SÄVELTÄJYYDEN MERKITYKSET OSALLISTUMISEN KULTTUURISSA JA TULEVAISUUDEN MUSIIKKIKASVATUKSESSA

Partti, H. & Westerlund, H. (2013). Säveltäjyyden merkitykset osallistumisen kulttuurissa ja tulevaisuuden musiikkikasvatuksessa. Teoksessa: J. Ojala & L. Väkevä (toim.), Säveltäjäksi kasvattaminen - pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen (pp. 23-32). Helsinki: Opetushallitus. SÄVELTÄJYYDEN MERKITYKSET OSALLISTUMISEN KULTTUURISSA JA TULEVAISUUDEN MUSIIKKIKASVATUKSESSA Heidi Partti & Heidi Westerlund 1.1 Tiivistelmä Perinteiset käsityksemme muusikkoudesta ovat oleellisesti muuttumassa musiikkikulttuurin muutosten myötä. Näihin muutoksiin on vaikuttanut erityisesti digitaali- ja virtuaaliteknologioiden kehitys, joka on tuonut mukanaan siihen liittyvän sosiaalisen median tarjoamia uusia kommunikaatiotapoja. Digitaaliteknologian avulla yhä useammat ihmiset ovat saaneet mahdollisuuden säveltää omaa musiikkia, jakaa sitä vapaasti ja tyydyttää taiteellisen itseilmaisun tarvettaan. Musiikkikasvatuksen näkökulmasta verkkoyhteisöt tarjoavat uudenlaisia, demokraattisempia mahdollisuuksia paitsi oman musiikin jakeluun ja identiteetin rakentumiseen, myös musiikillisen asiantuntijuuden jakamiseen, sosiaaliseen kanssakäymiseen ja oppimiseen yli kansallisten rajojen. Verkkoyhteisöjen jäsenilleen tarjoama anonyymi esiintyminen mahdollistaa taiteellisen virtuaali-identiteetin luomisen. Verkkoyhteisöt hämärtävät näin ollen rajanvetoja ammatti- ja harrastajasäveltäjien välillä ja ilmentävät laajaa muutosta pois kuluttamisen kulttuurista kohti osallistumisen kulttuuria (Jenkins et al. 2006), jossa osallistujien identiteettityö liittyy valmiiden kulttuurituotteiden käytön sijaan kulttuurin sisällön tuottamiseen ja itseilmaisuun. Tässä luvussa tarkastelemme näitä kulttuurisia ilmiöitä ja laajempaa kulttuurista muutosta suhteessa yleisesti jaettuun käsitykseemme säveltäjyydestä. Verkkoyhteisöjä koskevien tutkimusten perusteella argumentoimme, että säveltäminen voitaisiin nähdä entistä vahvemmin musiikkiin liittyvän identiteettityön lähtökohtana myös muodollisessa musiikkikasvatuksessa. 1.2 Johdanto Verkkoyhteisöissä tapahtuva säveltäminen ja muu Internetin mahdollistama musiikillinen toiminta on osa suomalaista arkea. Tilastokeskuksen (2011) mukaan Internetin yhteisöpalveluihin osallistuminen on Suomessa yleisesti yhä lisääntymässä, ja vaikka netin käytöstä musiikin tekemiseen ei ole tilastotietoja, katsaus suosituimpien suomenkielisten musiikkiportaalien käyttäjien lukumääriin kertoo, että musiikin verkkoyhteisöihin osallistuu varovaisenkin arvion mukaan satoja tuhansia suomalaisia. Uusien sosiaalisten käytäntöjen vaikutukset suomalaiseen musiikkikasvatukseen ovat kuitenkin edelleen arvoitus ja niiden laajemmat ilmentymät kasvatuksessa vasta idullaan. Musiikkiteollisuuden ja ääniteknologian kehitys 1

1900-luvun alkupuoliskolla avasi musiikin kuuntelumahdollisuuksia aiempaa laajemmille ihmisjoukoille ja muutti vähitellen myös koulun musiikinopetuksen käytäntöjä. Kuuntelukasvatuksesta tuli osa musiikkikasvatusta. Nyt pohdittavana on, miten tämän päivän teknologia mahdollisesti muuttaa kasvatuksen käytäntöjä ja arvoja. Tarkastelumme kohteena olevat, uusien teknologioiden mahdollistamat kulttuuriset ilmiöt liittyvät käsityksemme mukaan laajempaan muutokseen yhteiskunnassa: siirtymiseen kuluttamisen kulttuurista osallistumisen kulttuuriin ( participatory culture, Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison & Weigel 2006), jossa kynnys omaan taiteelliseen ilmaisuun ja kansalaisvaikuttamiseen on suhteellisen matala. Näemme, että oman aikamme muutokset liittyvät erityisen vahvasti musiikin tekijyyteen: siihen mitä ammatillisessa sanastossa usein kutsutaan säveltäjän työksi. Muutokset myös hämärtävät rajaa paikalliskulttuurin ja globaalin, kansainvälisen kentän välillä. Musiikin tutkijat ovat jo jonkin aikaa ennakoineet nyt nähtävissä olevia kulttuurisia muutoksia väittäen, että perinteinen musiikkikasvatus ei pysty vastaamaan ihmisten tarpeisiin, ja että nykyiset kasvatuskäytännöt ylläpitävät musiikkia, muusikkoutta ja musiikillista tietoa koskevia vanhoja hierarkioita (esim. Hargreaves, Marshall & North 2003; Folkestad 2006). Jo vuonna 1998 Nicholas Cook ennusti, että kulttuurimme on muuttumassa suuntaan, jossa tiukat työnjakoon perustuvat ammatilliset rajat muusikon, säveltäjän tai kriitikon välillä alkavat hälventyä (Cook 1998). Viime aikoina musiikkikasvatuksen tutkijat ovat kiinnittäneet huomiota muutoksiin, joita tapahtuu epämuodollisissa, koulujen ja muiden oppilaitosten ulkopuolisissa musiikin oppimisympäristöissä, kuten kellaribändeissä (esim. Green 2001). Tällä on pyritty vastaamaan kasvatusteoreetikkojen aikoja sitten tiedostamaan ongelmaan: usein elämän kokonaisuuden kannalta tärkeä oppiminen tapahtuu koulun ja muodollisen koulutuksen ulkopuolella (ks. mm. Illich 1971). Internetin ja koulun musiikkikasvatuksen suhde voidaan näin ollen nähdä oppiaineen tulevaisuuden kannalta olennaisena. Tarkastelemme tässä luvussa sellaisia musiikkikasvatuksen instituutioiden ulkopuolisia, erityisesti Internetin mahdollistamia ilmentymiä, joissa musiikin eri tyylilajien väliset hierarkiat on purettu, joissa harrastelijat kommunikoivat ammattilaisten kanssa ja joissa maantieteelliset rajat eivät ole sosiaalisen kanssakäymisen esteenä. Kuvaamme Internetin osallistumisen kulttuurissa syntyneitä uudenlaisia verkkoyhteisöjä ja teknologian mahdollistamaa muusikkoutta kolmen tapaustutkimuksen pohjalta. Ennen kaikkea pyrimme osoittamaan, miten osallistumisen kulttuuri on mahdollistanut aiempaa joustavamman musiikillisen itseilmaisun ja oman musiikin tekemisen muodollisen musiikkikasvatuksen ulkopuolella. 1.3 Säveltäjän identiteetti ja yhteisöllinen musiikin jakaminen Musiikin verkkoyhteisöt tarjoavat areenan yhä useamman musiikintekijän omien sävellysten jakamiselle. Suomenkielinen Mikseri.net (http://www.mikseri.net, tästedes Mikseri) on esimerkki Internetyhteisöstä, jossa eri-ikäiset ja -taustaiset yhteisön jäsenet voivat jakaa tyylillisesti vaihtelevia musiikkiteoksia, joita he ovat säveltäneet erilaisia digitaalisia ja (elektro)akustisia instrumentteja 2

hyödyntäen. Vaikka Mikseri tarjoaa jäsenilleen mahdollisuuksia monenlaisiin toimintoihin, kuten sosiaaliseen kanssakäymiseen ja musiikista jutusteluun, tutkimusten mukaan sen jäsenistön ensisijainen mielenkiinnon kohde on omien musiikillisten teosten keskinäinen jakaminen ja siihen liittyvä keskustelu ja arviointi (Salavuo & Häkkinen 2005; Salavuo 2006; Partti 2009). Mikseriläisten vastavuoroisessa sävellysten kommentointi- ja arviointikäytännöissä osallistujat ovat paitsi säveltäjiä ja esiintyjiä, myös kuluttajia ja kriitikkoja. Verkkoyhteisölle tyypilliseen tapaan Mikserin jäsenet esiintyvät yhteisössä yleensä