Miten arviointi ja palaute ohjaavat oppimista ja opetusta?

Transkriptio

1 Miten arviointi ja palaute ohjaavat oppimista ja opetusta? Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Jyväskylän yliopisto Najat Ouakrim-Soivio (Tutkijatohtori/ HY)

2 PUHEENVUORON KESKEISET TEEMAT Käsitteen määrittelyä. Opettajien arviointitiedoista ja taidoista. Oppimiskäsityksen ja arvioinnin yhteys Mitä siitä seuraa? Tiedollisten ja taidollisten tavoitteiden arviointi Miten Krathwohlin ja Andersonin taksonomiaa (2001) voi käyttää erilaisten tavoitteiden luokittelussa ja arvioinnissa apuna? Tavoitteiden, opetuksen suunnittelun ja toteutuksen yhteys arviointiin. Arvioinnin erilaiset tehtävät opetustyössä- Miten arvioida oppimista, miten taas osaamista? Ymmärtääkö opiskelija saamaansa arviointipalautetta ja minkälainen palaute tuottaa oppimista? Mitä opettajan tulee tietää ja opiskelijan ymmärtää itse- ja vertaisarvioinnista? Monipuolinen arviointi ja sen toteuttaminen. Työyhteisön arviointikulttuuri ja sen kehittäminen. 9/26/2017 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

3 KESKEISIÄ KÄSITTEITÄ Arviointi = Arviointi on kaikkea sitä toimintaa, jonka perusteella syntyy arvottavia johtopäätöksiä. Asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä vertailua. Arvostelu = YTL:n käyttämä termi arvosanan antamiseen liittyvästä arviointitoiminnasta. Arviointipalautteen antaminen= Tosiasioita ja kuvausta siitä, missä ja miten oppilas on suoriutunut suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi

4 POHDINTA Mikä on ensimmäinen mieleesi tullut ajatus siitä, miten olet tullut arvioiduksi oppilaana tai opiskelijana? Missä määrin olet saanut omasta mielestäsi opetusta arvioinnista opettajankoulutuksessa?

5 OPETTAJIEN ARVIOINTIKÄYTÄNTEISTÄ Tutkimuksessaan Guskey ja Bailey (2001, 16-17) löysivät neljä tekijää, jotka vaikuttivat opettajien arviointikäytänteisiin: 1) opettajien omat kokemukset siitä, miten heitä itseään oli oppilaina arvioitu, 2) se mitä opettajat olivat oppineet opettajakoulutuksen aikana, 3) opettajien henkilökohtainen filosofia tai näkemys opettamisesta sekä 4) se, miten ylempi taho, kuten opetushallinto, aluehallinto tms. arvosanan antamista. Arviointi on aina epäluotettavaa ja subjektiivista, mutta silti arviointityössä pyrittävä objektiiviseen arviointiin. Koulumenestystä ja siinä kehittymistä, erilaisia koulutukseen liittyviä filosofioita ja ristiriitoja on jo teknisestikin vaikea mitata, koska opettajat ovat työssään kaksinaisroolissa opettajana ja arvioijana (Cross & Frary 1999, 53). Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 5

6 OPETTAJAT ARVIOINTITYÖN ASIANTUNTIJAT Arviointi on aina epäluotettavaa ja subjektiivista, mutta silti arviointityössä pyrittävä objektiiviseen arviointiin. Koulumenestystä ja siinä kehittymistä, erilaisia koulutukseen liittyviä filosofioita ja ristiriitoja on jo teknisestikin vaikea mitata, koska opettajat ovat työssään kaksinaisroolissa opettajana ja arvioijana (Cross & Frary 1999, 53). Opettajien arviointitiedot ja taidot esimerkiksi eri arviointimenetelmistä ja niiden käyttämisestä vaihtelivat suuresti (Phye 1997, 35-40). Kouluissa arviointityötä tekevät opettajat ovat arviointiajattelussaan ja -toiminnassaan erilaisissa ammatillisen kasvun vaiheissa (Hargreaves 2000, 151). Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 6

