Liisa Ilomäki (toim.) SÄHKÖÄ OPETUKSEEN!

Transkriptio

1 Liisa Ilomäki (toim.) SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Digitaaliset oppimateriaalit osana oppimisympäristöä

2 Opetushallitus ja tekijät Graafinen suunnittelu: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho ISBN (nid.) ISBN (pdf) Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala 2008

3 SISÄLTÖ SAATTEEKSI 5 I OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET 8 Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola Auttavatko oppimisaihiot oppimaan? 8 Sami Paavola, Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Millaisia mahdollisuuksia oppimisaihiot tarjoavat oppimiselle? 16 Liisa Ilomäki, Markus Eronen ja Minna Lakkala Verkko-oppimateriaalien arviointi 24 II AIHIOT OPETUKSESSA 31 Tomi Jaakkola ja Sami Nurmi Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta oppimistulosten näkökulmasta 31 Marjaana Salminen Opettajien kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä 45 Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa 54 Eeva Pajari Walk in London: 7-luokkalaiset virtuaalisella matkalla 65 Petri Ahokas Materiaalia verkosta, käsitykseni oppimisaihioista 74 III OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN 80 Liisa Lind Mistä aihioita löytää? 80

4 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Yrjö Hyötyniemi ja Ella Kiesi Miten syntyy hyviä oppimisaihioita? 85 Minna Lakkala ja Liisa Ilomäki Oppimisaihioiden suunnittelu tekijöiden näkökulmasta 92 Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen ja Hans Põldoja Oppimisaihioiden suunnittelusta: Pilot-aihioita tutkivaan oppimiseen 102 Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen, Jukka Purma ja Hans Põldoja LeMill uuden sukupolven opettajayhteisö tuottaa oppimisaihioita yhdessä 114 LÄHDELUETTELO 126

5 SAATTEEKSI Neljä vuotta sitten Opetushallitus julkaisi ensimmäisen kirjan oppimisaihioista: Opi ja onnistu verkossa aihiot avuksi. Käsikirja opettajille, kouluttajille ja tekijöille. Kirjaa voi pitää johdantona suomalaiseen oppimisaihiomaailmaan. Silloin oppimisaihiot olivat uutta: digitaalista oppimateriaalia, jota saattoi hakea verkosta ja käyttää opetustilanteessa eri tavoin. Juuri oppimateriaalin puutetta opettajat olivat valittaneet tietotekniikan opetuskäytön yhtenä esteenä. Oppimateriaalin helppo saaminen verkosta tuntui suurelta edulta. Oppimisaihiot eivät rakenteeltaan sinänsä olleet uutta; digitaalista oppimateriaalia oli toki aikaisemminkin ollut olemassa, mutta sen saatavuus oli ollut paljon hankalampaa. Nyt muutaman vuoden kuluttua oppimisaihiot ovat jo tuttuja ja käytettyjä, yletön hype ja katteettomat odotukset ovat kadonneet ja oppimisaihioille on löytynyt luontevia käyttötapoja. Mielenkiintoinen ongelma on kuitenkin se, että tieto- ja viestintätekniikan käyttöä eivät oppimisaihiotkaan ole oikeastaan lisänneet. Oppimateriaalien puute ei sittenkään ole se syy, miksi tekniikkaa ei käytetä. Ilmiö on kansainvälinen: ne maat, jotka ovat olleet edelläkävijöitä tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotossa, ovat kuin väsähtäneet, tietotekniikka ei enää innosta opettajia kokeiluihin, aiheellista kritiikkiä tietotekniikan huonoista käytännöistä on yhä enemmän, kuilu kehittäjien ja käyttäjien välillä tuntuu syvenevän. On merkillepantavaa, että tietotekniikan opetuskäyttöä kritisoivat myös ne opettajat, joilla on eniten sekä pedagogista että tietoteknistä osaamista. Emme voi ummistaa silmiämme kritiikiltä vetoamalla vanhanaikaiseen muutosvastarintaan. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa ei ole tuonutkaan erityistä hyötyä opetukseen. Samaan aikaan kuitenkin tieto- ja viestintätekniikka koulun ulkopuolella on levinnyt niin arkiseen työntekoon kuin vapaa-aikaan ja harrastuksiin. Miksi koulu sitten näyttää jäävän tietotekniikan junasta? Vastauksia on useita, ja ratkaisuja täytyy toteuttaa usealla tasolla ja monella tavalla. Hyviäkin kokemuksia tietysti on, ja näistä kokemuksista pitää ottaa oppia. Tiedämme, että tieto- ja viestintätekniikan onnistunut opetuskäyttö edellyttää opettajalta sekä pedagogista että tietoteknistä osaamista. Koska tieto- ja viestintätekniikka muuttaa oleellisesti opettajan opetuskäytäntöjä, tieto ja osaaminen eivät voi jäädä pinnalliseksi mallien tarjoamiseksi. Tä- 5