nimimerkein. Mikserissä säveltäjät tuovat eri vaiheissaan olevat sävellysideansa, saundikokeilunsa ja sävellysprosesseihin liittyvät pohdintansa yhteisön nähtäviksi ja kommentoitaviksi. Olennaista on, että sävellysten jakaminen ja kommentointi sekä muu jäsenten välinen vuorovaikutus on julkista: yhteisön jäsenet jakavat julkisesti musiikin työstämiseen liittyviä prosesseja erilaisine luovine kokeiluineen. Teknologian suoma anonymiteetti on epäilemättä tärkeä tekijä musiikin julkistamisprosessissa Mikserissä. Yhtäältä muiden palautteen mahdollistaminen ja hyödyntäminen auttaa oman musiikin työstämisessä ja viimeistelyssä, toisaalta toimimalla nimimerkin alla jäsenet voivat säilyttää julkiset kasvonsa kritiikkiä kohdatessaan. Verkkoyhteisö mahdollistaa näin virtuaalisen identiteetin tai jopa useiden virtuaalisten, rinnakkaisten identiteettien rakentamisen ilman pelkoa nolatuksi tulemisesta (Partti & Karlsen 2010). Mikserin toimintakulttuurissa yhteisön jäsenet voivat asettua vaihtelevasti niin asiantuntijan kuin oppipojan rooliin. Jäsenet tarjoavat ja vastaanottavat sävellystöihinsä liittyviä kommentteja riippumatta muodollisesta koulutustaustastaan. Kuten sosiokulttuuriset oppimisteoriat korostavat, tällainen asiantuntijuuden eri tasojen jatkumolla liikkuminen on erityisen tärkeää merkityksellisen oppimisen kannalta (Fuller & Unwin 2004). Mikserin jäsenet sekä hankkivat että tuottavat ja jakavat tietoa jokaisen yhteisön jäsenen edesauttaessa musiikillisen asiantuntijuuden rakentumista. Asiantuntijuuden teoreetikot väittävätkin (ks. esim. Paavola & Hakkarainen 2005), että asiantuntijuuden kasvua ei tulisi enää tarkastella yksittäisten toimijoiden yksilöllisenä kasvuna. Ennemmin pitäisi kiinnittää huomio asiantuntijuuden kasvuedellytyksiä tarjoaviin yhteisöihin tai verkostoihin, joissa jaetaan käytänteitä ja tietoa. Mikserissä säveltäjyyteen ja oman musiikin tekemiseen liittyvä oppiminen on tästä näkökulmasta katsoen läpeensä sosiaalinen prosessi ja sitä leimaa tarvelähtöisyys: musiikillinen tieto leviää yhteisön jäsenten käymien keskustelujen kautta ja on saatavilla silloin kun sitä tarvitaan. Luodessaan kulttuurinsa sisältöä yhteisön jäsenet myös samalla tekevät identiteettityötään käymällä neuvotteluja yhteisön toimintaan liittyvien kokemustensa merkityksistä (Partti 2009). Musiikkikasvatuksen näkökulmasta mielenkiintoista on se, että Mikserin kaltaiset verkkoyhteisöt tarjoavat jäsenilleen mahdollisuuden jakaa musiikkia ja musiikkia koskevaa keskustelua yli paikallisten maantieteellisten ja kulttuuristen rajojen. Tämä vahvistaa edelleen musiikintekijöiden identiteettiä: musiikin ja musiikillisen tiedon luominen ei ole vain harjoittelua tulevaa toimintaa varten, vaan julkista toimintaa ja uusien musiikkikulttuurin sisältöjen tuottamista. Partin (2009) sekä Partin ja Karlsenin (2010) mukaan Mikserissä käydään myös neuvottelua säveltäjyyden määrittelystä. Näistä keskusteluista 3