7 Opettajan alustava käsitys opiskelijasta perustuu: ammatilliseen viitekehykseen ja opettajan omiin kokemuksiin Jatkuva vuorovaikutus, jossa alustava käsitys voi muuttua Opettajalle työhypoteeseja eli odotuksia opiskelijan suoriutumisesta Ohjeita opiskelijalle - Oletuksia opiskelijan arvioimiseksi Opettajalle palautetta, miten oikeaan hänen näkemyksensä opiskelijan suorituksesta on todellisuudessa osunut. Opiskelijan suoriutuminen luokkatyöskentelyssä LUOKKATYÖSKENTELYN ARVIOINNIN VALIDIUS ( Ouakrim-Soivio 2016, ) Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 7

8 OPETTAJIEN ARVIOINTITAIDOT Ei yhtenäistä kuvaa opettajien arvioititaidoista. Toistaiseksi vain vähän tutkittu Suomessa (esim. Mattila 2010). Opettajakoulutuslaitokset poikkeavat suuresti toisistaan siinä, kuinka paljon ja missä yhteydessä arvioinnista opetetaan (Jakku-Sihvonen 2002, Atjonen 2017). -> Kerrannaisvaikutus esim. sen suhteen, missä määrin opettajien täydennyskoulutusta tarjotaan ja miten siihen hakeudutaan. Oppimiskäsitys muuttuu entä arviointi? Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 8

9 ARVIOINTITIEDOISTA JA TAIDOISTA ARVIOINTIAJATTELUUN ARVIOINTIAJATTELU MITÄ? MIKSI? MITEN? MILLOIN? ARVIOINTITIEDOT JA - TAIDOT ARVIOINTIKULTTUURI ARVOT, NORMIT, TOIMINTATAVAT JA YHTEISTEN PELISÄÄNTÖJEN LUOMINEN. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi

10 ARVIOITNITIEDOT JA TAIDOT TARKASTELUSSA Tiedän/ Muistan Lainsäädäntö, normipohja, käsitteet. Ymmärrän/ Osaan Oppimiskäsitys, tavoitteet, arvioinnin erilaiset tehtävät Ymmärrän/ Sovellan Arvioinnin monipuolisuus, palautteen antamisen merkitys, edistymisen arviointi, arvioinnin oikea-aikaisuus jne. Analysoin/Arvioin omaa toimintaani/ Kehitän Omat arviointikäytänteet ja niiden kehittäminen, Koulun arviointikäytänteet ja arviointikulttuurin kehittäminen Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

11 OPPIMISKÄSITYS, TAVOITTEET JA ARVIOINNIN ERILAISET TEHTÄVÄT Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

12 ARVIOINNIN KESKEISIÄ PERIAATTEITA Oppimista, osaamista, opettamista ja ohjaamista ei voi erottaa arvioinnista. Arviointi on aina kontekstisidonnaista. Oppiminen ja osaaminen Arviointi Opettaminen ja ohjaaminen Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

13 Oppimiskäsitys Tavoitteet Arvioinnin tehtävät Miten? Mitä? Miten? ARVIOINNIN KIVIJALAT- OPPIMISKÄSITYS, TAVOITTEET JA TEHTÄVÄT

