Opettajakeskeisyydestä opiskelijalähtöisyyteen

Sinikka Pekkalin KÄSIKIRJOITUS epeda -hanke, yleinen mallinnus 1 Otsikko, yleisteksi (ehdotan tätä laatikkoa meneväksi kaikkien kolemen projektioppimisen sovellus, yleinen prosessikuvaus ja ongelmaperustaisen oppimisen sovellus laatikoiden ylise) Opettajakeskeisyydestä opiskelijalähtöisyyteen (Ingressiteksti, joka on kaikille näkyvissä) Työelämässä toimiminen vaatii substanssiosaamisen lisäksi myös vahvaa osaamista muilla taitoalueilla. Tällaisia taitoja ovat muun muassa ongelmanratkaisu, ryhmä/tiimityö, sosiaalisuus, projektityö sekä kyky ottaa hallittuja riskejä. Edellä mainittuja taitoja voidaan tukea erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla, joissa opiskelijat nousevat toimijoiksi ja opettajan rooli on enemmän ohjaajana ja organisoijana toimimista. Lue pedagogiseen paradigmamuutokseen liittyen lisää (1) Pedagoginen paradigmamuutos (2) Konstruktivistinen lähestyminen haaste pedagogisille ratkaisuille (3) Luokkaopetuksesta oppimisympäristöajatteluun (4) Opettajan pedagoginen ajattelu (5) Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteita (6 Käytetyt lähteet

2 1 Opiskelijan toiminnasta opiskelijan toimintaan - Pedagoginen paradigmamuutos Seuraava teksti käsittelee yleistä pedagogisessa paradigmassa tapahtunutta muutosta. Eri aikoina ovat painottuneet erilaiset näkemykset oppimisesta ja opettamisesta. Tämän päivän merkittävänä oppimisteoreettisena näkökulmana on oppijakeskeisyys. Oppijakeskeisyydessä korostuvat muun muassa oppijan aktiivinen toiminta oppimisprosessissa ja oppimisprosessien kytkeminen todellisen elämän tilanteisiin. Seuraavassa esitellään oppijan aktiivisuutta painottavia oppimisteorioita eri tutkijoiden mukaan. Teoriat asettavat myös pedagogisia vaatimuksia tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä. Tätä käsitellään oppimisteorioiden jälkeen. Alussa kuitenkin katsaus todellisen elämän ja koulussa ratkottavien ongelmien eroihin. Siegel & Kirkley (1997) ovat vertailleet tosielämän ongelmien ja koulussa perinteisessä opetuksessa ratkottavien ongelmien luonteenpiirteitä. Vertailun on esittänyt Enqvist (1999) väitöskirjassaan pohtiessaan oppimisen keskeisiä ominaispiirteitä. Siegelin ym. (1997) mukaan koulutuksen on tuotettava sellaista ymmärrystä, jonka avulla onnistutaan ratkomaan todellisen elämän ongelmia. Heidän mukaansa perinteinen koulutus on sisältökeskeistä, opettajan esittämää tietoa, kun uuden paradigman mukaisesti on siirrytty oppija- ja ongelmakeskeiseen oppimiseen. Digitaalisissa oppimisympäristöissä tämä merkitsee tukijärjestelmiä, joiden avulla voidaan käsitellä todellisen elämän ongelmia. Turvallista ympäristöä, jossa voidaan tehdä virheellisiäkin ratkaisuja todellisen elämän kontekstissa ja jossa opettajan ja oppijan roolirajat ovat hämärtyneet. Oppijakeskeisessä oppimisessa on käytössä työkaluja, jotka tukevat tiedon hankintaa, tiedon tuottamista, vuorovaikutusta, yhteisöllisyyttä ja tiedon hallintaa. Oppiminen ei saa olla sidottu tiettyyn tekniikkaan. Esille nousevat myös avoimet, muuttuvat ja kasvavat tietolähteet globaaleissa verkoissa (esim. Internet) suljettujen (esim. kirja, video, disketti, CD-rom) lähteiden sijaan. Oppimisessa on tärkeää oppimaan oppiminen. Digitaalisissa ympäristöissä on keskeistä, että ympäristö tukee oppijoiden itsesäätelyä, metakognitiivisia taitoja ja yhteisöllisyyttä. (Enqvist 1999, 21 23; Siegel ym. 1997, 264 265.)

Taulukko 2. Todellisen elämän ja koulun ongelmat (Siegel ym. 1997). 3 Todellisen elämän eli joka päivän ongelmien luonteenpiirteitä Koulun oppikirjapohjaisten ongelmien luonteenpiirteitä Jokapäiväisessä elämässä ensimmäinen ja joskus vaikein askel ongelmanratkaisussa on tunnistaa, että on olemassa ongelma. Jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa on usein hankalampaa ymmärtää, mikä se ongelma oikein, kuin ymmärtää miten ratkaista se. Jokapäiväiset ongelmat ovat usein huonosti strukturoituja (illstructured). Jokapäiväisessä ongelmanratkaisussa ei ole tavallisesti selvää, mitä informaatiota tullaan tarvitsemaan, jotta annettu ongelma voidaan ratkaista; ei ole myöskään aina selvää, mistä tämä informaatio voidaan löytää. Jokapäiväisten ongelmien ratkaisut ovat riippuvaisia ja vuorovaikutuksessa niiden kontekstien kanssa, joissa ongelmat esiintyvät. Jokapäiväisillä ongelmilla ei yleensä ole yhtä oikeata ratkaisua ja vieläpä kriteerit sille, mikä konstituoi parhaan ratkaisun, ei ole useinkaan selvä. Tärkeiden jokapäiväisten ongelmien ratkaisuilla on seurauksia, joilla on merkitystä. Jokapäiväisten ongelmien ratkaisu tapahtuu usein ryhmissä. Jokapäiväiset ongelmat voivat olla monimutkaisia, sekavia ja itsepintaisesti säilyviä. Opettaja tai oppikirja viestittää, että on olemassa ongelma. Opettaja tai oppikirja tarjoaa ongelman. Opettaja tai oppikirja määrittelee ongelman. Se informaatio, jota tarvitaan ratkottaessa koulu- tai oppikirjapohjaisia ongelmia, on löydettävissä asiaan liittyvästä kappaleesta tai luennosta; usein samansuuntaisia ongelmia (esimerkkejä) on opiskelijalle ratkaistuina. Koulun tai oppikirjapohjaiset ongelmat ovat itseriittoisia; kontekstia on tarjolla vähän tai ei lainkaan. Koulun tai oppikirjapohjaisilla ongelmilla on yksi oikea ratkaisu; oppikirjan ratkaisut löytyvät kirjan takaa joka toiselle ongelmalle! Koulun ja oppikirjapohjaisten ongelmien ratkaisuilla ei ole mitään muita seurauksia kuin numero. Koulun tai oppikirjapohjaisten ongelmien ratkaiseminen tapahtuu usein yksin. Koulun tai oppikirjapohjaiset ongelmat ovat selviä, hyvin määriteltyjä ja helposti unohdettavissa. Erilaisia oppijan toimintaa painottavia oppimisteorioita ovat esittäneet muun muassa De Corte (1995), Lehtinen (1997), Salomon & Perkins (1996), Jonassen (1995) ja Ruokamo & Pohjalainen (1999). Näistä Lehtinen, Salomon ym., Jonassen ja Ruokamo ym. ovat käsitelleet asiaa verkkooppimisen kontekstissa. Edellä mainittujen tutkijoiden ja asiantuntijoiden luokituksista löytyy seuraavia yhteisiä piirteitä: oppijan tiedon konstruointi, oppimistapahtuman sitominen konteksteihin, yhteistoiminnallisuus ja päämääräsuuntautuneisuus. Tiedon konstruointi on oppijan aktiivinen tietojen ja taitojen rakentamisprosessi, joka perustuu oppijan omaan kognitiiviseen toimintaan ja jonka pohjalla ovat hänen aikaisemmat tietonsa. Tällä prosessilla on merkittävä rooli uuden oppimisessa. (De Corte 1995, 40; Jonassen 1995, 60; Lehtinen 1997, 14; Ruokamo & Pohjalainen 1999; Salomon & Perkins 1996, 114 116.)