käy ilmi ristiriita, joka näyttäytyy toisaalta säveltäjien kiinnostuksena saada kuulijakuntaa omalle taiteelle, toisaalta tarpeena pysyä rehellisenä itselleen ja omille taiteellisille tavoitteilleen. 1.4 Musiikilliset kosmopoliitit Vaikka Mikserin toimintaa rajaa yhteisön suomenkielisyys ja kulttuurisidonnaisuus, Internetiä ja digitaaliteknologiaa aktiivisesti hyödyntäville musiikintekijöille maa-, kulttuuri- ja kielirajojen ylittäminen on yleensä luonteenomaista. Nopeat Internet-yhteydet, edullisten musiikintekoohjelmistojen laaja valikoima ja esimerkiksi erilaiset sämpläystekniikat mahdollistavat eri puolilta maailmaa koottujen vaikutteiden ja musiikillisen aineksen muokkaamisen ja yhdistelemisen. Nämä tekniikat muuttavat myös musiikillisen tuottamisen ihanteita eli ne muovaavat sitä estetiikkaa, jonka puitteissa säveltäjä säveltää. Partti (2012) tarkastelee merkityksiä ja arvoja, jotka liittyvät pääosin digitaaliteknologiaa hyödyntävään muusikkouteen, digimuusikkouteen. Tässä yhteydessä digimuusikkoudella tarkoitetaan musiikkiin ja tekniikkaan liittyvän tiedon ja taidon laaja-alaista yhdistelmää, joka edelleen liittyy erityisesti sellaisiin käytäntöihin, tyyleihin, rooleihin ja yhteisöihin, jotka hyödyntävät ainoastaan tai suurimmaksi osaksi tietokonetta ja muita digitaalisia instrumentteja (ks. myös Hugill 2008). Digimuusikoiden omissa musiikillisissa elämänkertomuksissa korostuvat digitaalisten instrumenttien ratkaiseva rooli: tietokone ja muut musiikin tallentamiseen, muokkaamiseen ja manipulaatioon käytettävät digitaaliset instrumentit tarjoavat ainutlaatuisia mahdollisuuksia musiikillisiin kokeiluihin ja kokonaisvaltaiseen musiikin tekemisen ja oppimisen kokemukseen (Partti 2012). Sen sijaan, että säveltäjä keskittyisi autenttisen musiikillisen ilmaisun perinteen syvälliseen ymmärtämiseen (vrt. Elliott 1995), hän tavoittelee nimenomaan musiikillista ja kulttuurista laaja-alaisuutta sekä teknistä tietotaitoa, jolla voidaan ylläpitää ilmaisullista monipuolisuutta ja joustavuutta. Digimuusikot näin ollen myös leikittelevät jaetun omistajuuden idealla ja sivuuttavat tietoisesti sen kaltaisen musiikillisen omistajuuden, jossa korostuvat säveltäjän omaperäisyys ja autenttinen ääni. Jaetun omistajuuden ihanne on jyrkkä vastakohta useimmille perinteisille musiikkikäytännöille, joissa alkuperäinen sävellys on vahvasti sidoksissa tekijäänsä ja joissa sävellyksen luvatonta käyttöä pidetään rikkeenä tekijän moraalista omistajuutta kohtaan. Digimuusikoiden ajattelussa korostuva kulttuurien ja ideoiden luova seos (Väkevä 2010, 63) asettuu kulttuuris-ideologisesti vastustamaan perinteistä ymmärrystä omistajuudesta, ja tuottaa, kuten Väkevä (ibid.) huomauttaa, digitaalisesti tehtyjä ja jaeltuja esteettisiä hybridejä. Tällaisia hybridejä ovat muiden muassa mash-upit (kahden tai useamman eri kappaleen yhdistäminen yhdeksi kappaleeksi), remixit (kappaleen uudelleenmiksaus rinnakkaisversioksi) ja verkossa tehdyt yhteissävellykset. Musiikkikasvatuksen kirjallisuudessa, jossa korostetaan usein tyylinmukaisuutta ja autenttisuutta jota edeltää keskittyminen yhteen tai korkeintaan muutamaan musiikilliseen käytäntöön (esim. Elliott 1995; 1996), säveltämisen ajatellaan lähtevän liikkeelle rajatusta musiikillisesta tyylistä ja siihen liittyvistä sosiokulttuurisista reunaehdoista (musiikillinen perinne, instrumentit, esityskäytännöt jne.) (Elliott 4