14 Oppimiskäsitys Arvioinnin periaatteet Esimerkki oppimiskäsityksen yhteydestä arviointiin. Empiristinen oppimiskäsitys: Oppimisen lähtökohtana ajatus tiedon staattisuudesta. Tieto pysyvää ja oppiminen tasaista. Behavioristinen oppimiskäsitys: Oppiminen käyttäytymisen muutosta. Kognitiivinen oppimiskäsitys: Oppiminen riippuu oppijan aikaisemmista tiedoista, metakognitiivisista taidoista, omasta halusta ponnistella ja hänen käyttämistään oppimisstrategioista. Kontekstuaalinen oppimiskäsitys: korostaa toimintaympäristön muutoksia ja niistä johtuvia haasteita, jotka edellyttävät uudenlaista oppimista. Konstruktivistinen oppimiskäsitys: Oppiminen yhteisöllistä ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuva prosessi. Yksilöiden kyvyt pysyviä, testein mitattavia ja arvioitavia. Oppijan suoritusten mittaaminen. Arvioinnin ja siinä numeroarvostelun asema on korostunut. Arvioitin kohdistuu tiedon prosessointiin, oppijan kykyyn analysoida ja soveltaa tietoa sekä oppimisstrategioiden valintaan ja käyttöön. Oppimisen ja arvioinnin rooli muuttuu muistavasta ja toistavasta kohti kehittelevää ja soveltavaa oppimista ja arviointia. Oppijan omien kokemusten ja oman toiminnan arviointi keskeisiä. Arviointi kohdistuu, kuinka hyvin ja täsmällisesti oppija pystyy toistamaan opettajan tarjoamaa tietoa. Korostaa tee näin -toimintaa. Arviointi kohdistuu vain tietojen ja taitojen arviointiin, ei esimerkiksi työskentelyyn. Oppimistulos arvioidaan vertaamalla lopputuotosta lähtötilanteeseen. Arvioinnissa kiinnitettään huomiota oppijan ongelmaratkaisutaitoihin ja kykyyn ymmärtää oppimiaan tietoja ja taitoja. Arviointi kohdistuu yksilöllisiin oppimisprosesseihin, käytetään mm. itsearviointia. Oppijan oma reflektointi ja itsearviointi on tärkeää ja niiden merkitystä korostetaan osana arviointia. Oppijalähtöinen eli autenttinen oppimiskäsitys: Korostaa aktiivisia ja kriittisiä ajattelu- ja tiedonhankintataitoja sekä tiedon soveltamistaitoja. Korostaa yksilön persoonallista kasvua, kehittymistä ja itsearviointitaitojen kehittämistä arvioinnin avulla. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Arvioidaan oppijan kykyä rakentaa tietoja ja taitoja todellisista elämästä, autenttisista tilanteista tai oppijan ympäristöstä käsin. 14

15 NIIN ARVIOIN, KUN OPETAN! ARVIOINNIN MERKITYS OPETUKSEN SUUNNITTELUSSA JA TOTEUTUKSESSA TAVOITTEET OPPIMISKÄSITYS TAVOITTEET ARVIOINNIN TEHTÄVÄT ARVIOINNIN AJANKOHTA ARVIOINTIMENETELMÄT ARVIOINTI TOTEUTUS Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

16 TAVOITTEET JA ARVIOINTI Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

17 Oppiminen ja siinä edistyminen Osaaminen Arvioinnin kohteina aina tavoitteet Tiedot Muu, mikä? Työskentely Erilaiset taidot, kuten vuorovalitus, työelämätaidot Arvot ja asenteet ARVIOINNIN TULEE KOHDISTUA TAVIOITTEISIIN

18 TAVOITTEET ARVIOINNIN OSANA (Ouakrim-Soivio 2016, 69-73) Tavoitteiden määrittelyssä tulee olla mainittu mitä tietoja, taitoja, tai kognitiivisia prosesseja oppilaan tulisi hallita. Kuvataan lopputulosta tai aiottua tulosta. Tavoitteet voidaan luokitella sen mukaan ovatko ne: o yleisellä tasolla asetettuja (opetussuunnitelmat, laajoja, saavuttaminen kestää vuosia esim. tieteenalalähtöiset ajattelun taidot tai tekstitaidot, työelämätaidot) o koulutukselliset tavoitteet (esim. faktan erottaminen fiktiosta) o ohjaavia tavoitteita ( tuntisuunnitelmat, tarkaan rajattuja, kapea-alaisia, saavuttaminen kestää tunteja). 18 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi

19 TIEDON ULOTTUVUUS KOGNITIIVSEN PPROSESSIN ULOTTUVUUS ANDERSONIN JA KRATHWOHLIN TAKSONOMIA (2001) 1.MUISTAA - Edeltää tunnistaminen. 2. YMMÄRTÄÄ - Tulkita, havainnollistaa, luokitella, summata, päätellä, vertailla ja selittää. 3. SOVELTAA - Tiedon soveltaminen käytäntöön esim. harjoitustehtävässä. - Tiedon käyttöön otto. 4. ANALYSOIDA - Erotella tietoa+ jäsentää / järjestää tietoa uudelleen + liittää tietoa uudelleen/uusiin yhteyksiin. - Faktan erottaminen mielipiteestä, syiden ja seurausten yhdistäminen tai oleellisen tiedon erottaminen epäoleellisesta. 5. ARVIOIDA Edellyttää päättelyä, joka perustuu annettuihin kriteereihin. - Arviointiin kuuluu asian tarkastaminen ja asioiden kriittinen tarkastelu. 6. LUODA -Erilaisten tiedon elementtien yhdistäminen toisiinsa johdonmukaisesti ja toimivalla tavalla. - Liitetään aikaansaamiseen, suunnitteluun ja tuottamiseen. - Edellyttää kognitiivisena prosessina kehittämistä esim. ilmiön, hypoteesin tai jo olemassa olevan kriteerin uudenlaista tarkastelua. A. FAKTATIETO (Yksittäiset asiat) B. KÄSITETIETO (Mitä? Tiedon kokonaisuudet) C. MENETELMÄTIETO (Miten? Taidot, tietojen prosessointi) D. METAKOGNITIIVINEN TIETO (Oman toiminnan, tietojen ja ajattelun arviointia) Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 19

20 TAVOITTEET = KUVAAVAT AIOTTUA LOPPUTULOSTA, EIVÄT OLE SISÄLTÖJÄ! Tiedot Faktatieto: yksittäiset faktat, kuten vuosiluvut tai henkilöiden nimet Käsitetieto: oppiaineelle tyypilliset käsitteet, esimerkiksi ajanjaksot Taidot Menetelmätieto: oppiaineelle tyypilliset menetelmät, kuten dokumentinlukutaito Metakognitiivinen tieto: taito tarkastella omaa oppimista, kuten muistisäännöt tai tietoa, mitä ei vielä osaa Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 20

21 MISSÄ MÄÄRIN TAVOITTEITA OSATAAN? MUISTAA Tunnistaa, muistaa ja palauttaa mieleen YMMÄRTÄÄ Tulkitsee, luokittelee, antaa esimerkkejä, tekee yhteenvetoja, päättelee, vertailee, perustelee SOVELTAA Käyttää ja soveltaa menetelmiä ANALYSOIDA Erottaa, järjestää, jäsentää, löytää esim. piilomerkityksiä. ARVIOIDA Tarkistaa, arvioi, arvostelee LUODA Kehittää, suunnittelee, tuottaa Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 21

22 TYÖSKENTELY TAVOITTEISTA A:N & K:N TAKSONOMIA A KÄYTTÄEN Ota itsellesi pari, ja antakaa käytännön esimerkkejä, mitä faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto tarkoittavat valitsemassanne oppiaineessa?