4 De Corte (1995) viittaa kumulatiivisuudella aikaisempaan tietoon, joka on joko arkipäivän tietoa (informal) tai formaalia tietoa. Hänen mukaansa kumulatiivisuus on konstruktiivisuuden seuraus. (De Corte 1995, 41.) Lehtinen (1997) nostaa tässä yhteydessä esille tiedon strukturaalisuuden, jolla hän tarkoittaa aikaisemman tiedon organisoitumistapaa. Oppija havainnoi uutta tietoa ja jäsentää sen avulla uusia merkityksiä joko syventämällä jo olemassa olevia rakenteita tai radikaalisti uudelleen strukturoiden. Aikaisempi tieto mahdollistaa uuden havainnoinnin, mutta voi myös aiheuttaa oppimisen esteitä ja johtaa systemaattisiin väärinkäsityksiin. Väärinkäsitykset ja oppimisen esteet voivat johtua siitä, että oppimishistoriansa aikana oppijalle kehittyy yleisen tason olettamuksia ja uskomuksia, jotka toimivat usein jopa tiedostamattomina kehysteorioina. Empiiristen tutkimusten mukaan uutta tietoa on helppo oppia, mikäli se on sopusoinnussa vanhan kanssa. Sen sijaan kehysteorioiden radikaalia muuttamista vaativan tiedon oppiminen on osoittautunut ongelmalliseksi. Tietoverkoissa toimiminen korostaa tätä piirrettä ja uuden teorian rakentamista voidaankin tukea tietoverkoissa tapahtuvan yhteisöllisen toiminnan avulla. (Lehtinen 1997, 14 15.) Salomon ym. (1996) mukaan ymmärtäminen tapahtuu ajattelutoiminnan avulla ja vaatii laajaa suhteiden verkoston rakentamista, jossa kohdetieto linkitetään relevanttiin ja tukea antavaan ajatteluun (Salomon ym. 1996, 117 188). Lehtisen (1997) kategorioinnissa korostuu yksilöllisesti erilainen oppiminen. Oppijat ovat erilaisia lähtötiedoiltaan, heillä on erilaisia käsityksiä omasta oppimisestaan sekä erilaisia kiinnostuksen kohteita ja erilainen motivaatio. Näistä seikoista johtuen samat oppimisympäristöt ja olosuhteet vaikuttavat eri tavoin eri oppijoihin. Jokainen siis konstruoi omat tulkintansa ympäristön haasteista ja mahdollisuuksista. Ruokamo ym. (1999) painottavat oppimisympäristöjen joustavaa rakennetta, jolloin erilaiset oppijat voivat valita erilaisia sisältöjä omista lähtökohdistaan. Edelleen he painottavat myös oppijan ajattelun tukemista oikea-aikaisella ohjauksella silloin, kun oppijan omat taidot eivät siihen riitä. (Ruokamo ym. 1999.) Kontekstuaalisuus ja situationaalisuus tarkoittavat oppimista, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa sosiaalisen ja kulttuurisen kontekstin ja artefaktien kanssa sekä osallistumista näissä yhteyksissä

5 tapahtuviin toimintoihin ja käytäntöihin. Tämä näkemys on noussut perinteisen oppimista koskevan teorian rinnalle, joka lähtee siitä, että oppiminen on enemmän tai vähemmän mielen sisäinen kognitiivinen prosessi. Äärimmilleen vietynä tilannesidonnainen opetus kyseenalaistaa sellaisen institutionaalisen opiskelun, joka tapahtuu irrallaan käytännön soveltamisen tilanteista. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, 61; Lehtinen 1997, 17 ; Ruokamo ym. 1999; Salomon & Perkins 1996, 119 123.) Salomon ym, (1996) ja Lehtinen (1997) nostavat esille tiedon yleistettävyyden, siirtovaikutuksen ja abstraktin oppimisen. Käytännön kontekstuaalisissa tilanteissa hankittu tieto ei ole automaattisesti yleistettävissä eikä siirry hyödynnettäväksi toisenlaisissa tilanteissa. On tiedostettava, että on olemassa kahdenlaista tietoa: käytännöllinen (informal) tieto, joka on sovellettavissa sellaisiin tilanteisiin, joissa se on syntynyt sekä tieteelliseen (formal) tietoon perustuva oppiminen, joka mahdollistaa uusien ideoiden konstruoinnin abstraktilla tasolla. (Salomon ym. 1996, 119 120; Lehtinen 1997, 17 18.) Yhteistoiminnallisuudessa painotetaan oppimisprosessia, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ryhmän jäsenten kanssa. Oppijat voivat osallistua myös palautteen antamiseen sekä oppimisprosessin ohjaamiseen ja tukemiseen. Prosessiin osallistujia voivat olla toiset oppijat, opettajat tai ohjaajat ja artefaktit, joiden kanssa tietoa jaetaan ja konstruoidaan. Sosiaalisen vuorovaikutuksen mallit edistävät oppimista. Yhteistoiminnallisuudessa opitaan myös vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, 60; Lehtinen 1997, 18 20; Ruokamo ym. 1999; Salomon ym. 1996, 118 119.) Päämääräsuuntautuneisuus on oppijan tietoisuutta oppimisen tavoitteista ja päämääristä. Oppiminen on tuloksellisinta silloin, kun oppija määrittelee ja asettaa omat päämääränsä ja tavoitteensa itse. Opettajan ja oppimateriaalien päämäärillä on merkitystä vasta silloin kun oppijat ovat hyväksyneet ja omaksuneet nämä päämäärät. (De Corte 1995, 41; Jonassen 1995, 60 61 ; Lehtinen 1997, 16 ; Ruokamo ym. 1999.) Myös Jonassen (1995) korostaa sitä, että oppijat ovat aktiivisia sellaisissa prosesseissa, joista he ovat itse ottaneet vastuun (Jonassen 1995, 60). De Corten (1995) mukaan oppijoiden itsesäätelyn kasvaessa vähenee riippuvuus opettajasta ja oppijat oppivat kontrolloimaan omaan oppimistaan

