TIIVISTELMÄ DIAKONIA-AMMATTIKORKEAKOULU/ PORIN YKSIKKÖ Longi, Tytti & Pakkanen, Sanna Länsi-Porin lukion oppilaiden elämänkysymyksistä - Seurakunnan ja lukion yhteistyön kehittämisen edellytyksiä ja mahdollisuuksia. Pori 2001 55 s. 3 liitettä Tutkimuksen yksi tavoite oli selvittää, millaisiin elämänalueisiin Länsi-Porin lukion oppilaiden psykososiaalisia tai hengellisiä ongelmia ja mieltä askarruttavat asiat liittyvät, ja kuinka ne näkyvät opiskelussa. Toinen tavoite oli saada selville, kenelle lukiolaiset asioistaan puhuvat. Kolmas tavoite oli tutkia edellytyksiä ja mahdollisuuksia Länsi- Porin seurakunnan ja Länsi-Porin lukion välisen yhteistyön kehittämiseen oppilaiden tukemiseksi heidän psykososiaalisessa ja hengellisessä kasvussaan. Työn on tarkoitus toimia pohjana Länsi-Porin seurakunnan ja lukion välisen yhteistyön kehittämiselle. Tutkimusaineisto kerättiin kahdella kyselyllä ja yhdellä haastattelulla. Kyselyt tehtiin Länsi-Porin lukion oppilaille, noin viidesosalle heistä, ja opettajille. Viidesosa oppilaista valittiin systemaattisella otannalla, joka on yksinkertaisen satunnaisotannan muunneltu muoto. Oppilaiden kyselyyn vastasi 39 oppilasta ja opettajien kyselyyn 14 opettajaa. Kyselyissä oli sekä avoimia että monivalintakysymyksiä. Länsi-Porin seurakunnan nuorisopastorin haastattelu oli teemahaastattelu. Tutkimusaineisto käsiteltiin teemaanalyysillä. Teemat nousivat tutkimusongelmien pohjalta. Tulosten mukaan tärkeimmät elämänalueet, joihin oppilaiden ongelmat ja mieltä askar- ruttavat asiat liittyivät, olivat ihmissuhteet, koulu ja tulevaisuus, oma kasvu, raha-asiat ja koti. Opettajat näkivät ongelmien vaikuttavan koulumenestykseen jonkin verran, toisilla paljonkin. Suurimmalla osalla lukiolaisista oli elämässään joku luotettava aikuinen ja myös luotettavia kavereita. Osa lukiolaisista oli halukkaita puhumaan myös vieraalle aikuiselle asioistaan. Nykyinen lukion ja seurakunnan välinen yhteistyö on kaupunkiseurakunnalle tavanomaista. Seurakunnan puolelta yhteistyötä oltiin valmiita kehittämään ja suurin osa lukion opettajistakin suhtautuu yhteistyöhön positiivisesti. Avainsanat: PSYKOSOSIAALINEN, HENGELLINEN, NUORUUS, SEURAKUNNAN JA LUKION YHTEISTYÖ. Säilytyspaikka: Diakonia-ammattikorkeakoulu, Porin yksikön kirjasto.
ABSTRACT DIACONIA POLYTECHNIC PORI TRAINING UNIT Longi, Tytti & Pakkanen, Sanna STUDENTS VIEWS OF LIFE IN LÄNSI-PORI HIGH SCHOOL - PRECONDITIONS AND POSSIBILITIES OF DEVELOPING COOPERATION BETWEEN THE PARISH AND THE HIGH SCHOOL March 2001 55 pages 3 appendixes One aim object of this study was to examine to what parts of living the high school students psychosocial or spiritual problems were related, what other matters occupied their minds, and how all this was shown in their studies. Another aim was to find out to whom the students talked about these matters. The conditions and possibilities of developing the cooperation between the Parish of Länsi-Pori and the High School of Länsi- Pori was an issue that this study looked into. The aim of this cooperation would be to give better support for the students in their psychosocial and spiritual growth. This study aims to serve as a base for developing the cooperation between the Parish of Länsi-Pori and Länsi-Pori High School. The material for the study was collected using two questionnaires and an interview. One of the questionnaires was addressed to the students and approximately one fifth of them, 39 students, were picked to answer the questionnaire. The students were selected using systematic sampling, which is a variation of sporadic sampling. The other questionnaire was addressed to the teachers and 14 teachers answered. The pastor of youth work in the parish was interviewed using theme interview method. The study material was analyzed using theme analysis. The themes were based on the study problems. According to the results, the parts of living which the problematic issues were most related with were human relationships, school and future, growing up, money and family affairs. The teachers saw that students problems did affect their studies to some extent, sometimes even considerably much. Most of the students seemed to have some trustworthy adult in their lives and reliable friends, too. A part of the students were willing to talk to a unfamiliar adult. The current cooperation between the parish and the high school was considered characteristic to urban parishes. The parish was willing to work on developing the cooperation and most of the teachers in the high school also had a positive view on cooperation. Keywords: psychosocial, spiritual, youth, cooperation between parish and high school. Deposited in the Pori Training Unit Library.
LÄNSI-PORIN LUKION OPPILAIDEN ELÄMÄNKYSYMYKSISTÄ SEURAKUNNAN JA LUKION YHTEISTYÖN KEHITTÄMISEN EDELLYTYKSIÄ JA MAHDOLLISUUKSIA Tytti Longi - Sanna Pakkanen Opinnäytetyö Kevät 2001 Diakonia-ammattikorkeakoulu Porin yksikkö
SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO 1 2 NUORUUS 3 2.1 Psykososiaalinen kehitys 3 2.2 Hengellinen kehitys 8 3 PSYKOSOSIAALINEN TUKEMINEN 10 3.1 Sosialisaatio ja sosiaaliset ryhmät 10 3.2 Perheen merkitys 12 3.3 Vertaisryhmän merkitys 13 3.4 Koulun ja yhteiskunnan merkitys 14 4 HENGELLINEN TUKEMINEN 15 4.1 Neuvova, ohjaava ja opettava sielunhoito ja rippi 15 4.2 Sielunhoidon periaatteet 16 5 KOULUN JA SEURAKUNNAN YHTEISTYÖ 16 5.1 Yhteistyömuotoja 17 5.2 Seurakunnan nuorisotyön periaatteita 19 5.3 Näkökulmia yhteistyön kehittämiseen 19 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 21 6.1 Tutkimuskohde 22 6.2 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat 23 6.3 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat 24 6.4 Aineiston keruu 25 6.5 Tutkimusaineiston analyysi 27 7 TUTKIMUKSEN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS 28 7.1 Eettisyys 28 7.2 Luotettavuus 29 8 TUTKIMUKSEN TULOKSET 31 8.1 Lukiolaisten ongelmat ja mieltä askarruttavat asiat 31