23 Tiedon ulottuvuus Kognitiivisen prosessin ulottuvuus Faktatieto Käsitetieto Muistaa Ymmärtää Soveltaa Analysoida Arvioida Luoda Muistaa historiallisia termejä tai yksittäisiä historiallisia tapahtumia. Nimeää historiallisia ajanjaksoja. Tietoja historiallisista tapahtumista tai historian henkilösitä tai vuosiluvuista. Ymmärtää historiallisen faktatiedon ja tulkinnan eron. Osaa tehdä johtopäätöksiä osaamiensa historiallisten faktojen perusteella. Osaa soveltaa tietojaan Toisen maailmasodan syihin tai seurauksiin. Analysoi oppimiaan historiallisia faktoja. Analysoi historiallisten käsitteiden eroja. Arvioi historiallisten faktojen luotettavuutta. Arvioi, mikä tutkimusmenetelmä sopii parhaiten kyseisen historiantutkimusongelman ratkaisemiseksi. Tuottaa uutta tietoa esimerkiksi historiantutkimukseen. Luo tutkimuksen pohjalta uuden käsitteen ja perustelee sen. Menetelmätieto Tunnistaa historian tutkimuksen menetelmistä esimerkiksi ensikäden lähteen. Ymmärtää, mikä ero on primaari -ja sekundaarilähteellä historian tutkimuksessa. Tulkitsee historiallista dokumenttia. Soveltaa tietämiään faktoja dokumentin tulkitsemisessa.. Osaa suunnitella tutkimusprosessin. Kykenee tutkimushypoteesien esittämiseen. Pystyy arvioimaan, mikä menetelmä sopii parhaiten tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Kehittää vaihtoehtoisen/ uuden menetelmän historiallisen ongelman ratkaisemiseksi. Metakognitiivinen tieto Laatii muistisääntöjä itselleen historian faktojen muistamiseksi. Ymmärtää, milloin mitäkin historian tutkimusmenetelmää käytetään. Osaa eritellä omia kiinnostuksen kohteitaan historiassa. Tietää omat vahvuutensa ja heikkoutensa historian eri osaalueilla. Pystyy muodostamaan omia mielipiteitä analysoituaan historian tutkimuksen tuloksia. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Kykenee arvioimaan valitsemaansa tutkimusprosessia. Kykenee arvioimaan saamiensa tutkimustulosten luotettavuutta. Pystyy luomaan uuden tai paremman tutkimusprosessin, jolla tietty tutkimusongelma voidaan ratkaista 23

24 TAVOITTEIDEN ASETTAMINEN YHDESSÄ OPPILAIDEN KANSSA METAKOGNITIIVINEN TIETO Reflektio Itsearviointi Edelliset tavoitteet ja niiden saavuttaminen Täytyy saavuttaa ennen seuraavien tavoitteiden asettamista Uusien tavoitteiden asettaminen Metakognitio Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 24

25 Diagnostinen arviointi= Toteava arviointi= Lähtötason arviointi Formatiivinen arviointi= Jatkuva palautteen antaminen = Oppimisprosessin arviointi Summatiivinen arviointi= Osaamisen arviointi= Tulokset, tuotokset, produktio jne. Prognostinen arviointi= Ennakoiva arviointi = Tulevaisuuden ennustaminen arvioinnin avulla Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 25

26 ARVIOINNIN TULISI MUODOSTAA KONAISUUS, JOSSA ARVIOINNIN ERILAISET TEHTÄVÄT ON OTETTU HUOMIOON! Diagnostinen toteava arviointi Formatiivinen oppimisen arviointi Summatiivinen osaamisen arviointi Formatiivinen oppimisen arviointi Prognostinen ennakoiva arviointi Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 26

27 OPPIMISEN JA OSAAMISEN ARVIOINTI EIVÄT OLE TOISISTAAN IRRALLISIA TAPAHTUMIA ARVIOINNISSA EI OLE JOKO/TAI-ASETELMIA Oppimispäiväkirjat Sanallinen/ suullinen palaute Verkkotehtävä Havainnointi Itsearviointi Oppimiskeskustelut Portfolio Vertaisarviointi Sanallinen/ kirjallinen palaute Erilaiset tuotokset/ produktiot/ projektit Ryhmäarviointi Suullinen koe/ harjoitus/ tehtävä Kirjallinen koe/ harjoitus/ tehtävä Verkkokeskustelut Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 27

28 MITÄ OPETTAJAN JA OPISKELIJAN TULISI OIVALTAA ITSE- JA VERTAISARVIOINNISTA? Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