6 (De Corte 1995, 41). Salomonin ym. (1996) ja Lehtisen (1997) mukaan metakognitiiviset, oppimaan oppimisen taidot edistävät oppimista ja itseohjautuvuutta. (Salomon ym. 1996, 121; Lehtinen 1997, 15.) Jonassen (1995) ja Ruokamo ym. (1999) esittävät reflektiivisyyden periaatteen, jolla he tarkoittavat oppijan omakohtaista oppimisen ymmärtämistä, artikulointia, ohjaamista ja arviointia verrattuna oppijan omiin aikaisempiin tietoihin. Reflektiivisyys liittyy tavoitteellisuuteen, jonka perustana on oman oppimisen ymmärtäminen ja edellytyksenä oman sisäisen toiminnan tiedostaminen ja tulkinta. Perustana on oppijan oma kognitiivinen toiminta, jonka seurauksena on tiedon kumulatiivisuus ja uuden tiedon syntyminen vanhan pohjalta. Tiedon rakentamisessa yhdistyvät oppimisen yksilöllinen aktiivisuus ja oppijoiden yhteistoiminnallisuuteen liittyvät ominaisuudet. (Jonassen 1995, 61; Ruokamo ym. 1999.) Edellä kuvattujen tutkijoiden opiskelijan aktiivisuutta painottavat oppimisteoriat on koottu seuraavaan taulukkoon (Taulukko 3). Oppijan aktiivisuutta painottavista teorioista on etsitty yhteiset piirteet, joita ovat: tiedon konstruointi, kontekstuaalisuus, yhteistoiminnallisuus ja päämääräsuuntautuneisuus. Näiden neljän kategorian alle on kerätty eri teorioista myös muut kategoriaan läheisesti liittyvät tutkijoiden mainitsemat merkityksellisen oppimisen tekijät. Tiedon konstruointiin liittyvät kumulatiivisuus, strukturaalisuus, ajattelun kautta ymmärtäminen, yhteyksien ymmärtäminen, yksilöllinen oppiminen sekä oppimisympäristön mukautuminen ja oikea-aikainen ohjaus. Kontekstisidonnaisessa opetuksessa on huomioitava myös sellaisen tiedon opettaminen, jolla on siirtovaikutusta. Jotkut tutkijoista ovat käyttäneet tässä yhteydessä myös yleistetyn ja abstraktin oppimisen käsitteitä. Yhteistoiminnallisuuteen on liitetty tiedon sosiaalinen jakaminen ja vuorovaikutus. Päämääräsuuntautuneessa oppimisessa merkityksellisiä ovat oppijan aktiivisuus, itsesäätely, itseohjautuvuus sekä reflektiivisyys.

7 Taulukko 3. Oppijan aktiivisuutta painottavien oppimisteorioiden keskeiset piirteet. (De Corte 1995; Jonassen 1995; Salomon ym. 1996; Lehtinen 1997; Ruokamo ym. 1999.) Merki- Efektiivinen oppiminen tyksellisen oppimisen kriteerit Oppimi- sen avain- ideat keskeiset ideat Oppimisen olemuksen Oppijakeskeisen oppimisen ominaisuudet De Corte (1995) Jonassen (1995) Salomon & Perkins (1996) Lehtinen (1997) Ruokamo & Pohjalainen (1999) 1. Tiedon konstruointi (Myös: kumulatiivisuus; strukturaalisuus; ajattelun kautta ymmärtäminen; yhteyksien ymmärtäminen; yksilöllisesti erilainen oppiminen; oppimisympäristön mukautuminen; oikea-aikainen ohjaus) 2. Kontekstuaalisuus (Myös: siirtovaikutus; yleistetty/abstrakti oppiminen) 3. Yhteistoiminnallisuus (Myös: sosiaalinen jakaminen; sosiaalinen vuorovaikutus) 4. Päämääräsuuntautuneisuuus (Myös: aktiivisuus; itsesäätely, itseohjautuvuus; reflektiivisyys) Jonassenin (1995) mukaan mielekäs oppiminen voi toteutua oppimisympäristöissä hyödynnettävän tieto- ja viestintäteknologian avulla silloin kun tekniikkaa käytetään ajattelun ja tiedon konstruoinnin sekä kontekstuaalisuuden mahdollistumisen välineenä. Hänen mukaansa teknologian merkityksellisen pedagogisen suunnittelun ja hyödyntämisen avulla oppijan toiminta oppimisympäristössä näkyy: - tiedon konstruointina, ei kopiointina - interaktiivisuutena, ei passiivisena vastaanottajana

- artikulaationa, ei toistajana 8 - yhteistoiminnallisuutena, ei kilpailuna - reflektointina, ei ennakkoon valmiin reseptin mukaan toimimisena. Jonassen (1995) kyseenalaistaa edellä mainittujen toimintatapojen esiintymisen institutionaalisessa koulutuksessa. Hän toteaa, että vasta kun ymmärretään mielekäs tieto- ja viestintätekniikan välineiden käyttö tiedon esittämisessä, oppimisen sitomisessa konteksteihin ja hyödyntäminen oppijan älyllisenä partnerina, voidaan puhua tieto- ja viestintätekniikan koulutukseen mukanaan tuomasta vallankumouksesta. (Jonassen 1995, 62.) Edellä esiteltyjen oppimisteorioiden luojista Jonassen (1995) on myös esittänyt taulukon muodossa esimerkkejä verkko-oppimisympäristöjen työkaluista, jotka tukevat merkityksellistä oppimista ja saavat aikaan siihen suuntaan tapahtuvaa toimintaa oppijassa. (Jonassen 1995, 63.) Taulukko 4. Merkityksellistä oppimista tukeva teknologian käyttö, toiminta ja oppiminen. (Jonassen 1995.) Oppiminen Toiminta Esimerkkejä teknologian käytöstä Aktiivisuus Ajattelu Tiedon esittäminen keskustelu muiden kanssa Konstruktiivisuus Tiedon jäsentäminen Henkilökohtainen kuvaaminen Yhteistoiminta Yhteiset neuvottelut Oppijayhteisöt Keskustelu toisten kanssa Päämääräsuuntautuneisuus Tavoitteiden perustelu Tiedon tuottamiseen/esittämiseen tarkoitetut työkalut Kognitiiviset työkalut Oppimisympäristöt Kognitiiviset työkalut Opiskelijoiden valmistamat mediat Videokonferenssi Yhteistoimintatyökalut Tietokone apuvälineenä

