplisiittisesti nähtäviä; ne ovat kykyjä/ valmiuksia, joiden olemassaolo näyttäytyy suoriutumisena tietyissä tilanteissa. Kompetenssin tasosta jonkun yksilön kohdalla voi varmistua vain analysoimalla hänen suorituksiaan. Esimer-