8.2 Luotettavat ihmiset lukiolaisten elämässä sekä halukkuus puhua vieraan aikuisen kanssa 34 8.3 Lukion ja seurakunnan välinen yhteistyö 41 9 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA 43 9.1 Oppilaiden ongelmat ja niiden ilmeneminen opiskelussa 43 9.2 Tutut ja vieraat ihmiset lukiolaisten elämässä 45 9.3 Seurakunnan ja lukion yhteistyön kehittäminen 46 9.4 Jatkotutkimusaiheita ja tutkimusprosessin antia 49 LÄHTEET 51 LIITTEET Liite 1. Oppilaiden kysely Liite 2. Opettajien kysely Liite 3. Nuorisopastorin haastattelun runko
1 JOHDANTO Tutkijat kiinnostuivat aiheesta, kun kuulivat Länsi-Porin lukion oppilaanohjaajan yhteydenotosta erääseen DIAKin Porin yksikön opettajaan. Oppilaanohjaaja oli huolestunut oppilaista, sillä he olivat kertoneet ongelmistaan hänelle. Tämän tutkimuksen aihe kehittyi tästä lähtökohdasta yhteistyössä oppilaanohjaajan ja Länsi-Porin seurakunnan nuorisopastorin kanssa. Tutkijat olivat yhteydessä molempien osapuolien kanssa erikseen tutkimusprosessin aikana. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisiin elämänalueisiin Länsi-Porin lukiolaisten psykososiaaliset tai hengelliset ongelmat ja mieltä askarruttavat asiat liittyvät ja kuinka ne näkyvät opiskelussa. Tutkimuksessa selvitetään myös sitä, kenelle lukiolaiset asioistaan puhuvat. Edellytykset ja mahdollisuudet seurakunnan ja lukion välisen yhteistyön kehittämiseen lukiolaisten psykososiaalisen ja hengellisen kasvun tukemiseksi oli tutkimuksen kolmas pääongelma. Tutkijat pyrkivät tutkimuksellaan luomaan pohjaa keskustelulle tämän yhteistyön kehittämisestä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys sisältää kolme eri teoriaa nuoruuden psykososiaalisesta kehityksestä ja hengellisen kehityksen vaiheiden kuvausta. Tärkeitä alueita teoriassa ovat myös nuoren psykososiaalinen ja hengellinen tukeminen. Psykososiaalista tukemista on tarkasteltu sosialisaation pohjalta ja hengellistä tukemista puolestaan käsitellään lähinnä sielunhoidon näkökulmasta. Koulun ja seurakunnan yhteistyön teoriaosuudessa käydään läpi nykyisiä yhteistyömuotoja sekä niitä periaatteita ja näkökulmia, joiden pohjalta yhteistyötä voi lähteä kehittämään. Lukiolaisista on peruskoulun oppilaisiin verrattuna tehty vähän tutkimuksia. Seurakunnankin osalta lukioikäiset ovat jääneet vähemmälle huomiolle. Yksi syy tähän on rippikoulun keskeinen asema seurakunnan nuorisotyössä. Siihen panostetaan toiminnan lisäksi myös tutkimuksissa, sillä se tavoittaa suurimman osan ikäluokkaa. Selkeästi aiheeseen liittyviä aikaisempia tutkimuksia ei löytynyt sen paremmin yhteiskunnalliselta kuin kirkolliseltakaan puolelta. Aiheen rajaukseen vaikutti se, että tutkijoiden opintoihin kuuluu diakoniaopinnot ja tutkijat kokevat seurakunnan työn läheiseksi. Erityisesti seurakunnan ja lukion yhteistyön kehittämisen osalta kirkollinen näkökulma korostuu. Toinen mainittava asia on se, että tutkijat jättivät osan keräämästään aineistosta analyysin ulkopuolelle, sillä tutkimusongelmien tarkentuessa ja tutkimusprosessin edetessä ne jäivät varsinaisten tutkimusongelmien ulkopuolelle.
2 2 NUORUUS Nuoruus on elämänvaihe lapsuuden ja aikuisuuden välillä (Puuronen 1997, 151). Nuoruuden aikana tunteet kypsyvät, yksilö saavuttaa sukukypsyytensä ja aikuistuu. Prosessia voisi luonnehtia myrskyisäksi mullistukseksi, jonka aikana lapsesta tulee tottelematon, raivoava jalopeura. Rousseaun kuvaus tapahtumasta: " Synnymme niin sanoakseni kaksi kertaa, ensiksi olemassaoloa ja toiseksi elämää varten, s.o. ensiksi sukuamme ja toiseksi sukupuoltamme varten." (Puuronen 1997, 45.) Nykyään raja aikuisuuden ja nuoruuden välillä on hämärtynyt, koska nuori pääsee osalliseksi aikuismaailman kokemuksista esimerkiksi median välityksellä yhä aikaisemmin. Tämä kasvattaa nuoren kriittisyyttä aikuisia kohtaan ja auttaa häntä perustelemaan omat eriävät näkemyksensä. Aikuisten viedessä läpi kasvattavia toimenpiteitään he eivät kohtaa pelkästään murrosikäistä uhmaa, vaan nuoren tekemiä havaintoja heikkouksistaan. (Ziehe 1992, 42-43.) Yhteiskunnallistumisen paine nopeuttaa yhteiskunnallisia muutoksia eli aineellisen todellisuuden, symbolijärjestelmien ja psykososiaalisen lähipiirin muutoksia. Tämän seurauksena aikuisille tulee vaikeaksi vakuuttaa nuoria ikänsä tuoman viisauden tärkeydestä ongelmien ratkaisemisessa. (Ziehe 1992, 43.) Nykypäivänä nuoret haluavat aikuistua mahdollisimman nopeasti ja saada aikuisuuteen kuuluvan suhteellisesti autonomisemman aseman. Niinpä nuoruus vaiheena on kulttuurisesti ja psyykkisesti lyhentynyt. Ziehe on kuvannut vaiheen lapsuuden päättymisestä aikuisen autonomian tarpeeseen toteutuvan ajan syvällekäyvän niukkuuden merkeissä. (Ziehe 1992, 58.) 2.1 Psykososiaalinen kehitys Kun puhutaan persoonallisuuden kehityksestä, on kysymys yksilön persoonallisuuden eriytymisestä ainutlaatuiseksi kokonaisuudeksi ja sosiaalistumisesta yhteisön jäsenyyteen. Käsitteellä persoonallisuus viitataan kullekin luonteenomaisen tunne-, ajattelu- ja toimintatavan muodostamaan kokonaisuuteen. (Pulkkinen 1988, 75.) Seuraavassa käsitellään kolmen eri tutkijan näkemyksiä kehityksestä nuoruuden osalta. Turunen jakaa ihmiselämän seitsenvuotisjaksoihin. Hän käsittelee ajanjaksoja sielunlaatujen ja psykodynamiikan näkökulmasta. Hänen mielestään ihmiselämässä on havaittavissa laadullista, rytmistä kehitystä. Hän jakaa seitsenvuotiskaudet vielä kolmeen osaan. Tämän hän perustelee sillä, että kehityskulkuun kuuluu kolme eri vaihetta, jotka ovat liittyminen, jäsentyminen ja tekemisen vaihe. (Turunen 1996, 16-17.) Nuoruusiässä (13-14 - 20/21) yksilö syntyy sosiaalisesti. Nuoruudessa on paljon aikuisuuden elementtejä, mutta varsinaisesti se on aikaa, jolloin siirrytään aikuisuuteen. Ajattelu ja tunne eriytyvät toisistaan selkeämmin. Ajattelun kehittyminen laajentaa käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta ja samalla käsitys omista kehitysmahdollisuuksista sekä tunteiden kirjosta avautuu. Yhteyden hakeminen ympäröivään