Vuorovaikutus Kontekstuaalisuus Reflektio Tavoitteelliset suoritukset Ymmärtäminen Keskustelu toisten kanssa Yhteiset neuvottelut Rakentavat yhteisöt Oppijoiden ja asiantuntijoiden yhteisöt Reaalimaailman Ongelmien ratkaiseminen Merkitykselliset monimutkaiset ongelmat Skeemojen luonti tilanteissa Oppimisen perusteleminen Sisäinen keskustelu Tiedon reflektointi; mitä ja miten Oppimisympäristöt Toiminnan organisointityökalut Videokonferenssi NetNews Tietokoneen tukema Yhteistyöskentely Case -pohjaiset oppimisympäristöt Videon avulla esitetyt skenaariot Simulaatiot Kognitiiviset työkalut 9 2 Konstruktivismi haaste pedagogisille ratkaisuille Oppimisen käsitettä on tulkittu oppimisen tutkimuksessa eri tavoilla. Oppimiskäsitysten tutkimuksen keskeisinä valtasuuntauksina voidaan erottaa empiristinen ja konstruktivistinen tutkimusperinne. Empiristinen perinne painottaa oppimisprosessin ulkoista säätelyä kun taas konstruktivistinen perinne painottaa oppimisprosessin sisäistä säätelyä ja siinä tapahtuvia prosesseja. (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 103 106.) Seuraavassa tarkastelen konstruktivismia sekä sen mukanaan tuomia haasteita pedagogiikan näkökulmasta. Oppimisen kognitiivisen tutkimuksen seurauksena vahvistui 1960-luvulla konstruktivistinen käsitys oppimisprosessin luonteesta. Kognitiivinen psykologia analysoi ihmisen mahdollisuuksia ja rajoituksia informaation käsittelijänä sekä ihmisen toiminnan monitasoista säätelyä. Konstruktivistinen

10 oppimiskäsitys nosti esiin oppijan valikoivana informaation etsijänä, joka tulkitsee tietoa käsitystensä, odotustensa ja tavoitteidensa perusteella. Oppija pyrkii ymmärtämään uutta tietoa jo olemassa olevan perusteella. Tieto ei siirry oppijaan, vaan oppija konstruoi sen itse. Konstruointi tapahtuu aina jossakin kontekstissa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, joka jättää oman jälkensä tulkintaan sekä siihen, miten tietoa myöhemmin voidaan hyödyntää. Tiedon tulkinta ei ole mielivaltaista, vaan se tapahtuu toiminnan puitteissa ja liittyy tavoitteisiin suuntautuvaan toimintaa. Tieto on myöhemmin hyödynnettävissä uusissa tilanteissa (transfer). (Rauste-von Wright & von Wright 1994, 121 132 ; von Wright 1996, 10 12.) Enqvist (1999) on esitellyt konstruktivismin historiallisia juuria, jotka hänen mukaansa juontavat jo 1700-luvun alkupuolella vaikuttaneeseen napolilaiseen filosofiin Giambattista Vicoon. Vicon keskeinen ajatus oli, että episteemiset toimijat eivät voi tuntea muuta kuin itse yhdistämänsä kognitiiviset struktuurit. Vicon mukaan tietää tarkoitti samaa kuin tietää, kuinka tehdä. Enqvistin (1999) ja Phillipsin (1995) mukaan konstruktivismin kantaisiin kuuluivat myös Popper ja Immanuel Kant. Popper esitti ajatuksen maailmasta, joka on ihmismielen luonnos. Kant puolestaan korosti tajunnan aktiivisuuden merkitystä tiedonmuodostuksessa; tiedon kohde on tiedon subjektin tuottama tai rakentama. Myös Piaget ja Vygotsky ovat tuoneet konstruktivismiin omat suuntauksensa. Puhutaan muun muassa radikaalista, realistisesta ja sosiaalisesta konstruktivismista. (Enqvist 1999, 26 29; Phillips 1995, 5 7.) von Wright (1995) näkee konstruktivismissa ajatuksia jo Deweyn progressiivisesta pedagogiikassa. Deweyn pedagogiikan keskeisinä ajatuksina olivat opetuksen ankkurointi oppijan arkitodellisuuteen ja niihin ongelmiin, joita oppijalla itsellä herää ja jotka hän itse ratkaisee vanhaa tietoa rekonstruoiden sekä aktiivisesti tietoa hakien. (von Wright 1996, 12 13.) Kontruktivismi eroaa siis behavioristisesta S R -ajattelusta (Stimulus Response), jossa oppimistapahtumaa säädeltiin ulkoisesti vahvistamisella ja jonka omimpana alueena olivat erilaisten taitojen oppiminen. Konstruktivismin aallon innoittamana behaviorismi hylättiin ja siirryttiin toiseen ääripäähän, jossa keskeisinä olivat muun muassa käsitteiden oppiminen, kokemuksellisuus ja luova toiminta. Konstruktivismiin on liittynyt myös harhaluuloja, joista von Wright (1996) varoittaa. Joillekin saattoi konstruktivismin huumassa jopa syntyä lassez faire -tyyppinen ajatus opetuksen roolista, jolloin oppija jätetään ikään kuin oman onnensa nojaan konstruoimaan tietoaan. Konstruktivismin väärinkäsityksenä von Wright (1996) pitää myös sitä, että valmista tietoa ei pitäisi luennoida, koska oppija konstruoi sen itse. von Wright (1996) muistuttaa, että valmista tietoa ei ole olemassakaan ja että oppija kyllä konstruoi tietoa käytetystä opetusmenetelmästä huolimatta. Mielenkiintoisena voidaan pitää humanistista näkemystä,