1995, 162). Äärimmillään tämä lähtökohta voi tarkoittaa sitä, että säveltämisen edellytyksenä on tietyn musiikillisen tyylilajin hallinta tai että säveltämistä käytetään kasvatuksessa nimenomaan jotta kyseinen tyylilaji opittaisiin. Musiikkikasvatuksen tehtävänä nähdään tällöin opiskelijan ohjaaminen kohti syvää ja valittua juurtumista valittuun musiikilliseen käytäntöön ja säveltäminen toimii yhtenä toimintamuotona pyrittäessä tähän tavoitteeseen (Elliott 1995, 211). Digimuusikoiden arvomaailma sen sijaan rakentuu toisin. Digimuusikoiden dynaaminen ja rajat ylittävä toiminta musiikillisten yhteisöjen sisällä ja eri yhteisöjen välillä mahdollistaa ideoiden, tyylien ja eri musiikillisten ainesten liikkuvuuden musiikillisten käytäntöjen välillä. Vapaus liikkua, siirtyä ja kokeilla tulevat toiminnan keskeisiksi arvoiksi. Liikkuvuus eri musiikkien välillä voidaan nähdä eräänlaisena musiikillisen leikin muotona (Nilsson & Folkestad 2005), jossa korostuvat vapaus, arvaamattomuus sekä vanhojen, uusien ja kehkeytymässä olevien ideoiden rinnakkainen, jopa hallitsemattomalta vaikuttava yhteiselo. Kaiken kaikkiaan tämänkaltainen hybridiesteettinen digimuusikkouden kulttuuri haastaa näkemään musiikin autenttisuuden neuvottelun tuloksena. Koulussa tämä tarkoittaisi sitä, että oppilaita tulisi rohkaista musiikilliseen monipuolisuuteen ja musiikin tyylirajat ylittävään joustavuuteen, sekä kannustaa vapaaseen liikkuvuuteen erilaisten musiikillisten verkko- ja lähiyhteisöjen välillä. Welch ja Papageorgi (2008) ovatkin ehdottaneet että nämä arvot voisivat ohjata toimintaa myös koululuokassa. Voidaankin kysyä, kuinka opettajat voisivat olla luomassa käytäntöjä, joissa oppilas voi välittömästi ilmaista itseään musiikillisesti, valita vapaasti erilaisten musiikillisten materiaalien joukosta ja ylittää esteettiset, tyylilliset tai autenttisuuden rajat ilman paineita edeltäkäsin määritellystä lopputuloksesta. Miten organisoida opetus niin, että musiikin luomisen prosessi tuottaisi vähintään yhtä paljon tyydytystä kuin lopullinen musiikillinen tuotos? 1.5 Digitaaliset sävellystalkoot: yksilöllisestä äänestä yhteiseen tavoitteeseen Teknologian mahdollistamat sosiokulttuuriset muutokset haastavat perinteisen käsityksen yksilöllisestä tekijänoikeudesta ja säveltäjän ainutlaatuisesta äänestä. Esimerkki osallistumisen kulttuurin aluevaltauksesta klassisen musiikin instituution piirissä on Opera by You -hanke (http://www.operabyyou.com, tästedes OBY), joka tarjosi mahdollisuuden osallistua kokonaisen oopperateoksen luomiseen verkossa kansainvälisenä yhteistyönä. Savonlinnan Oopperajuhlien toukokuussa 2010 lanseeraama OBY horjutti rajanvetoa musiikin harrastajuuden ja pitkälle erikoistuneen asiantuntijuuden sekä klassisen ja populaarimusiikin kulttuurien välillä. Se antoi iästä, kansallisuudesta, koulutuksellisesta taustasta ja musiikillisista mieltymyksistä riippumatta mahdollisuuden osallistua luomisprosessin eri vaiheisiin juonen käsikirjoituksesta musiikin sävellykseen ja esityksen visuaaliseen toteutukseen. Valmis oopperaproduktio sai ensiesityksensä Savonlinnan Oopperajuhlilla heinäkuussa 2012, jolloin sen esittämiseen valjastettiin ammattisolistit, 80 hengen oopperajuhlakuoro ja Olavinlinnan näyttämö. OBY-verkkoyhteisössä oopperan tekoon osallistui omalla nimellään noin 400 tekijää yli 40 eri maasta. Hankkeen etenemistä johti kuusihenkinen heimoneuvosto, joka koostui eri alojen 5