29 (ARVIOINTI)PALAUTTEEN MERKITYS OPPIMISPROSESSISSA JA SEN OHJAAMISESSA Taustalla ajatus siitä, että toimintaa kehitetään saadun tai annetun arviointipalautteen pohjalta. Miksi oppilas onnistui, mitä korjattavaa tai parannettavaa? -> Virheiden avulla mahdollisuus oppia. Palautteen oltava yksiselitteistä, selkeää ja se on hyvä antaa mahdollisimman nopeasti. -> Ei liian yleispätevää tai mitään sanomatonta. -> Henkilökohtainen palaute parempi kuin julkisesti annettu, erityisesti korjaavaa palautetta annettaessa. Palautteeseen kuuluu dialogi, sillä myös oppilaalla voi olla ehdotus suorituksentai toiminnan korjaamiseksi. Palaute perustuu tosiasioihin ja on kuvausta, ei mielipiteitä. -> Perustelut myös kannustavalle palautteelle. Muokattu Marja Olsonsen blogitekstin pohjalta. Ks. ( 29 9/26/2017 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

30 ITSEARVIOINTITAIDOT Oppilaan tai opiskelijan itsearviointitaidot voidaan jakaa kolmeen osaan: reflektioon, itsearviointiin ja metakognitioon. Reflektiossa opiskelija tarkkailee ja omia tunteitaan, ajatuksiaan, toimintatapojaan ja oppimistaan. Itsearviointi on edellä kuvattuun reflektioon perustuvaa oman toiminnan jäsentynyttä arviointia. Metakognitiolla tarkoitetaan muun muassa tarkkailun ja arvioinnin perusteella tapahtuvaa oman kognitiivisen toiminnan ymmärtämistä (Patrikainen 1999, 154; Kasanen 2003, 26). Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Itsearviointi Reflektio Omien tunteiden, ajatusten ja oppimisen tarkkailua. Oman toiminnan jäsentynyttä arviointia. Metakognitio Reflektion ja itsearvioinnin perusteella tapahtuvaa kognitiivista toiminnan ymmärtämistä.

31 ITSEARVIOINNIN TAVOITTEENA ON: kasvun, kehityksen ja oppimisen näkyväksi tekeminen, itsetuntemuksen ja itseohjautuvuuden vahvistaminen itsearvioinnin kautta, omien valintojen ja päätösten esille tuominen ja kunnioittaminen. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

32 ITSEARVIOINTITAIDOT Itsearvioinnin kytkemistä oppilaan oppimisen arviointiin pidetään tehokkaana, sillä se lisää oppilaan tai opiskelijan tietoisuutta esimerkiksi arvioinnin tavoitteista ja kriteereistä (Keurulainen 2013, 56). Mikäli oppilas ei ymmärrä itsearvioinnin tavoitetta ja tarkoitusta tai hänellä ei ole vielä kykyä reflektoida tai arvioida omaa toimintaansa, itsearvioinnit saattavat vaikuttaa kielteisesti minäkuvaan ja itsetunnon kehittymiseen. Oppimisen arvioinnin, näin myös itsearviointien, täytyy kohdistua ensisijaisesti toimintaan, ei henkilöön, ja sen tulee vahvistaa oppimisen edistymistä. (Ouakrim-Soivio ym ) Itsearvioinneissa lapset käyttävät sitä tietoa, mitä heillä on omista ja toisten aiemmista suorituksista (Stipek & McIver 1989, ). Tutkimuksella on myös osoitettu, että lasten itsearvioinnit tulevat realistisemmiksi iän myötä (Marsh, Craven & Debus 1998, 1030). Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

33 VERTAISARVIOINTI Arvioinnin suorittajat edustavat arvioitavan kaltaista kokemusta. Arviointipalautetta annetaan osana oppimisprosessia. Vertaisarvioinnin merkitys kasvanut sitä mukaa, kun on otettu käyttöön erilaisia tapoja toteuttaa ryhmätyöskentelyn arviointia tai työskentelylle asetettujen tavoitteiden arviointia. Vertaisarvioinnin tavoitteena on: tukea yksittäisen oppilaan/ opiskelijan sitoutumista yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin ja työskentelyyn, ohjata kantamaan vastuuta sekä omasta että muiden oppimisesta, työskentelystä ja työskentelyn loppuunsaattamisesta. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