11 joka on esiintynyt erityisesti ammatillisessa koulutuksessa. Siinä ovat korostuneet yksilön kasvu, itseohjautuvuus ja itsensä toteuttaminen. von Wright varoittaa tässäkin erilaisista äärimuodoista ja herättää kysymyksen siitä, mitkä ovat järkevän itsesäätelyn ja itseohjautuvuuden ehdot? Tavoitteenahan ei ole vain eheän persoonallisuuden saavuttaminen kasvatuksen ja opetuksen avulla, vaan myös toimintakykyisen ihmisen kasvattaminen. (von Wright 1996, 11 12.) Mitä konstruktivistisesti orientoituneesta oppimisen tutkimuksesta seuraa pedagogisesti? Yhtenä keskeisenä teemana on von Wrightin (1996) mukaan ymmärtäminen. Opettajan näkökulmasta on olennaista, että hän on selvillä siitä, miten oppijat hahmottava uuden informaation ja minkälaisessa viitekehyksessä he konstruoivat uutta informaatiota. Keskeistä on tiedostaa, minkä oppija kulloinkin kokee ongelmaksi ja millaisiin kysymyksiin hän etsii vastauksia. Opettajan näkökulmasta on tärkeää tuntea mallit, joiden avulla oppija tulkitsee käsitteitä ja jäsentää uusia asioita. Toisin sanoen, opettajan on tunnettava oppimisstrategioita. Keskeiseksi nouseekin oppijan toiminnan säätely. Säätelyssä tehokkaaksi on osoittautunut oppijan metakognitiivisten valmiuksien, etenkin oman toiminnan tavoitteellisen ohjaamisen taitojen kehittäminen. Oleellista on siis oppijan oma ymmärrys siitä, mistä on kysymys ja mihin pyritään. (von Wright 1996, 15 16.) Opettamisen tutkimus on siirtynyt koululuokissa tehtäviin kokeiluihin. von Wright (1996) on esitellyt Brownin ja Campionen tekstin ymmärtämiseen liittyvää kokeilusarjaa, jossa harjoiteltiin erilaisia strategioita kuten selvittämistä (claryfying), kyselemistä, yhteenvedon tekemistä ja visualisointia. Opettaja aloitti keskustelun kysymällä pääsisältöjä ja päätti sen yhteenvetoon. Opettaja toimi yleisohjaajana, mallina ja palautteen antajana. Menetelmässä korostuivat jaettu asiantuntijuus ja vastuu, sosiaalinen tuki sekä opettajan rooli metakognitiivisten prosessien käytön mallina. Toiminnan edetessä vastuu siirtyi yhä enemmän oppijoille. von Wrihgtin (1996) mukaan tämän tyyppinen menetelmä soveltuu kaikille koulutuksen tasoille. Keskeistä on, että oppijoille opetetaan kriittisen ajattelun ja itsereflektion taitoja. Näiden taitojen avulla oppijat oppivat vähitellen mielekkään itsesäätelyn valmiuksia, joita ovat oman ymmärtämisen arviointi, aukkokohtien tunnistaminen tiedoissa ja taidoissa sekä omien toimintatapojen ja motivaation ymmärtäminen. (von Wright 1996, 15 16.) von Wright (1996) pitää yhtenä keskeisenä oppimisen tutkimuksen konstruktivismin pedagogisena ydinteemana transferoituvien tietojen ja taitojen opettamista. Opitut tiedot ja taidot tulee vapauttaa kontekstista, jossa ne on opittu. von Wright näkee transferin uudessa valossa. Empirismin ja beha-

12 viorismin piirissä oli vallalla ns. yhteisten elementtien teoria transferin selittämiseksi. Ajatuksena oli, että jos olet oppinut ajamaan autoa, pystyt jotenkuten ajamaan myös traktoria. Käsitteiden ja käsitteellisten tulkintojen transfer on enemmän ymmärtämistä. Ymmärtämisen kriteerinä on, että pystyy hyödyntämään oppimaansa uusissa tilanteissa. Jo Dewey on todennut, että käsitteitä käytetään työkalujen kaltaisesti ja niitä käyttämällä opitaan maailmasta ja käsitteistä. Mitä syvemmälle käsite juurtuu ajatteluumme, sitä enemmän sen käyttö automatisoituu ja muuttuu ennakkooletukseksi, niin sanotuksi hiljaiseksi tiedoksi (tacit knowledge). Tällaista hiljaista tietoa ei enää kyseenalaisteta. von Wright (1996) kysyykin, miten metakognitiiviset valmiudet transferoituvat. Hänen mukaansa kokeet viittaavat, että ajattelutaidot yleistyvät monipuolisen harjoittelun myötä, joiden seurauksena omaksutaan tietyt toimintamallit. (von Wright 1996, 17 18.) Oppimisessa on kuitenkin ongelmallista tiettyjen älykkäiden taitojen, kuten esimerkiksi ongelmanratkaisutaitojen transferoituminen. Monet kokeet ovat osoittaneet, että tällaiset taidot eivät transferoi ratkaisumallia toiseen samantyyppiseen ongelmaan ellei tehtävien analogisuutta erikseen korosteta. Esimerkiksi eksperttiyden tutkimuksessa tähdennetään usein, että ratkaisevassa asemassa on alan sisällöllisen tiedon hallinta ja että tärkeintä on tällöin hyvin jäsennetyn tiedon määrä. Kuitenkin ongelmanratkaisutaitojen transferin opettamisessa voidaan tuloksia parantaa muuttamalla opetusmenetelmiä aktiivisen transferin suuntaan. Tällaiseen siirrettävään tietoon ja taitoon tulee kiinnittää huomiota ja nostaa se oppimisprosessissa tietoiseksi oppimisen kohteeksi. Aktiivista transferia voidaan harjoituttaa painottamalla opetettavan periaatteen sovellusalaa, eli sitä missä ja miten tietoa voidaan käyttää ja miten ei. Tietoja ja taitoja voidaan siis organisoida niiden tulevaa käyttötarkoitusta varten. (von Wright 1996, 18.) Konstruktivistisessa ajattelussa esiin nousee myös uudenlainen ajattelu opetussuunnitelman suhteen. Perinteisessä ajattelussa opetussuunnitelma on totuttu usein näkemään kiinteänä, kaikille samanlaisena. von Wrightin (1996) lainaa tässä yhteydessä Prawat in (1990) ajatusta suurten ideoiden opetussuunnitelmasta (a curriculum of big ideas) ja korostaa, että konstruktivistisen ajattelun mukaisessa opetussuunnitelmassa tärkeitä ovat teemat sekä kysymyksenasettelut, joiden pohjalta uusi tieto jäsentyy ja faktat tulevat ymmärretyiksi. Sen sijaan tiet päämäärään pääsemiseksi voivat olla hyvinkin erilaisia. Tämän typpinen opetussuunnitelma sisältää ensinnäkin suurehkoja teemakokonaisuuksia, jotka voivat mennä yli totuttujen raja-aitojen. Toiseksi tällaisessa opetussuunnitelmassa osaamisen kriteerit muuttuvat ja siinä korostuvat ymmärtäminen ja transfer eli tietojen tai taitojen käyttö uusissa yhteyksissä, ongelmanratkaisutaidot sekä itsereflektio. Kolmanneksi opetussuunnitelman haasteena on, että opetuksen säätelyn painopiste siirtyy opetussuunnitelmasta opettajalle.