3 todellisuuteen on olennaista. (Turunen 1996,101-103.) Ensimmäinen kolmannes on tunneväritteistä aikaa. Tällöin nuori alkaa tuntea sosiaalista häpeää ja käsittää ympäristön hänelle asettamia velvoitteita sekä tarjoamia mahdollisuuksia. Kehittyminen muuttuu nuoren henkilökohtaiseksi kokemukseksi ja hän alkaa kehittää persoonallisia valmiuksia ymmärtääkseen ympäristöään sekä ollakseen osa sitä. Häpeä ja siitä johtuva arkuus ovat välttämätön osa sosiaalisen herkkyyden kehittymiselle. (Turunen 1996, 103-105.) Häpeän vastavoimana murrosiässä syntyy viha, joka kohdistuu auktoriteetteihin. Vihan avulla nuori pyrkii itsenäistymään. Vihan herääminen on kehityksen luonnollinen tulos, jonka tarkoituksena on rakentaa oma itsenäinen ja suojattu persoona. Viha suojaa liialliselta häpeän tunteelta ja kohottaa itsetuntoa. Tunteiden henkilökohtaisuus tekee negatiivisista tunteista (ahdistus, jännittäminen, pelko) ylitsepääsemättömiltä tuntuvia, koska nuori ihminen ei pysty niitä vielä yksin käsittelemään. Niiden selvittämiseen hän tarvitsee tukea ja ymmärrystä. (Turunen 1996, 107-109, 111.) Nuori on voimakkaan tunne-elämänsä vuoksi altis ympäristön vaikutteille, eikä hän välttämättä ajattele selkeästi tekojensa seurauksia. Nuoruudelle on ominaista positiivisen huomion hakeminen ja negatiivisen erottumisen välttäminen omassa ikäryhmässään, sillä nuori haluaa tulla hyväksytyksi ryhmän jäsenenä. Ikätovereittensa kanssa nuori tahtoo jakaa tuntemuksiaan ja sana ystävyys saa uudenlaisen merkityksen. (Turunen 1996, 110,112-113.) Toisen kolmanneksen aikana ajattelu tulee entistä paremmin esiin ja nuori herää arvioimaan ympäristöään ja yhteiskuntaa. Tässä arvioinnissa on usein jonkin verran vihamielisyyttä, koska arvostelun kohteeksi asettaminen ei koskaan ole täysin neutraali, kiihkoton tapahtuma. Todellisuuden arvioinnin pohjana ovat ihanteet, jotka nuori on omaksunut kasvuympäristössään aikaisemmin. Nuoren huomatessa esimerkiksi omien vanhempiensa epätäydellisyyden hänessä voi herätä jopa pelkoa. Nuorten arvioille todellisuudesta on luonteenomaista ehdottomuus, josta puuttuu suhteellisuudentajua ja empatiaa. (Turunen 1996, 115-116.) Vaikka nuoren elämässä vertaissuhteet ovat tärkeä osa sosiaalista ja itsenäistyvää kehitystä, samanikäisiltä nuorilta puuttuu riittävä ymmärrys, näkemys ja myötätunto, jota nuori tarvitsee pohtiessaan omaa suhdettaan ympäristöön. Nuori etsiikin usein kontaktia sellaisiin vanhempiin henkilöihin, joiden kanssa hän voi vaihtaa ajatuksia ja jotka voivat auttaa häntä jäsentämään kuvaansa todellisuudesta. Tämän peilaamisen avulla myös nuoren persoona jäsentyy, selkeytyy ja jäntevöityy. (Turunen 1996, 117.) Nuoria askarruttavat kysymykset liittyvät tässä vaiheessa lähinnä maailmankatsomukseen: "Onko Jumala olemassa? Mikä on oikein ja mikä väärin? Miksi maailma on epäoikeudenmukainen?" Nuoren ajattelu voi hyvinkin olla ylimielistä ja jopa hienostelevaa. Sitä voidaan luonnehtia lähinnä älylliseksi askarteluksi. Nuoria onkin helpoin motivoida sillä, että opetettavat asiat liitetään inhimillisesti merkittäviin, laajoihin kokonaisuuksiin. (Turunen 1996, 118-119.)
4 Nuoren kehitykseen kuuluva itsetutkiskelu pitää sisällään suuren poltteen pohtia ja tunnustella omia mahdollisuuksiaan. Vaikka nuoren ajatukset ja unelmat olisivatkin aikuisen näkökulmasta ylimitoitettuja, niitä ei kannata murskata mahdottomina vaan suhtautua nuoren ajatuksiin vakavasti. Elämää suuremmat ajatukset ajan mittaan häviävät, jos niillä ei ole perusteita. Tämän pohdiskelun perustehtävä on lähinnä auttaa nuorta saamaan ote omasta elämästään ja todellisuuden kuvastaan. (Turunen 1996, 1190-120.) Kolmatta kolmannesta luonnehtii se, että nuoren itsenäinen persoona alkaa olla jo melko kehittynyt. Nuorella on omat käsityksensä, mieltymyksensä ja jopa elämänsuuntansa, joista hän pyrkii pitämään tiukasti kiinni. Nämä käsitykset eivät kuitenkaan ole välttämättä kovin vakiintuneita, vaan nuori peilaa niitä jatkuvasti ympäröivään maailmaan. Tunteiden tasaantuessa vähitellen ja persoonan kiinteytyessä syntyy oma henkilökohtainen tahto. Oman tahdon heräämisestä ja oman itsensä etsimisen prosessista on seurauksena se, että nuori kaipaa usein enemmän tilaa ja vapautta itselleen. Tämä prosessi johtaa nuorelle sopivien tehtävien ja roolien omaksumiseen. (Turunen 1996, 125.) Erikson pitää ihmisen kehitystä sosiaalisten suhteiden muodostumisen, biologisen kypsymisen ja egon toiminnan yhteisvaikutuksena. Persoonallisuuden toiminnallinen rakenne on jaoteltu kolmeen osaan: se (id), minä (ego) ja yliminä (superego). Eriksonin mukaan biologisten ja sosiaalisten prosessien yhteensovittaminen kehitysprosessissa on egon vastuulla. Tämä egon sovittelutyö synnyttää identiteetin, eli tunteen persoonallisesta samuudesta ja jatkuvuudesta. Kehityksen kulun Erikson on jakanut kahdeksaan vaiheeseen, joista nuoruusiän kehityskriisin tehtävänä on lähinnä identiteetin muodostaminen. (Pulkkinen 1988, 78.) Eriksonin mukaan identiteetin muotoutumisen edellytyksenä on: * Persoonan eheytyminen niin, että nuori tuntee olevansa tilanteesta, roolista tai itseään koskevista havainnoista huolimatta sama ihminen. * Menneisyyden, tulevaisuuden ja nykyisyyden ymmärtäminen kokonaisuudeksi. * Elinympäristöön kuuluvien asioiden, ihmisten, kulttuurin ja historian hahmottaminen ja siihen jäsentyminen. (Pulkkinen 1988, 79-80.) Näillä eri alueilla esiintyvän jäsentymisen tulos, identiteetti, tuottaa nuorelle tunteen psykososiaalisesta hyvinvoinnista. Aina identiteetti ei jäsenny toivotulla tavalla. Tällöin nuori tuntee itsensä kykenemättömäksi vastaanottamaan uusia, yhteiskunnallisia rooleja. Rooliepäselvyydet liittyvät ammatinvalintaan, fyysiseen läheisyyteen tai elämänkatsomuksellisiin kysymyksiin. (Pulkkinen 1988, 80.) Identiteetin muodostuminen luo edellytykset läheisille ihmissuhteille. Nuoruusikään kuuluvan seksuaalisen läheisyyden edellytyksenä on terve seksuaali-identiteetti, joka on osa kokonaisidentiteettiä. Jos ystävyys- ja seksuaalisuhteiden muodostaminen on vaikeaa, se voi johtaa eristäytymiseen. (Pulkkinen 1988, 80.)