asiantuntijoista, jotka kukin vastasivat tietystä osa-alueesta oopperan kokonaisuudessa, kuten libretosta, lavasteista tai musiikista. Sävellystyötä ohjasi musiikillinen johtaja, jonka vastuulla oli purkaa kokonaisurakka pienempiin osatehtäviin, joita verkkoyhteisön jäsenet työstivät annetussa aikataulussa. Musiikillinen johtaja myös valikoi jäsenten lähettämistä sävellyskatkelmista sopivimmat ja yhdisti katkelmat eheäksi kokonaisuudeksi. Musiikillisen johtajan merkittävä asema musiikillisen toiminnan suunnittelijana ja valvojana teki OBY:sta täysin eri luonteisen kuin esimerkiksi Mikseristä, jonka käytänteet ovat lähes kokonaan jäsenlähtöisiä. Toisin kuin Mikserissä, jossa yhteisön jäsenet keskittyvät vapaasti omiin tavoitteisiinsa ja neuvottelevat laajasti yhteisön toisten jäsenten kanssa, OBY:ssä tapahtuva luova toiminta oli kertaluonteinen ja suunnattu yhteisen lopputuloksen saavuttamiseen. Tämä on haaste säveltäjien itseilmaisulle. Partin ja Westerlundin (painossa) mukaan säveltämistä koskeva neuvottelu OBY:n jäsenten ja musiikillisen johtajan välillä liittyi projektin alkuvaiheessa huomattavin osin omistajuuteen ja jakamisen pelisääntöihin. Saattaakseen oopperapartituurin sävellystyön loppuun verkkoyhteisön jäsenten oli sovitettava oma musiikillinen äänensä muiden äänten joukkoon. Tässä mielessä OBY:n jäsenten oppiminen ja identiteettityö määrittyivät kunkin jäsenen yksilöllisten tavoitteiden ohella yhteisön jaetun päämäärän mukaisesti. Yhteisen päämäärän asettamat reunaehdot pakottivat jäsenet muokkaamaan aiempia oletuksiaan sävellykseen liittyvistä periaatteista ja arvoista sekä hyväksymään jaetun omistajuuden kulttuurin, jossa yksittäisen säveltäjän tulee mukautua osaksi kollektiivia ja ainakin osittain päästää irti omista taiteellisista pyrkimyksistään. Tämä edellyttää tiettyjen sosiaalisten ehtojen hyväksymistä ja joustavuutta toimia osana kollektiivia. Toisaalta OBY palveli myös jäsentensä omia tavoitteita tarjoamalla areenan ja julkaisukanavan kunkin osallistujan luovalle ilmaisulle. Vapaa osallistuminen oli mahdollista pienelläkin panoksella tai vain seuraamalla sivusta musiikillisen materiaalin työstämistä. OBY tarjosi näin mahdollisuuden olla, tai tulla oopperasäveltäjäksi, jolloin toiminnalla oli seuraamuksia osallistujien musiikillisen identiteetin näkökulmasta. OBY ei muodostanut laajasti neuvottelevaa yhteisöä, koska sen toimintatavat eivät mahdollistaneet laajaa vuorovaikutusta. OBY-yhteisö perustettiin ennen kaikkea oopperateoksen luomista varten, ja tämä tavoite asetti toiminnalle tiukat reunaehdot, joissa korostuivat yhteisen merkitysneuvottelun sijaan tehtävän toteutus ja etukäteen laaditussa aikataulussa pitäytyminen. Sen sijaan luokkahuoneyhteisö voidaan luoda sävellystyöhön liittyvän yhteistyön ja neuvottelun kautta siten, että oppilailla on päätösvaltaa myös kokonaisuuden suhteen. Huolimatta rajoitteistaan ja musiikillisen johtajan vahvasta toimintaa ohjaavasta roolista ilmiönä OBY osoittaa, että ryhmässä säveltäminen on mahdollista ja että sitä tapahtuu jo luokkahuoneiden ulkopuolella. Musiikkikasvatuksen kannalta on tärkeää huomata, että yhteisöllinen säveltäminen voi auttaa oppilaita syvempään itseymmärrykseen (Barrett 2006) sekä itsensä ja toisten arvostamiseen (Rusinek 2007). Parhaimmillaan yhdessä tehtävä säveltäminen ja kollektiivisesti jaettu tavoite myös luo uudenlaisia identiteetin ulottuvuuksia. 6