13 Opettaja ei ole enää tiedon jakaja, vaan prosessin virittäjä ja ohjaaja. von Wright lisää vielä, että opettajan tulee ymmärtää oppijan säätelyn lisäksi myös oman itsensä säätelyä ja sitä, miten hän ohjaa omaa valikoivaa tarkkaavaisuuttaan ja kiinnittää huomiotaan omaan oppimiseensa uusissa tilanteissa. (von Wright 1996, 19 20.) Konstruktivismi on siis asettanut pedagogiikalle joukon haasteita. Konstruktivistisessa näkemyksessä korostuu oppija aktiivisena toimijana oppimisprosessissa, jossa keskeisessä osassa ovat muut mukana olevat toimijat. Tietoa konstruoidaan yhdessä kaikkien oppimisprosessissa mukana olevien kanssa. Suuntaus on synnyttänyt myös joukon opettamiseen ja oppimiseen liittyviä harhakuvia, joita voidaan havaita konstruktivismin äärilaidoilla ja joita on syytä varoa. Joka tapauksessa oppijan aktiivisuus on noussut keskeiseen osaan opetus-opiskelu-oppimis -prosessissa. 3 Luokkaopetuksesta oppimisympäristöajatteluun Linkin alla seuraava teksti, joka valottaa hieman oppimisympäristön käsitettä. Tietoyhteiskunnassa meneillään oleva murros on heijastunut opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen sekä synnyttänyt uudenlaiset, perinteisestä luokkaopetuksesta poikkeavat oppimisympäristöt. Yhteiskunnassa, jossa tällä hetkellä elämme, ovat vallalla verkkomaiset rakenteet ja toimintatavat. Toisaalta tietoyhteiskunta on verkottunut teknisen infrastruktuurin välityksellä, joka mahdollistaa eri puolilla maailmaa olevan tiedon siirron ja tiedon käsittelyn. Toisaalta taas WorlWideWebin verkkomainen tietorakenne mahdollistaa siirtymisen tietolähteistä toiseen sekä tiedon, organisaatioiden ja ihmisten uudenlaiset yhteenliittymät. Toimintatavat ovat selkeästi muuttuneet tietoyhteiskunnassa. Tietoyhteiskunnassa tapahtuneet muutokset heijastuvat myös koulutukseen. Perinteisistä organisaatioista verkostomaisiin toimintamalleihin siirtyminen asettaa koulutukselle ja pedagogiikalle kahdenlaisia haasteita. Ensimmäinen haaste liittyy koulutuksen organisointitapaan ja toinen osaamisen luonteen muuttumiseen. Tietoverkot tarjoavat siis uusia ja kiinnostavia mahdollisuuksia tiedonhankintaan, kommunikointiin ja yhteisölliseen oppimiseen. Olennaista niiden opetuksen ja oppimisen käytössä on se, millaiseen tietoa ja oppimista koskevaan ajatteluun verkkojen käyttö opetuksen ja opiskelun apuna perustuu. Tietokoneiden tulisi olla enemmän oppimisen välineitä eikä pelkästään työvälineitä. (Aarnio, Enqvist & Helenius 2002, 3 4; Lehtinen 1997, 5 11; 12 24, Shibley 2001, 61 63.)

14 Avoimen oppimisympäristön ulottuvuudet ovat kehittyneet 1990-luvulla aikaisemmasta poikkeavien koulutuskäytäntöjen yhteisnimittäjäksi. Avoimuus esitellään opiskelijakeskeisyytenä ja sitä kautta selkeiden opetussuunnitelmien puuttumisena, prosessikeskeisyytenä, erilaisina monimuotoisina opetusmenetelminä, oppimisympäristön avoimuutena ja verkostoitumisena sekä oppimista tukevina ohjauskäytäntöinä. Avoimessa oppimisympäristössä ihanteena on oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus. Selkeiden opetussuunnitelmien puuttuminen korvautuu yksilön elämäntilanteista ja tarpeista lähtevällä koulutuksella sekä konstruktiivisella tiedon rakentamisella. Prosessikeskeisyydessä korostuvat opiskelun edetessä muuttuvat ja täsmentyvät tavoitteet sekä opiskeluprosessi. Käytetyt menetelmät ovat perinteisen luokkahuoneopetuksen sijaan monimuotoisia. Oppiminen kytketään reaalimaailman todellisiin tilanteisiin ja toiminta tapahtuu verkostona työelämän kanssa. (Manninen 2000, 33 36.) Oppimisympäristöajattelun taustalla on Mannisen (2000) mukaan aikuiskoulutuksen suunnittelussa tapahtunut muutos, joka on lähtöisin erityisesti täydennyskoulutuksen tarpeista. Kehityskulku on lähtenyt kurssipohjaisesta mallista, josta seuraavat vaiheet ovat olleet moduulirakenne, yksilölliset opiskeluohjelmat ja avoimet oppimisympäristöt. Kurssipohjainen malli korostaa yhteistä opetussuunnitelmaa, aikataulua, tavoitteita ja toteutustapaa. Moduulirakenne sisältää yhteiset osiot ja valinnaiset yksilöllisesti eriytyvät moduulit, joista osallistuja rakentaa itselleen kokonaisuuden. Yksilöllisissä opiskeluohjelmissa opiskelija rakentaa koulutusorganisaation tuella itselleen yksilöllisen opiskelusuunnitelman. Avoimessa oppimisympäristössä koulutusorganisaatio tarjoaa koulutus-, ohjaus- ja tukipalveluita, joita opiskelija voi käyttää yksilöllisesti oman kehittymisensä tukena. Oppimisympäristöajattelu ei siis ole syntynyt Internetin ja muun opetusteknologian kehittymisen myötä, vaikka se näihin usein rinnastetaankin. (Manninen 2000, 29 33.) Manninen (2001) on kuvannut aikuisdidaktisen ajattelun kehityslinjoja opettajajohtoisesta opetuksesta yhteistoiminnalliseen oppimiseen (Taulukko 1). Manninen näkee koulutuskäytännöissä siirrytyn kurssi- ja oppilaitoskeskeisestä lähestymistavasta oppimisympäristöajatteluun. Ytimenä on yhteistoiminnallisuuden, sosiaalisen vuorovaikutuksen ja oppimista tukevien didaktisten rakenteiden merkitysten korostaminen prosessissa, jossa kouluttajan roolina on toimia oppimisympäristön kehittäjänä. (Manninen, 2001, 54 57.)