5
6 Marcia on konkretisoinut Eriksonin identiteettikäsitettä helpommin tutkittavaksi. Hänen teoriansa kytkee identiteetin kehityksen psykososiaalisiin valintoihin ja korostaa kontekstuaalista lähestymistapaa. Hän pitää identiteettiä tunteena minän jatkuvuudesta menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä. Marcia määrittelee identiteetin ideologisten ja ammatinvalintaan liittyvien kysymysten perusteella. (Pulkkinen 1988, 81.) Marcian mukaan identiteetti voidaan löytää vasta murrosiässä, mutta itse prosessi voi kestää vuosia. Arvioitaessa yksilön identiteettistatusta, joita hän nimeää neljä, pidetään keskeisenä tietoisuutta monista vaihtoehdoista, joista on valittava se, johon sitoutuu. Valmis ratkaisu voidaan myös omaksua muilta, mutta yleensä nuori käy läpi jonkin asteisen kriisin. (Pulkkinen 1988, 81-82.) Marcian erottamat neljä identiteettistatusta ovat: * Identiteetin selkiyttäminen. Nuori on tutkinut vaihtoehtoja ja sitoutunut johonkin niistä kriisin kautta. Tämän myötä nuoren suhtautuminen ympäristöön on realistista ja hänellä on käytössään keinot, joilla käsitellä ympäristön muutoksia ja itseensä kohdistuvia paineita. * Identiteetin omaksuminen. Nuori ei ole käynyt läpi kriisiä vaan hän on omaksunut jonkun valmiina tarjotun identiteetin ja sitoutunut siihen. Tällainen omaksuttu identiteetti saattaa olla heikko muuttuvissa oloissa. * Etsintävaihe. Tällainen nuori on keskellä kriisiä. Hän ei ole vielä sitoutunut, mutta hän prosessoi vaihtoehtoja. Nuori on tietoinen erilaisista odotuksista ja omista kyvyistään ja pyrkii löytämään näiden pohjalta itseään tyydyttävän ratkaisun. * Identiteetin epäselvyys. Epäselvyys voi olla seurausta siitä, että nuori kokee kriisin, muttei pysty sitoutumaan tai siitä, ettei koko prosessia ole työstettykään. Tällöin realistinen kosketus esim. ammatinvalintakysymyksiin puuttuu. (Pulkkinen 1988, 82-83.) Teorioiden vertailua. Turunen on tutkijoiden mielestä parhaiten todellisuudessa kiinni ja tuo esiin niitä kysymyksiä, jotka nuorena eniten askarruttavat. Verrattuna Eriksoniin ja etenkin Marciaan Turusen näkemys nuoruudesta on vähiten luokitteleva. Tutkijat kokevat, että Marcian neljä identiteettistatusta karsinoivat nuoren identiteetin kehitystä, koska suuri osa nuorista ei istu täysin mihinkään näistä neljästä. Kuten Pulkkinen on todennut, eri elämänalueilla yksilön identiteetti ei ole välttämättä samalla tasolla (Pulkkinen 1988, 83). Toisaalta se, mitä Marcia identiteettistatuskehityksellään tarkoittaa, sisältää samoja elementtejä kuin Turusen näkemys seitsenvuotisjakson kehityskulun kolmesta eri vaiheesta. Marcian teoria etenee epäselvästä identiteetistä identiteetin omaksumiseen, sen etsimiseen ja lopulta sen selkiyttämiseen (Pulkkinen 1988, 83), kun taas Turunen jakaa pidemmät jaksot liittymisen, jäsentymisen ja tekemisen vaiheiksi (Turunen 1996, 17). Eriksonin näkemyksen mukaan psykososiaalinen identiteettikriisi ratkeaa joko siten, että identiteetti
7 selkiytyy tai jatkossa eletään epäselvän identiteetin varassa (Pulkkinen 1988, 83). Epäonnistuneeseen kehitystehtävään voidaan palata vielä seuraavien kehityskriisien aikana jossain muodossa (Erikson 1971, 135). Sekä Turuselta, Eriksonilta, että Marcialta on löydettävissä ajatus siitä, että identiteetin selkiyttäminen on pitkäaikainen prosessi, joka kestää aina aikuisuuteen saakka. 2.2 Hengellinen kehitys Ihmisen hengellinen kehitys voidaan erottaa kuudeksi eri vaiheeksi. Nämä vaiheet ovat tapoja hahmottaa todellisuus, sitoutua ja ilmaista sitoutuminen sekä antaa niille symbolinen muoto. Vaiheita ovat seuraavat: intuitiivis-projektiivinen, myyttis-kirjaimellinen, synteettis-sovinnainen, yksilöllis-reflektiivinen, konjunktiivinen ja yleismaailmallisesti pätevä. (Oikarinen 1993, 69.) Tutkijat käyttävät vaiheiden nimiä sellaisenaan tekstissä, sillä tärkeintä on vaiheen sisällä tapahtuva kehitys. Kaksi ensimmäistä vaihetta yhdistetään yleensä alle kouluikäisiin ja koulunsa aloittaneisiin. Vasta puberteetti ja sen aiheuttama voimakas fyysinen ja psyykkinen murros käynnistää yleensä kolmannen vaiheen. Neljäs vaihe on harvinainen alle kaksikymmentä -vuotiailla. Konjunktiivisen uskon vaihe ilmenee tavallisesti vasta keski-ikäisillä ja yleismaailmallisesti pätevää uskoa voidaan kuvata sanoilla: "minne ollaan matkalla". Tämä vaihe on hyvin harvinainen. (Oikarinen 1993, 75, 77, 80, 84, 87, 90-91.) Ensimmäinen eli intuitiivis-projektiivinen vaihe esiintyy tyypillisimmillään 3-7-vuotiailla. Tälle vaiheelle on ominaista jäljittely ja fantasiat. Lapsen läheisten aikuisten esimerkki ja uskon osoittamisen mallit, toiminnot ja kertomukset vaikuttavat lapseen voimakkaasti. Lapsen luonnollisen kehittymisen myötä tämä uskonnollisuuden vaihe on mielikuvituksen hallitsema. (Oikarinen 1993, 75.) Myyttis-kirjaimellinen uskon kehityksen vaihe on tyypillinen kouluikäiselle, 6-vuotiaalle tai sitä vanhemmalle. Tällöin yksilö omaksuu uskomuksia, havaintoja ja kertomuksia, joiden avulla hän hahmottaa kuulumistaan yhteisöönsä. Lapsi tulkitsee näitä sääntöjä, asenteita ja uskomuksia kirjaimellisesti. Tämä johtaa edellisen vaiheen mielikuvien maailman hillitsemiseen ja säätelyyn. Toisinaan näitä piirteitä voidaan havaita vielä nuoruus- ja aikuisiässäkin. (Oikarinen 1993, 77.) Synteettis-sovinnainen vaihe puhkeaa useimmiten puberteetissa. Tätä vaihetta kuvaa hyvin se, että yksilön maailmakokemus ei enää rajoitu omaan perheeseen. Yhä useammat elämän alueet, kuten koulu tai työ, perhe, ikätoverit, tiedotusvälineet ja ehkä uskontokin vaativat huomiota. Uskon tehtävä on tällöin auttaa jäsentämään arvoja ja informaatiota sekä olla perustana identiteetille ja elämänkatsomukselle. Yksilölle tärkeiden ihmisten odotuksilla ja arvioinneilla on suuri merkitys, sillä ote omaan identiteettiin ja autonomiseen arviointiin ei ole vielä luja. Toisinaan tästä yksilön uskonnollisen kehityksen vaiheesta tulee aikuisikään säilyvä tasapainon tila. (Oikarainen 1993, 80-81.) Keskeistä synteettis-sovinnaisen uskon vaiheelle on oman persoonallisen myytin eli oman identiteetin ja uskon tulevaisuuden myytin hahmottaminen. Yksilön myöhäisemmän toiminnan ja arvioinnin autonomia