1.6 Pohdintaa Verkkoyhteisöjen ja digimuusikoiden asenteet musiikin tekemistä kohtaan ilmentävät kulttuurista muutosta, joka tulisi huomioida myös musiikkikasvatuksessa. Vaikka Internetin osallistumisen kulttuurissa tapahtuva musiikillisen asiantuntijuuden jakaminen saattaa näyttäytyä sattumanvaraisena, yhteisöjen jäsenten sosiaalinen vuorovaikutus tuottaa myös taitoa navigoida erilaisten käsitysten, ohjeistusten ja kokemusten välillä taitoa, jota ei saavuteta silloin kun sisältöalueet, tai esimerkiksi musiikillinen tyylilaji jonka puitteissa toimitaan, on etukäteen valittu. Tutkimukset osoittavat lisäksi, että sosiaalinen media muovaa myös musiikillisen identiteetin rakentumista. Musiikkikasvatuksen tulisikin voida muodostaa kiinnekohtia tähän sosiaaliseen todellisuuteen, joka lähtökohtaisesti tarjoaa ihmisille tasa-arvoisemman foorumin kokeilla musiikillisia ilmaisutapoja. Demokraattisempi mahdollisuus osallistua musiikinopiskeluun ja oppilaiden toiveiden kuunteleminen lienevät joka tapauksessa suomalaisessa musiikkikasvatuksessa yleisesti tunnustettuja arvoja. Kaiken kaikkiaan osallistumisen kulttuuri voidaan nähdä kritiikkinä musiikkikasvatukselle, jossa säveltäminen on marginalisoitu erityisasiantuntijuuden alaksi. Vuonna 2011 julkaistu Perusopetuksen musiikin oppimistulosten arviointi paljastaa, että lähes puolet yhdeksännen luokan oppilaista ei ole koskaan saanut kokeilla koulussa oman musiikin tuottamista säveltäen, improvisoiden tai sovittaen (Juntunen 2011, 55). Myönteinen asenne yksin ja ryhmässä tapahtuvaa säveltämistä kohtaan tulisi kuitenkin luoda jo peruskoulun alaluokilla. Näin ollen jo luokanopettajien koulutuksen tulisi ohjata opettajia erityisesti ryhmässä tapahtuvan säveltämisen opettamiseen. Luodakseen mahdollisuuksia luokkahuoneessa tapahtuvalle yhteissäveltämiselle, opettajien tulisi itse saada koulutuksensa aikana mahdollisuuksia kokea kuinka ryhmästä muodostuu yhteisö. Osallistumisen kulttuuri ei ole kuitenkaan täysin ongelmaton ilmiö. Sitä on kritisoitu muun muassa harrastajuuden ylenpalttisesta ihannoimisesta. Harrastajuuden suuri viettely, kuten Keen (2007, 11) ilmiötä kutsuu, ylistää viattomuutta kokemuksen sijaan ohittaen näin ammattilaiset, historiallisesti ja kulttuurisesti juurtuneen tiedon sekä akateemisen tiedollisen rikkauden ja monipuolisuuden (Keen 2007, 36; ks. myös Koltay 2011). Musiikkikasvatuksen näkökulmasta kysymys voidaan kuitenkin asettaa myös toisin: mitä vikaa olisi siinä, että nykysuomalainen koulutustaustasta riippumatta haluaa myös olla taiteen tuottaja eikä vain sen kuluttaja. Miksi jokainen suomalainen perusopetuksessa musiikkia opiskeleva ei voisi kokeilla säveltämistä verkkoyhteisössä, oppia hakemaan vertaistukea, löytää kanavat ja oppia käyttämään Internetissä säveltämisen edellyttämiä tekniikoita? Toistaiseksi ei ole mitään näyttöä siitä, että oman musiikin tekeminen vähentäisi kykyä nauttia toisten tekemästä musiikista. Päinvastoin voidaan ajatella, että ymmärtämistä ja arvostamista edistää se, että oppija pääsee itse kokeilemaan opittavaa asiaa. Voidaan toivoa, että tulevaisuuden musiikkikasvatuksessa toteutetaan vastaavia kokeiluja kuin nyt digikulttuurissa ja että oman tai yhteisen musiikin tekeminen nousisi kenties pääosaan koulujen musiikinopetuksessa. Ainakin sen tulisi olla mahdollista kaikille, jokaisella kouluasteella. 7