Taulukko 1. Aikuisdidaktisen ajattelun kehityslinjat (Manninen 2001). 15 Opettajajohtoinen Itseohjattu Yhteistoiminnallinen Oppimiskäsitys Behavioristinen Humanistinen Konstruktivistinen Tavoite Tiedon saanti Yksilöllinen Ymmärtäminen kehittyminen Prosessi Ohjattu Itseohjautuva Yhteistoiminnallinen Opetussuunnitelma Oppiainekeskeinen Opiskelijakeskeinen Ongelmalähtöinen Suhde toisiin Riippuvuus Itsenäisyys Vuorovaikutus Opiskelijan rooli Reaktiivinen Aktiivinen Interaktiivinen Kouluttajan rooli Asiantuntija Fasilitaattori Oppimisympäristöjen kehittäjä Mannisen (2000) mukaan oppimisympäristö on paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Manninen 2000, 30). Wilson (1996) on puolestaan määritellyt oppimisympäristön paikaksi tai yhteisöksi, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin toisiaan tukien ja yhdessä työskennellen (Wilson 1996, 5). Edelleen Hein (1999) pohtii oppimisympäristön käsitettä. Hän lähestyy asiaa kahdesta näkökulmasta. Ensinnäkin hänen mukaansa koko ympäröivä todellisuus voidaan valjastaa oppimisen välineeksi. Eroa ei tällöin tarvitsisi tehdä edes tietoisen (tavoitteisen) ja tiedostamattoman oppimisen välillä. Toisaalta Hein pohtii oppilaitosta avoimena oppimisympäristönä ja toteaa, että tällöin kyse on rajallisista ja rajatuista resursseista, valikoidusta ja valikoituneesta oppijajoukosta ja usein myös hyvin määritellystä ammatillisesta tai tieteellisestä perustutkinnosta, jatkotutkinnosta tai täydennyskoulutuksesta, johon opintojen avulla tähdätään. Tällöin oppilaitos asettaa reunaehtoja vapaudelle ja joustavuudelle. Heinin mukaan voidaankin puhua oppilaitoksesta avoimena opiskeluympäristönä. (Hein 1999, 74 83.) Myös Tella on nostanut esille opiskeluympäristökäsitteen, hän korostaa opetus-oppimisprosessin aktiivista opiskeluvaihetta. (Tella 1997, 52.) Oppimisympäristö ja oppiminen kytkeytyvät siis läheisesti toisiinsa. Oppimisympäristö liittää yhteen oppimisen ja opettamisen. Enqvistin (1999) ja Lehtisen (1997) mukaan viimeaikaisessa oppimistutkimuksessa ovatkin keskeiseksi nousseet tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksien moni-

16 puolinen hyväksikäyttö oppimisessa sekä uudenlaisten, oppimista tukevien oppimisympäristöjen kehittäminen. (Enqvist 1999, 32; Lehtinen 1997, 21.) Verkkopohjaiseksi oppimisympäristöksi kutsutaan oppimisympäristöä, joka on toteutettu Internetissä verkkoteknologiaa hyödyntäen. Kyseiset oppimisympäristöt muodostuvat pääsääntöisesti hypertekstirakenteista, hypermediasta, linkeistä, keskustelualueista ja muista vuorovaikutuskanavista (sähköposti, chat) ja mahdollisista vuorovaikutteisista, ohjelmoiduista sivuista ja tekstinkäsittelyohjelmista. Kyseisen teknologian käyttötavat ja erilaiset opetussovellukset ovat moninaisia. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen käyttötavat voivat nousta erilaisista painotuksista, jotka ovat sisäkkäisiä. Oppimisympäristöä voidaan käyttää kalvopankkina ja informaatiovarastona, verkostona, rakenteena tai virtuaaliluokkana. Informaatiovarastoajatus perustuu alkeelliselle oppimiskäsitykselle, jossa informaatio sinänsä on tietoa ja informaation saattaminen yksilön ulottuville tukee oppimista. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö verkostona korostaa verkon kommunikaatiomahdollisuuksia ja reaaliaikaisen informaation saatavuutta, jolloin suunnittelun pääpaino on keskustelukanavien ja linkkilistojen kehittämisessä. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö oppimista ja opiskelua tukevana hypertekstirakenteena on edellisiä vaihtoehtoja kehittyneempi ajattelumalli. Linkkien ja rakenteiden avulla voidaan tuottaa ohjaavia, itseopiskeluun soveltuvia oppimateriaaleja. Verkkoteknologian vahvuutena nähdään tällöin myös yksilöllinen eriyttäminen ja erilaisten oppimistyylien huomioiminen. Verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttö virtuaaliluokkana korostaa teknisen ratkaisun avulla rakennettua luokkahuonetta, jossa oppijoille tarjoutuu myös vuorovaikutusmahdollisuus. (Manninen 2000, 36 39.) Tietoverkot mahdollistavat ajasta ja paikasta riippumattoman joustavan opiskelun, uudentyyppisten oppijayhteisöjen muodostumisen ja yhteistoiminnan. Oppimisympäristöjen tulee tukea oppijoiden itseohjautuvuutta ja ottaa huomioon oppijoiden tietojen ja taitojen erilaisuus sekä tarjota mahdollisuuksia yksilöllisten intressien toteuttamiseen. (Lehtinen 1997.) Avoimessa oppimisympäristössä tekniikka toimii oppimisen apuvälineenä, joka kytkee oppijat operaatioihin, joihin heillä muuten ei olisi mahdollisuutta. Oppimisympäristö varustetaan kognitiivisilla tekniikoilla, jotka auttavat luomaan konteksteja ja tilanteita (situaatioita), joissa oppijat voivat ratkaista ongelmia ja rakentaa tietoa sekä käyttää teknologiaa kommunikoinnin ja tiedonsaannin tukena. Se toimii myös merkitysten rakentamisen tukijana sekä reflektoinnin mahdollistajana. (Jonassen 1995, 62; Ruokonen & Pohjolainen 1999.)

17 4 Opettajan pedagoginen ajattelu Opettajan työ vaatii monenlaista osaamista. Asian sisällön hallinnan lisäksi opettaja tarvitsee muun muassa vuorovaikutukseen, motivointiin ja päätöksentekoon liittyviä taitoja sekä kykyä toimia muuttuvissa olosuhteissa. Uudet oppimisympäristöt edellyttävät uudenlaisia pedagogiikan soveltamistaitoja. Opettajan työtä voidaan tarkastella peruskoulun, lukion, ammatillisen koulutuksen tai korkea-asteen koulutuksen kontekstissa. Tänä päivänä opettajuus liittyy läheisesti myös muidenkin kuin opettajien ammattikuvaan. Tällaisia ovat esimerkiksi konsultit ja ohjaajat, joiden työssä on keskeistä ihmiskäsityksen rakentaminen ja taito toimia vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Huolimatta siitä, missä tai millä tasolla opetusta annetaan, ovat opetuksen piirteet ja käsitekieli kuitenkin samanlaisia. Seuraavassa luodaan katsaus opettajan pedagogiseen ajatteluun. Opettajuudessa voidaan nähdä kaksi puolta: itsensä kehittäminen opetustyöhön sisällöistä riippumatta sekä oman alan didaktisen ajattelun kehittäminen. Esimerkiksi ainedidaktiikan näkökulmasta katsottuna opettajan tai ohjaajan työ voi olla melko spesifiä. Ammatillisessa koulutuksessa, korkeakoulutuksessa ja erityisesti vapaamuotoisessa aikuiskoulutuksessa lähdetään suoraan opiskelijoiden tarpeiden kartoituksesta, jonka pohjalta opetus suunnitellaan ja toteutetaan. Opettajuus vaati itseymmärrystä ja sopeutumista olosuhteisiin sekä niissä tapahtuviin muutoksiin. Opettajuus on käsitteenä kulttuuri- ja yhteiskuntasidonnainen ja siihen vaikuttavat yhteiskunnan muutokset. Tällaisia muutoksia ovat olleet muun muassa 1970-luvun opettajankoulutuksen uudistus sekä yhteiskunnalliset muutokset, elinikäisen oppimisen ja tulosvastuullisen korostuminen 1990-luvulla. (Malinen 2000, 39 42, 55.) Opettajan pedagogisessa ajattelussa on kysymys opetustapahtuman kokonaisuudesta ja se kertoo opettajan käsityksen opetuksesta ja hänen didaktisesta näkemyksestään. Pedagoginen ajattelu ja erityisesti se, miten opettaja argumentoi päätöksensä, nousi mielenkiinnon kohteeksi 1990-luvun alussa. Seurattuaan aiheesta käytyä kansainvälistä keskustelua, Kansanen otti käyttöön pedagogisen ajattelun termin ja korvasi sillä didaktisen ajattelun termin. Kokonaisuutena pedagogisen ajattelun käsitteen käyttöönoton taustalla on 1980-luvulla yleisesti esiin noussut opettajan ajattelun tutkimus. (Kansanen 2000, 86 90.)