8 saattaa vaarantua, jos toisten ihmisten arvioinnit ja odotukset saavat liikaa painoarvoa. Pettymykset ihmissuhteissa vaiheen aikana voivat vaikuttaa ihmisen suhtautumiseen uskontoon ja Jumalaan. (Oikarainen 1993, 81.) Yksilöllis-reflektiiviseen vaiheeseen siirtyminen edellyttää kriittisen välimatkan hahmottamista suhteessa taustayhteisöön ja siten myös itsenäistä vastuunottoa. Ihmisen on tällöin otettava vakavasti vastuu omasta elämäntyylistään, asenteistaan ja uskomuksistaan. Yksilön identiteetti irtautuu toisten ihmisten sille antamien normien alaisuudesta. Yksilö kokee olevansa itsenäinen ja oman elämänsä suunnasta päättävä ihminen. (Oikarainen 1993, 84-85.) 3 PSYKOSOSIAALINEN TUKEMINEN Käsitteellä psykososiaalinen viitataan asiakastyöhön, joka perustuu psykologisten ja sosiaalisten keinojen käyttöön. Se on lähestymistapa, jossa korostetaan psykologisten (yksilökohtaisten) ja sosiaalisten (vuorovaikutussuhteiden) tekijöiden merkitystä tarkasteltaessa sosiaalisia ongelmia. (Kuusela 1999.) Ihmisen sosiaalisella tukemisella sosiaalityössä tarkoitetaan sitä, että hänen käyttöönsä luovutetaan lisäresursseja tai hänelle annetaan neuvoja ja ohjausta. Psykososiaalisessa työssä pyritään vaikuttamaan ihmisen konkreettiseen tilanteeseen muutosten välityksellä ja sitä kautta hänen kokemukseensa elämästään. Ihmisen minää tuetaan ja hänen vuorovaikutussuhteissaan olevia lukkiutumia pyritään avaamaan psykososiaalisen työn avulla. (Sipilä 1989, 63, 225.) Henkinen tuki on aineetonta ja epävirallisissa sosiaalisissa verkostoissa se samaistuu yhteisyyden käsitteeseen. Sitä tarvitaan ihmisen henkilökohtaisissa eli yksityisissä ongelmissa. (Heikkilä 1992, 190.) 3.1 Sosialisaatio ja sosiaaliset ryhmät Sosialisaatio on prosessi, jossa ihminen oppii sellaiset tiedot, säännöt, käsitykset ja asenteet, jotka edesauttavat hänen toimintaansa yhteiskunnan jäsenenä. Sosialisaatio voidaan toisaalta nähdä kulttuurin siirtona sukupolvelta toiselle, jolloin vanhempi sukupolvi opettaa seuraavalle yhteiskunnan ja siinä selviämisen perusteita. Nykyään yleistyvä näkökulma korostaa lapsen ja nuoren aktiivista panosta sosialisaatiossa ja näkee tämän prosessin sosiaalistuvan yksilön ja häntä sosiaalistavan osapuolen välisenä vuorovaikutuksena. Sosialisaation kulttuurisiirtona käsittävä näkökulma painottaa prosessin lopputulosta eli yhteiskunnan sääntöjen omaksumista. Vuorovaikutusta painottava tarkastelutapa näkee sosialisaation läpi elämän jatkuvana prosessina. (Helkama, Myllyniemi & Liebkind 1999, 82-83.) Yksi tärkeistä sosiaalisista prosesseista on pyrkimys samanlaistumiseen. Symboliympäristö ja symbolit auttavat tässä prosessissa. Pyrkimys samanlaistumiseen edellyttää sitä, että ihmiset pystyvät ja pyrkivät vaikuttamaan toistensa havaintoihin, tunteisiin ja ajatuksiin. Ihmiselle on ominaista se, että muiden mielipiteet vaikuttavat häneen voimakkaasti. (Allardt 1983, 35-36.)
9 Ihmisten ollessa vuorovaikutuksessa keskenään syntyy sosiaalisia järjestelmiä. Ryhmän muodostaakseen yksilöt tarvitsevat välilleen yhteenkuuluvuuden tunnetta, joka on ryhmän olemassaolon edellytys. Sosiaaliset ryhmät on eroteltu yhteenkuuluvuuden luonteen perusteella primaari- ja sekundaariryhmiin. Primaariryhmän määritelmänä on henkilökohtaisuus, voimakas yhteenkuuluvuuden tunne, joka ei perustu kirjoitettuihin tai muodollisiin normeihin. Tärkeimpiä primaariryhmiä ovat perhe ja kaverit. (Allardt 1983, 67-68.) Larssonin mukaan sekundaariryhmä jaetaan muodollisiin ja epämuodollisiin ryhmiin. Muodollisella ryhmällä on johtaja, organisaatio, säännöt ja päämäärä. Lukio on esimerkki muodollisesta ryhmästä. Epämuodollinen ryhmä voi olla esimerkiksi nuorisojengi tai työkavereiden muodostama ryhmä. Tällaisella ryhmällä ei ole tiukkoja sääntöjä, selkeää päämäärää tai johtajaa. Muodollisen ryhmän sisälle syntyy usein epämuodollisia ryhmiä, jotka saattavat vaikeuttaa muodollisen ryhmän toimintaa. (Larsson 1989, 33.) Jokainen yksilö on todellisuudessa monien eri ryhmien jäsen. Näin yksilö käyttäytyy eri ryhmissä kulloisenkin ryhmän sosiaalisten normien mukaan. Tätä selventää jako viite- ja jäsenryhmiin. Jäsenryhmät ovat niitä ryhmiä, joihin yksilö jo kuuluu, kuten perhe, ammattiryhmä tai asuinseutu. Yksilö käyttäytyy melko yhdenmukaisesti jäsenryhmän muiden jäsenten kanssa ja hänen myös odotetaan noudattavan samoja sosiaalisia normeja. (Allardt 1983, 68.) Viiteryhmä on ryhmä, jossa yksilö toivoo tulevansa hyväksytyksi ja johon hän haluaa samaistua. Viiteryhmä voi olla sama ryhmä kuin jäsenryhmä. Viiteryhmä saattaa myös olla kuviteltukin eikä siihen tässä tapauksessa voi liittyä. Viiteryhmät ovat tärkeä osa ihmisen sosiaalisen identiteetin muodostumisen prosessia. Näiden ryhmien avulla ihminen peilaa ja arvioi historiaansa, omaa itseään ja sosiaalista identiteettiään. (Allardt 1983, 69.) Larssonin mukaan viiteryhmä voidaan vielä jakaa negatiiviseen tai positiiviseen. Viiteryhmä voi olla esimerkkinä normeista ja arvoista, joihin samaistua, mutta se voi toimia myös negatiivisena esimerkkinä. Uskovalle ihmiselle voivat esimerkiksi papit olla positiivinen viiteryhmä, kun taas ateistit edustavat negatiivista viiteryhmää. (Larsson 1989, 34.) Ihmisten muodostamat ryhmät voidaan jakaa myös sisä- ja ulkoryhmiin. Ulkoryhmän olemassaolo saattaa vahvistaa sisäryhmän jäsenten yhteenkuuluvuuden tunnetta, luoden kuvan "meistä" ja "muista". "Muista" muodostuva kuva voi jäädä yksipuoliseksi, jos toinen ryhmä koetaan uhkaksi. Tällöin keskinäinen ymmärrys ja yhteistyö vaikeutuu. Pienemmässä mittakaavassa tätä esiintyy esimerkiksi koulussa eri kaveripiirien välillä, suuremmassa mittakaavassa muun muassa rotukysymyksissä. (Larsson 1989, 34-35.) 3.2 Perheen merkitys Yhteiskunnallisen sosialisaation tärkeä välittäjä on perhe. Vanhemmat välittävät lapsilleen paitsi yhteiskunnassa vallitsevia normeja ja arvoja, myös omaa elämäntyyliään. Perheellä on suuri merkitys seuraavan sukupolven yhteiskuntaan sopeuttamisessa. (Haavio-Mannila, Jallinoja & Strandell 1984, 88.)