Lähteet Barrett, M. (2006). Creative collaboration : an eminence study of teaching and learning in music composition. Psychology of Music 34 (2), 195 218. Cook, N. (1998). Music. A very short introduction. Oxford: Oxford University Press. Elliott, D. J. (1995). Music matters. A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press. Elliott, D. J. (1996). Music education in Finland: a new philosophical view. Finnish Journal of Music Education 1(1), 6 22. Folkestad, G. (2006). Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music Education 23(2), 135 145. Fuller, A., & Unwin, L. (2004). Young people as teachers and learners in the workplace: challenging the novice-expert dichotomy. International Journal of Training and Development 8(1), 31 41. Green, L. (2001). How popular musicians learn. A way ahead for music education. Hampshire: Ashgate. Hargreaves, D., Marshall, N., & North, A. (2003). Music education in the twenty-first century: a psychological perspective. British Journal of Music Education 20(2), 147 163. Illich, I. (1971). Deschooling society. London: Calder & Boyars. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A.J. & Weigel, M. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st century. <http://www.digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7b7e45c7e0- A3E0-4B89-AC9C- E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF> Juntunen, M.-L. (2011). Musiikki. Teoksessa Laitinen, S., Hilmola, A. & Juntunen, M.- L. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus, 36 94. Keen, A. (2007). The cult of the amateur: how today's Internet is killing our culture and assaulting our economy. London: Nicholas Brealey Publishing. Koltay, T. (2011). New media and literacies: Amateurs vs. professionals. First Monday 16(1 3). Nilsson, B. & Folkestad, G. (2005). Children s practice of computer-based composition. Music Education Research 7(1), 21 37. 8

Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor an emergent epistemological approach to learning. Science & Education 14, 535 557. Partti, H. (2012). Cosmopolitan musicianship under construction. Digital musicians illuminating emerging values in music education. International Journal of Music Education. Advance online publication. doi: 10.1177/0255761411433727. Partti, H. (2009). Musiikin verkkoyhteisöissä opitaan tekemällä. Kokemisen, jakamisen, yhteisön ja oman musiikinteon merkitykset osallistumisen kulttuurissa. Musiikkikasvatus The Finnish Journal of Music Education 12 (2), 39 47. Partti, H., & Westerlund, H. (painossa) Envisioning collaborative composing in music education: learning and negotiation of meaning in operabyyou.com. British Journal of Music Education. Partti, H., & Karlsen, S. (2010). Reconceptualising musical learning: new media, identity and community in music education. Music Education Research 12(4), 369 382. Rusinek, G. (2007). Students perspectives in a collaborative composition project at a Spanish secondary school. Music Education Research 9(3), 323 335. Salavuo, M. (2006). Open and informal online communities as forums of collaborative musical activities and learning. British Journal of Music Education 23(3), 253 271. Salavuo, M., & Häkkinen, P. (2005). Epämuodolliset verkkoyhteisöt musiikin oppimisympäristöinä. Tapaus mikseri.net. Musiikki 1 2, 112 138. Tilastokeskus. (2011). Tieto- ja viestintätekniikan käyttö 2011. Haettu: http://www.stat.fi/til/sutivi/2011/sutivi_2011_2011-11-02_fi.pdf Väkevä, L. (2010). Garage band or GarageBand? Remixing musical futures. British Journal of Music Education 27(1), 59 70. Welch, G. F., & Papageorgi, I. (2008). Investigating musical performance: how do musicians deepen and develop their learning about performance? Teaching and Learning Research Briefing, 61. Haettu: http://www.tlrp.org/pub/documents/welchrb61%20final.pdf 9