34 MITÄ OPISKELIJAN TULEE YMMÄRTÄÄ ITSE-JA VERTAISARVIOINNISSA? Kohdistuu tavoitteisiin. On dialogista. On tehväiltään erilaista ts. ohjaa oppimista ja seuraavien tavoitteiden asettamista. - > Opettaa ymmärtämään, mitä opiskelija jo osaa, ja mitä hän ei vielä hallitse. On kielennetty niin, että opiskelija ymmärtää saamansa arviointipalautteen ja osaa reflektoida omaa oppimistaan. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi

35 TAVOITTEIDEN KIELENTÄMINEN, YMMÄRTÄMINEN JA ARVIOINTI Monta tavoitetta väittämässä. Sanoja/ lauseita, joita on vaikea ymmärtää. Väittämiä, joita on vaikea arvioida. Mitä opiskelija arvioi? Mihin ja miten hän saamaansa arviointitietoa käyttää? Tukevatko väittämät oppimista? Toimii oppimiskeskustelun ja ohjauksen välineenä Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

36 KRITEERIPERUSTEINEN VS. SUHTEELLINEN ARVIOINTI

37 KRITEERIPERUSTEINEN ARVIOINTI Tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yhdessä ennalta sovituin kriteerein. Kriteeri = Mittatikku, jolla asetettuja tavoitteita arvioidaan. TAVOITE KRITEERI ARVIOINTI KRITEEREIN JA SUHTEESSA TAVOITTEISIIN Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 37

38 KRITEERIPERUSTEINEN ARVIOINTI Periaatteena, että henkilön tuotos/suoritus arvioidaan sen perusteella, kuinka hyvin se vastaa ennalta määriteltyjä kriteereitä. Kriteeriperusteisessa arvioinnissa toiminnan laatua ja tuloksia siis verrataan yhdessä sovittuihin kriteereihin. Virta (1999, 96, 141) puolestaan määrittelee kriteerin vaatimustasona, jonka perusteella oppilaan osaamista eli tietoja, taitoja tai tuotoksia arvioidaan. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 38

39 SUOMALAINEN KRITEERIPERUSTEINEN ARVIOINTI ON HYBRIDI! POPS (2014) KOULUJEN ARVIOINTITYÖ LOPS (2003, 2015) YOtutkinto Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) 39

40 Perusopetuksen päättöarviointi ei toimi niin yhdenvertaisesti, kun on luultu (Ouakrim-Soivio 2013) 85 Koulujen väliset erot suuria, jopa kaksi arvosanaa Samalla osaamistasolla eri arvosanoja. -> Mitä parempi koulun keskimääräinen osaamistaso on, sitä vaikeampaa on saada arvosanoja ja päin vastoin. Tutkimustulokset, joissa mukana hi, yh, matematiikka, tervystieto, A1 vieraat kielet ja B1 vieraat kielet (Hildén, Ouakrim-Soivio, Rautopuro 2016) Yhteiskuntaopin ratkaisuosuus (%) Q1 Q2 Q3 Q4 -> Mukana lähes perusopetuksen 9. vuosiluokan oppilasta ja satoja kouluja > Tulokset saman suuntaiset kuin viereisessä kuviossa Yhteiskuntaopin 6 7 arvosana Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi 40

41 TYÖSKENTELY ARVIOINTIKULTTUURISTA

42 ARVIOINTIKULTTUURI Mitä se on? o Arviointikulttuuri on käsitteenä laaja, koska sillä voidaan kuvata monia erilaisia asioita. o Arviointikulttuuri on osa koulun toimintakulttuuria. o Arviointikulttuuri = arvot+ normit+ toimintatavat, joita yhteisössä jaetaan yhteistyössä kielen avulla kommunikoiden (Ouakrim-Soivio 2016, 91). o Koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuurin määritteleminen edellyttää, että opettajat ja rehtorit kykenevät analysoimaan arviointiin liittyviä arvojaan eli arviointiideologiaansa, arviointitoimintaansa ja siihen kytkeytyviä ajattelu- ja toimintamalleja. KOULUN TOIMINTAKULTTUURI KOULUN ARVIOINTIKULTTUURI Edellyttää arviointi-ideologian, arviointitoiminnan ja toimintamallien analysoimista. Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi

43 ARVIOINTIKULTTUURI Kouluissa ja oppilaitoksissa tehtävä arviointityö edellyttää, että arviointitoiminnan pelisäännöt ovat kaikille selviä. Hyvään arviointikulttuuriin kuuluu, että arvioinnista saatavan palautteen vaikutuksia valintoihin ja arvioinnin perusteella tehtäviin päätöksiin ennakoidaan jos silloin, kun arviointia aletaan suunnitella. Arviointikulttuuria tulee voida kehittää, jotta olemassa oleviin toimintamalleihin ja rakenteisiin voidaan palata, toimintatapoja tulee voida arvioida, ja niiden pohjalta arviointitoiminnalle voidaan asettaa uusia tavoitteita. (Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 148.) Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

44 MITEN KÄYTÄMME KERÄTTYÄ JA ANALYSOITUA ARVIOINTITIETOA OMAN TOIMINNAN KEHITTÄMISESSÄ?POHJALTA DEMINGIN YMPYRÄ SUUNNITTELU TIEDONKERUU HAVAINNOT JA JOHTO- PÄÄTÖKSET KEHITTÄMIS- SUOSITUKSET TOIMEN- PITEET JA MUUTOKSET Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

45 ARVIOINTI LUKUVUODEN AIKANA JA SEN PÄÄTTYESSÄ TYÖSKENTELY A) Miten opettajayhteisössä voisi varmistaa, että oppilaitoksen arviointikulttuuri (arviointi-ideologia, toimintalinjat ja/tai toimintatavat) ovat riittävän yhtenäisiä? B) Miten ja missä yhteydessä kerättyä arviointitietoa voisi käyttää nykyistä paremmin hyödyksi? C) Miten arvioinnin monipuolisuus ilmenee käytännön arviointityössä opetushenkilöstön ja opiskelijan näkökulmista? D) Mitä arvioinnin yhdenmukaisuuteen ja opettajan ammatillista arviointityöstä tukevia käytänteitä tai toimintamalleja teillä on jo olemassa? Onko käytänteitä tai toimintamalleja syytä kehittää tai muuttaa? Miksi ja miten? E) Käydäänkö arvioinnista ammatillista keskustelua säännöllisesti? Jos kyllä, milloin ja missä yhteydessä. Jos ei käydä, niin tulisiko käydä?

46 Kirjallisuutta: Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman. Atjonen, P Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa Lyytinen, H. K. & Räisänen, A. (toim.). Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja6. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto, Atjonen, P Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Cross, L. H. & Frary, R. B Hodgebodge Grading: Endorsed by Students and Teachers alike. Applied measurement in Education, 12(1), Guskey, T. R. & Bailey, J. M Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. California: Corwin Press. Hildén, R. Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J Kaikille ansionsa mukaan Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus 4/2016, Jakku-Sihvonen, R Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, Jakku-Sihvonen, R Oppimistulosten arviointijärjestelmiä ja niiden kehittämishaasteista. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3. Helsinki: Opetushallitus, Kärnä, P. & Aksela, M Työskentely ja ajattelutaitojen arviointi kouluopetuksessa. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). LOPS Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki: Opetushallitus. Ouakrim-Soivio, N Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Helsinki: Opetushallitus. Ouakrim-Soivio, N. Rinkinen, A., Karjalainen, T Tulevaisuuden peruskoulu. Helsinki: Opetus-ja kulttuuriministeriö. Ouakrim-Soivio, N Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava. POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. Raivola, R Mitä evaluaatio on ja mihin sitä tarvitaan? Teoksessa Aikuiskoulutuksenarviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. Vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, Virta, A Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65. Turku. Ahvenisto ym Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) najat@arviointi.fi Parikoe matematiikan koemuotona:

47 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)