10 Nuoren ja vanhempien väliseen suhteeseen vaikuttaa se, onko suhteella myönteinen vai kielteinen kehityshistoria kiintymyksen rakentamisen kannalta. Myönteinen kehityshistoria antaa hyvät mahdollisuudet sosiaalisten taitojen oppimiselle, vastuuntunnolle, koulunkäyntihalukkuudelle ja yhteiskuntaan jäsentymiselle. (Pulkkinen 1994, 29, 39.) Perheen merkitys nuoren käyttäytymiselle lähtee jo siitä, miten perhe on elänyt ja elää yhdessä. Näin kasvatusta ei voi rajata pelkkiin kasvatuksellisiin toimenpiteisiin. Toisaalta ympäristö vaikuttaa lapseen ja nuoreen, mutta myös lapsi tai nuori voi itse muovata ympäristöään. Tällä tarkoitetaan sitä, että hän voi itse vaikuttaa siihen, miten ympäristö suhtautuu häneen. (Pulkkinen 1996, 37.) Lapsesta aikuiseksi - tutkimusprojektin mukaan vahvan itsehallinnan omaavia aikuisia on kasvatettu ohjaavalla menetelmällä. Tämä kasvatusmenetelmä perustuu lapsikeskeisyyteen ja siinä vanhemmat ovat turvallisia auktoriteetteja, jotka valvovat toimintoja, asettavat odotuksia, antavat lämpöä ja kuuntelevat lasta. Tälle kasvatustyylille on ominaista molemminpuolinen luottamus, vuorovaikutus, kasvatuksen johdonmukaisuus ja oikeudenmukaisuus. (Pulkkinen 1996, 39.) 3.3 Vertaisryhmän merkitys Vertaisryhmä-käsite tarkoittaa laajassa merkityksessään kaikkia nuorten välisiä sosiaalisia suhteita (paitsi sukulaissuhteet). Tarkemmin rajattuna se tarkoittaa ryhmä- tai parisuhdetta. Vertaisryhmän käsite on siis laaja ja psykologit pitävät sitä hyvin merkityksellisenä kehityksen kannalta. Nuoruusiässä vertaisryhmän merkitys on korostunut. (Salmon 1982, 107-108.) Vertaisryhmän merkitys nuorelle jaetaan kahteen näkökulmaan. Ne ovat: Ensin se psykologisen kehityksen vaihe, jossa ryhmä on merkityksellisin, toiseksi ryhmän merkityksen laatu. Eriksonin mukaan nuoruusikä suo nuorelle sitoutumattoman siirtymävaiheen, jonka aikana nuori voi kokeilla uusia identiteettejä, ennen kuin hänen oma identiteettinsä vakiintuu sosiaalisesti, seksuaalisesti ja ammatillisesti. Ikätoverit antavat esimerkkejä vaihtoehtoisista identiteeteistä tarjoten turvallisen areenan eri mahdollisuuksien kokeilemiselle. Heiltä saa myös moraalista tukea aikuisen ymmärtämättömyyttä ja vihamielisyyttä vastaan. (Salmon 1982, 120.) Vertaisryhmän merkityksestä tehdyt olettamukset ja muodostetut käsitykset pohjautuvat niihin kehitysvaiheisiin, jolloin vertaisryhmä nähdään erityisen tärkeänä. Eriksonin nimi liitetään yleisimmin kahteen vertaisryhmälle esitettyyn päätehtävään. Nämä ovat läheisyys ja yksimielisyyden vahvistaminen. Kolmantena tehtävänä pidetään viitekehyksen hankkimista. (Salmon 1982, 121.) Läheisyyden edellytyksenä on Eriksonin mukaan se, että nuori on selviytynyt kehitysvaiheesta, jossa ikätoverit auttoivat häntä henkilökohtaisen identiteetin vahvistamisessa. Läheisyys on nuorelle uhkaavaa, jos hänellä ei ole voimakasta tunnetta omasta identiteetistään. Läheisyys jo sanana kuvaa läheistä suhdetta vain harvojen valittujen kanssa. Sillä ei siis viitata kaikkiin vertaisryhmässä oleviin suhteisiin, vaan osaan
11 niistä. (Salmon 1982, 121-122.) Yksimielisyyden vahvistamisen merkitys korostuu ryhmässä. Ryhmän tuki vahvistaa nuorta enemmän kuin muutaman henkilökohtaisen ystävän tuki. Tämän tehtävän yhteydessä puhutaan vertaisryhmästä. Erikson korostaakin vertaisryhmien tärkeyttä nuoren sosiaalisen identiteetin muodostamisessa. (Salmon 1982, 122.) Ikätoverit ovat tärkeitä informaation lähteitä nuorelle. Joillakin elämänalueilla ikätoverit toimivat vanhempien sijasta luonnollisina rajojen määrittelijöinä. Ryhmässä syntyneet normit mittaavatkin sitä merkitystä, mikä ikätovereilla on nuoren viitekehyksen syntymisessä. Joiltakin osin voidaan nähdä, että normit ovat tarkasteltujen kolmen tehtävän leikkauspisteessä. (Salmon 1982, 123-124.) 3.4 Koulun ja yhteiskunnan merkitys Koulutuksen avulla yhteiskunta sosiaalistaa lapsia ja nuoria. Suuri osa sosiaalisista ja teknisistä taidoista opitaan koulun piirissä. Koulu on lasten ja nuorten säilytyslaitos, jolla on monia eri tehtäviä. Yksi koulutuksen tehtävistä on työvoiman uusintaminen. Tämä on tärkeää sosiaalisen yhteisön säilymisen kannalta, sillä sen tulee samanaikaisesti tuottaa ja uusintaa tuotantonsa edellytyksiä. Koulutus lisää yksilön mahdollisuuksia hyvinvointiin runsaampien valintamahdollisuuksien kautta. (Allardt 1983, 230-231, 233.) Suomea voisi kuvata koulutusyhteiskunnaksi, jossa arvostetaan koulutusta ja opillista sivistystä korkealle. Tästä johtunee se, että lukio on suosittu pakollisen oppivelvollisuuden jälkeinen koulutusmuoto. Kouluttautumisesta on tullut elämässä etenemisen edellytys, joka antaa eväitä elämään. Koulumenestystä ei kuitenkaan pidetä samana kuin elämässä menestymistä. (Hoikkala 1993, 238.) Nuoruus on ikään kuin aikuistumisen instituution kehystämä. Hoikkalan tapaustutkimuksen mukaan tämä näkökulma on tuttu myös tutkimukseen osallistuneille nuorille. Seuraavassa nuorten mielipiteitä lukiosta tutkimuksen mukaan: "Yhdelle lukio on keskiarvon odottelua hiljaa istuen, toiselle lepokoti sen miettimiseksi mitä elämässään tekisi, kolmannelle pakollinen, mutta kiva mielekkään työn mahdollistava välivaihe, neljännelle äidin kehotuksen ja sisaren mallin mukainen ratkaisu ja vaihtoehtojen ehdollinen maksimointipaikka, viidennelle pakollinen välivaihe." Lukiolaisten voi siis ajatella olevan tosielämältä suojassa, ikään kuin yhteiskunnan odotushuoneessa. (Hoikkala 1993, 238.) 4 HENGELLINEN TUKEMINEN Käsitettä hengellinen käytetään puhuttaessa Jumalan ja ihmisen välisestä suhteesta. Jumalan Henki on luova elämänvoima, joka on ihmisen toimintojen ja kykyjen liikkeellepanija. Hengestä ja hengellisyydestä voi sanoa, että ne ilmentävät ihmisen ja Jumalan välisen suhteen erottamattomuutta ja kiinteyttä. (Sainio 1989, 20-22.) Ihmisen hengellisyyttä ei tule kieltää ongelmia käsiteltäessä, koska tällöin edellytykset