18 Opettajan ajattelun taustalla vaikuttaa eurooppalaisen perinteen mukaan konteksti, jossa opettaminen-opiskelu-oppiminen tapahtuu. Opettajat eivätkä opiskelijatkaan ole aivan vapaita tekemään mitä tahansa. Koulutukselle on asetettu vastuita ja velvoitteita instituution taholta. Nämä vastuut ja velvoitteet ilmenevät institutionaalisen koulutuksen kyseessä ollessa opetussuunnitelmina, jotka vaikuttavat opetustapahtumaan ja määrittävät oppimiselle tiettyjä, opetustapahtumassa hyvinkin läsnä olevia tavoitteita. Opettajan ajattelun ja toiminnan on oltava samansuuntaista opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. Tavoitteisuus on opettajan ajattelua siihen liittyvine emotionaalisine ominaisuuksineen. (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000, 1 4, 26 31.) Jokaisella opettajalla on jonkin asteinen käsitys opetuksesta ja opetustapahtuman elementeistä. Opetustapahtumassa opettajan päätöksenteko on jatkuvaa valintaa erilaisten vaihtoehtojen välillä. Valintaprosessin taustalla vaikuttaa joko osittain tai kokonaan tietoinen tai tiedostamaton henkilökohtainen ja hierarkkinen järjestelmä, jonka puitteissa opettaja tekee valintoja sekä perustelee niitä. Perustelut voivat olla intuitiivisia, kokemukseen pohjautuvia tai niiden pohjalla voi olla tutkimuksellisia argumentteja ja pedagogisia periaatteita. Opettajan pedagogista ajattelua on pyritty jäsentämään tasomallin avulla, jossa toiminta on esitetty kolmessa tasossa tapahtuvana ajatteluna: toimintataso (action level), ensimmäinen ajattelutaso (object theories) ja toinen ajattelutaso (metatheory). Alin, eli toimintataso (action level), jakautuu syklisesti preinteraktiiviseen vaiheeseen, interaktioon ja postinteraktiiviseen vaiheeseen. Toiminta ensimmäisellä tasolla on opetukseen liittyvää jatkuvaa päätöksentekoa, jossa ovat mukana myös yhteissuunnittelu ja -arviointi interaktion eri vaiheissa. Opettajan ajattelun ensimmäisellä tasolla rakentuvat puitteet mahdolliselle metateorian tasolle, jossa tarkastellaan opetustapahtumaa teoreettisesta näkökulmasta pääteorioiden (object theories) avulla. Tällaisia teorioita voi olla useitakin. Ajattelun metateorioiden taso (metatheory) on vaativin ajattelun taso ja se edellyttää jäsenneltyä kokonaisesitystä opetuksesta. Taso edellyttää epistemologisia ja eettisiä perusteluja. Mallissa korostuu voimakkaasti hierarkkisuus, mutta käytännössä eri tasot ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keskenään. (Kansanen ym. 2000, 23 26, 188; Kansanen, 2000, 90 91.) Opettajan pedagoginen tasomalli esitetään seuraavassa kuviossa.

19 Kuvio 1. Pedagogisen ajattelun tasomalli (Kansanen ym. 2000). METATHEORY 2. THINKING LEVEL OBJECT THEORIES 1. THINKING LEVEL PRE INTER- ACTION POST ACTION LEVEL

20 5 Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteita Työelämän näkökulmasta itse substanssin osaaminen on edelleenkin tärkeää mutta tämän lisäksi yhteiskunnassa toimimisen edellytyksenä mainitaan usein muun muassa seuraavien taitojen hallintaa: Tällaisia taitoja ovat muun muassa ongelmanratkaisu, ryhmä/tiimityö, sosiaalisuus ja projektityö. Näiden lisäksi työelämässä toimiminen vaatii kykyä ottaa hallittuja riskejä. Ammattikorkeakoulupedagogiikan näkökulmasta oppimisympäristöjen tulee tukea näiden taitojen oppimista opiskeluaikana. Opiskelijan tulee käytännön lisäksi saada sellaisia metataitoihin liittyviä skeemoja ja malleja, joita hän voi siirtää ja hyödyntää erilaisissa tilanteissa. Substanssiasioiden/oppiaineksen oppimisen lisäksi näitä muita taitoja tulee tukea pedagogisilla ratkaisuilla, ne tulee tehdä opiskelijoille näkyviksi ja niitä tulee harjoituttaa riittäväsi koko opiskelun ajan. Mitä tämä käytännössä tarkoittaa? Käytännössä metataidot pitää huomioida opetus-opiskelu-oppimisprosessin suunnittelussa ja ne tulee tehdä opiskelijoille näkyviksi. Esimerkiksi ryhmätyömenetelmiä ja ryhmän toiminnan arviointia tulee tehdä kaikessa opiskelussa, jotta opiskelija oppii vähitellen havaitsemaan erilaisten ryhmän jäsenten käyttäytymistä ja käsittelemään erilaisia ihmisiä vuorovaikutustilanteissa. Pelkkä erillinen kurssi aiheeseen ei siis riitä, vaan taitoja tulee harjoituttaa jatkuvasti kaikessa oppimisessa. Ammattikorkeakoulupedagogiikan haasteina voidaan pitää yleisen pedagogisen muutoksen mukaista toimijakeskeisyyttä. Ammattikorkeakoulun toiminta on sidoksissa työelämään ja siellä esiintyviin käytäntöihin mutta silti taustalla pitää olla vahva teoreettinen tausta, jolla on laajempaa siirtovaikutusta. Työelämä taas edellyttää oppijalta moninaisten taitojen hallintaa. Opettajan/ohjaajan näkökulmasta tämä asettaa vaatimuksia prosessien suunnitteluun erilaisissa oppimisympäristöissä.