12 tukemiselle puuttuvat ja peruslähtökohdatkin ovat väärät (Ewalds 1990, 94). Hengellisen tukemisen voi määritellä koko ihmiseen kohdistuvaksi huolenpidoksi. Sen keinoja ovat Jumalan sanan julistus, kristillinen lähimmäisenrakkauden luoma yhteys ja keskinäinen palvelu. Sielunhoito pohjaa Kristuksen elämäntyöhön, joka sisälsi sanoman ihmisestä ja ihmiselle. (Sainio 1989, 53, 54.) Siinä tapahtuva tukeminen ei ole elämän valvontaa eikä moraalin julistamista vaan evankeliumin julistamista (Mannermaa 1998, 17). 4.1 Neuvova, ohjaava, opettava sielunhoito ja rippi Kilpeläisen mukaan voidaan erottaa kaksi perinteistä sielunhoidon muotoa. Nämä kaksi ovat neuvova, ohjaava, opettava sielunhoito ja rippi. Jaottelunsa hän perustelee sielunhoitajan asenteen mukaan. Sielunhoitaja auttajana on auttaja, joka on aktiivinen kuuntelija ja käyttää apunaan Raamatun sanaa ja rukousta. Rippi-isä on osittain epäpersoonallinen ja hyvin passiivinen. Rippi käsittää synnintunnustuksen ja rippi-isän julistaman synninpäästön. (Kilpeläinen 1981, 19.) Molempia muotoja helpottaa se, jos autettava osaa pukea vaikeutensa tai syyllisyytensä sanoiksi. Ripissä hänen on vielä osattava ottaa vastaan synninpäästö. Neuvova ja ohjaava sielunhoito edellyttää sielunhoitajalta, että hän ymmärtää autettavan vaikeuden ja pystyy vastaamaan sellaisilla Raamatun sanoilla, jotka kohtaavat autettavan. Sielunhoito ei edellytä autettavalta kristillistä vakaumusta. Sielunhoitajan tulee kohdata ihminen tarpeineen sellaisenaan. (Kilpeläinen 1981, 20-21.) 4.2 Sielunhoidon periaatteet Sielunhoito perustuu evankeliumin sanomaan Kristuksesta, hänen persoonastaan ja työstään ihmisten keskellä, ihmiselle. Jeesuksen esimerkin mukaan sielunhoitajan tulee ottaa vastaan jokainen ihminen, joka tarvitsee hänen apuaan. Sielunhoidossa on tärkeää tehdä selkeä ero ihmisen hyväksymisen ja hänen tekojensa hyväksymisen välillä. Siihen ei kuulu ihmisen tuomitseminen hänen tekojensa perusteella vaan jokaisella ihmisellä on arvo sinänsä. (Kilpeläinen 1981, 22-24.) Jokainen sielunhoidollinen kohtaaminen on ainutkertainen ja siksi valmiit kaavat eivät päde sielunhoidossa. Sielunhoidossa ei mitata ihmisen syyllisyyden- tai synnintuntoa vaan tuodaan armahdusta sinne, mistä armo puuttuu. Sielunhoito pyrkii viestittämään ihmiselle sitä, että hän voi olla oma itsensä. Hänet on jo armahdettu. (Kilpeläinen 1981, 24-26.) 5 KOULUN JA SEURAKUNNAN YHTEISTYÖ Yhteistyöllä tarkoitetaan sitä, kun kaksi tai useampi henkilö tai taho toimivat yhdessä valitsemansa päämäärän saavuttamiseksi (Nurmi, Rekiaro & Rekiaro 1994, 842). Yhteistyön eli toiminnan
13 yhteensovittamisen tarve nousee, kun nähdään kokonaistilanteen vaatimukset. Siihen ei niinkään liity abstraktien periaatteiden ja hallinnollisten ohjeiden noudattaminen. Yhteistyön sisällön kohde voi myös vaihdella. (Elovainio, Kalliomäki-Levanto & Kivimäki 1997, 46-47.) Kirkolla on oma erityinen kasvatustehtävänsä. Tämän puitteissa kirkko tekee yhteistyötä niiden tahojen kanssa, jotka tekevät kasvatustyötä sen jäsenten keskuudessa. Yksi tärkeä yhteistyötaho on koulu, koska oppilaiden siellä saama kasvatus ja opetus on hyvin merkityksellistä myös kirkon kannalta. Erityisesti koulun antama eettinen ja katsomuksellinen opetus on aina ollut kirkon kiinnostuksen kohde. Nykyajan epävarmuuden aiheuttamat kysymykset tulevaisuuden moraalisista perusteista, kutsuvat seurakuntaa tiiviimpään yhteistyöhön koulun kanssa. (Kirkkohallitus 1995, 3.) Koulun kannalta kirkko on yhteistyökumppanina myös merkittävä. Sen arvot ja normit ovat osa kansallista kulttuuria ja vaikuttavat näin koulun kasvatustehtävään. Koululaeilla ja opetussuunnitelmien sisällöillä on omat katsomukselliset ja ideologiset viitekehyksensä. Niistä heijastuu ne odotukset, ihanteet ja arvot, joita yhteiskunta koululle asettaa. Koulussa annettava opetus ei siis ole arvovapaata eikä neutraalia. (Kirkkohallitus 1995, 3.) 5.1 Yhteistyömuotoja Valtakunnallisesti yksi seurakunnan ja koulun yleisimmistä yhteistyöalueista ovat päivänavaukset, jotka seurakunnan osalta ovat vakiintuneet noin yhteen viikoittaiseen vuoroon. Tämä toiminta pohjautuu lukioasetuksen 21 (176/91), jonka mukaan: "Päivän työ aloitetaan lyhyellä päivänavauksella, jonka tulee myönteisellä tavalla liittyä peruskoulussa annettavaan uskonnolliseen kasvatukseen." Sisällöltään päivänavaukset painottuvat nykyään enemmän kouluelämän, päiväkohtaisten aiheiden ja koko ihmiskuntaa koskevien kysymysten käsittelyyn, kun taas vastaavasti uskonnollis-eettinen aines on vähentynyt. (Kirkkohallitus 1995, 18.) Koulujumalanpalvelukset ovat myös yleisiä lukiossa. Lukukauden alku- ja päätöskirkkojen lisäksi saatetaan järjestää mm. abi-kirkkoja ja musiikkipainotteisia kirkkotilaisuuksia. Seurakunta järjestää koulujumalanpalvelukset, mutta myös koulu voi olla sen järjestämisessä aktiivisesti mukana. (Kirkkohallitus 1995, 19.) Edellisten lisäksi seurakunnan työntekijät tekevät tuntivierailuja kouluihin ja voivat pitää tilaisuuksia myös koulun opettajille. Toisissa seurakunnissa on myös koulupastoritoimintaa. (Huotari 1992, 222.) Koulupastori tekee seurakunnan työtä tukien koko kouluyhteisöä ja toimii seurakunnan ja koulun yhteistyön koordinaattorina (Rauhaniemi & Tammi 1986, 98). Turtolan mukaan luokattomaan lukioon siirtyminen on ainakin Porissa vaikuttanut seurakunnan ja lukion väliseen yhteistyöhön merkittävästi. Hänen mukaansa tämä johtunee siitä, että pysyvien luokkien poistuessa yhteisöllisyys on vähentynyt. Turtola pohtikin sitä, että kehitys todennäköisesti jossain vaiheessa palaa takaisin valinnanvapauden yksipuolisesta korostamisesta sosiaalisen yhteyden tärkeyden
14 ymmärtämiseen. (Turtola 2000.) Turtola kertoi seurakunnan ja lukion välisestä yhteistyöstä Meri-Porissa. Hän on aikaisemmin toiminut siellä lukion uskonnon ja psykologian opettajana 22 vuotta. Tällöin lukio oli vielä luokallinen ja se oli ilmaisutaitolukio. Siellä ei ollut sellaista ongelmaa, etteivät oppilaat olisi tulleet esimerkiksi yhteisiin päivänavauksiin. Kirkkoon kuulumattomatkin oppilaat ja opettajat halusivat osallistua mm. yhteisten jumalanpalvelusten suunnitteluun ja toteuttamiseen yhdessä koko lukion ja seurakunnan työntekijöiden kanssa. Hän kuitenkin totesi, etteivät opettajat lukiossa tietoisesti pitäneet paljoakaan esillä uskonnonvapauslakia. (Turtola 2000.) Nykyään Turtola tekee yhteistyötä yhdentoista eri oppilaitoksen kanssa Keski-Porin seurakunnan alueella, joista yksi on lukio. Tämä on vain pieni osa hänen työkuvaansa. Luokattomuus on hänen mukaansa vähentänyt myös kirkossa tapahtuvia tilaisuuksia. Päivänavauksia seurakunnan työntekijä käy yhä pitämässä, mutta kaikki lukiolaiset eivät välttämättä ole paikalla. Koska Turtola on vanha lukion uskonnon opettaja, hän pitää joka vuosi mm. pari uskonnon oppituntia paikallisseurakunnan papin ominaisuudessa. Turtolan pitämät tunnit ovat hänen mukaansa seurakunnan palvelua koululle. Turtola mainitsi, että nykyään ala-asteet ja yläasteet ovat selkeästi aktiivisempia ottamaan yhteyttä seurakunnan työntekijään kuin lukiot. (Turtola 2000.) Turtolan visio tulevaisuuden yhteistyöstä painottui oppilaitostyöhön ja eräänlaiseen konsultointiin. Oppilaitostyöllä hän tarkoitti sitä, että seurakunnan työntekijä voisi olla mukana koulun arjessa, tukihenkilönä ja keskustelujen kävijänä. Hänen mielestään nykyisillä työntekijäresursseilla kyseistä toimintaa ei kyetä järjestämään. Hän viittasikin mahdollisuuteen palkata tällaiseen toimintaan uuden työntekijän, jos seurakuntayhtymä sen näkisi tarpeelliseksi ja jos lukiot kokisivat yhteistyömuodon mielekkääksi. Konsultoinnilla Turtola tarkoitti lähinnä sellaisten oppituntien pitämistä, mitkä koskevat seurakunnan vahvoja alueita. (Turtola 2000.) 5.2 Seurakunnan nuorisotyön periaatteita Kaikki seurakunnan alueella asuvat nuoret ovat seurakunnan nuorisotyön vastuulla. Tämä on tosiasia, jota eivät horjuta käytännön vaikeudet, työvoiman puute, kokoontumistilojen vähyys tai ajan puute. Ei voida myöskään vedota siihen, että tunnustavien kristittyjen joukko on aina ollut pieni, koska Jumalan pelastustahto koskee kaikkia nuoria. Tämän vuoksi täytyy nähdä vaivaa myös niiden nuorten tavoittamiseksi, jotka eivät ole mukana seurakunnan toiminnassa. (Kirkon Kasvatusasiain Keskus 1979, 56.) Nuorisotyön määritelmä "nuorten parissa ja nuorten kanssa" on hyvin laaja-alainen ja kätkee sisäänsä käyttämättömiä mahdollisuuksia. Nuorisotyön perusongelma on se, miten saada nuoret mukaan
15 seurakunnan toimintaan. Kaikkia nuoria ei voida kohdata välittömästi seurakunnassa. Välillisesti nuoria voidaan kuitenkin tavoittaa toisten organisaatioiden välityksellä, esimerkiksi koulumaailmassa. (Kirkon Kasvatusasiain Keskus 1979, 57-58.) Nuorisotyön käytetyin ja kaivatuin työmuoto on sielunhoito. Kun luottamus on saavutettu, on nuorella yllättävän paljon puhuttavaa. Nuoren ongelmat liittyvät useimmiten kasvukipuihin suhteessa vanhempiin, kavereihin ja omaan itseen. Näissä asioissa seurakunnan työntekijä voi olla aikuinen, jolle uskaltaa puhua painavista asioista. Koulussa seurakunnan työntekijää voisi käyttää apuna ainakin kriisitilanteissa, kuten oppilaan itsemurha tms. (Kirkon Nuorisotyön Keskus 1996, 10.) 5.3 Näkökulmia yhteistyön kehittämiseen Teologinen näkökulma. Teologinen näkökulma koulun ja kirkon välisestä yhteistyöstä pohjaa laajempaan kysymykseen kirkon ja yhteiskunnan, hengellisen ja maallisen regimentin, luomisen sekä lunastuksen välisestä suhteesta. Kirkon toiminnan luonteella ja tavoitteilla koulumaailmassa on teologinen sidonnaisuus siihen, miten kirkko ja sen tehtävä käsitetään maailmassa. Kirkon ja koulun yhteistyösuhde perustuu tasa-arvoiseen vuorovaikutukseen, eli molempien instituutioiden asiantuntemusta ja itsehallintoa kunnioitetaan omilla alueillaan. (Nummela 1999, 9-10.) Luterilaisen näkemyksen mukaan koko maailma on jakamaton Jumalan maailma. Tätä perustellaan luomisella ja lunastustyöllä. Kahden regimentin opin mukaan Jumala toimii kirkon ja yhteiskunnan välityksellä. Nämä molemmat ilmentävät Jumalan rakkautta ja pyrkivät mahdollistamaan Jumalan tarkoittaman hyvän elämän toteutumista maailmassa. Kansankirkon tehtävänä on tukea jokaisen kasvua ihmisenä ja kristittynä. Kasvatuksen tavoitteena on herättää vastuuta lähimmäisestä ja kehittää koulua inhimillisemmäksi ja oikeudenmukaisemmaksi kasvuympäristöksi. (Nummela 1999, 10.) Teologisesti kasvatus kuuluu osaksi Jumalan luomaa maailmaa, jolloin kasvattajille on uskottu kasvatettavaksi Jumalan kuva (imago Dei). Kasvattajat ovat siis vastuussa Jumalalle työstään. Seurakunnan sekä yhteiskunnallisten kasvattajien muistuttaminen tästä vastuusta ja heidän toimintansa tukeminen on myös koko kirkon tehtävä. Se, missä maallinen ja hengellinen regimentti kohtaavat kasvatuksen alueella, on ihminen. (Nummela 1999, 11-12.) Kasvatusfilosofinen näkökulma. Sivistysvaliokunnan mietinnön mukaan koulun tavoitteena on kasvattaa ehyen ja tasapainoisen persoonan omaavia nuoria. Tällä tarkoitetaan sitä, että nuoret ymmärtävät oman vastuunsa ihmisen ja luonnon vuorovaikutuksesta ja että he huolehtivat kansallisista arvoista ja kansallisen kulttuurin edistämisestä. Koulutuksen tavoitteena on välittää keskeisiä yhteiskunnallisia arvoja ja näiden pohjalta ohjata ihmistä olemaan hyvä lähimmäinen toinen toiselleen. Kasvatus perustuu näkemykseen ihmisestä kokonaisuutena ja pyrkimyksenä on kasvattaa kriittisesti maailmaa havainnoivia nuoria. (Holma & Nummela 1999, 17-18.)