6 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 6 män kirjan tarkoituksena on omalta osaltaan auttaa opettajia tarjoamalla tietoa ja ajatuksia oppimisaihioista, kertoa esimerkkejä opetuskäytännöistä sekä ohjata tekijöitä ja suunnittelijoita. Haluamme yksinkertaisesti antaa mahdollisimman monipuolisen kuvan oppimisaihioista ja niiden käytöstä. Ääneen pääsevät kokeneet opettajat, tutkijat ja oppimisaihioiden tekijät. Oppimisaihioiden tuotannossa on vakiintunut työnjako: kaupalliset kustantajat vastaavat ns. suurista markkinoista, Opetushallitus on vastannut pienistä erityisryhmistä. Näiden ohella mitä moninaisimmat järjestöt, verkostot ja muut toimijat tuottavat yhä useammin oman toimintansa alalta aihioita, jotka on tarkoitettu opetuksen avuksi. Aihiotuotanto on suorastaan valtavaa. Keskeisin ongelma alkaakin olla, miten aihioita voi löytää. Oppimisaihiokulttuuri ehkä toivottavasti laajenee, niin että kaupallisten tai muuten ammattimaisesti tuotettujen aihioiden rinnalle nousee levitykseen myös opettajien tekemiä aihioita. Parhaimmillaan tällaiset aihiot edustavat uudenlaista kollegiaalista verkostoitumista ja jakamista, mikä osaltaan antaa opettajalle tukea ja malleja kehittää omaa opetustaan tietoja viestintätekniikan keinoin. Kirjassa käsittelemme oppimisaihioita mahdollisimman monipuolisesti, kolmesta näkökulmasta. Ensimmäinen osa perustuu tutkimustietoon oppimisaihioiden käytöstä. Tutkijat Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola kirjoittavat tutkimusten valossa siitä keskeisestä kysymyksestä, auttavatko oppimisaihiot oppimaan. Tutkijat Sami Paavola, allekirjoittanut ja Minna Lakkala tarkastelevat oppimisaihioita sen perusteella, millaisia mahdollisuuksia eli tarjoumia oppimisaihiot antavat käyttäjille. Tutkijoiden Markus Erosen ja Minna Lakkalan kanssa esittelemme erilaisia tapoja arvioida oppimisaihioita. Toisessa osassa opettajat ja tutkijat kertovat käytännön kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä. Luokanopettaja Marjaana Salminen on kirjoittanut opettajien haastatteluihin perustuvan luvun oppimisaihioiden käyttökokemuksista. Minna Lakkalan kanssa kerromme tuloksia kolmesta opetuskokonaisuudesta, joissa käytettiin oppimisaihioita. Lehtori Eeva Pajari esittelee yhden oman englannin opetuksen toteutuksensa. Luokanopettaja Petri Ahokas kertoo kokemuksiaan pienimuotoisten oppimisaihioiden koostamisesta ja käytöstä omassa opetuksessa. Kolmas kokonaisuus käsittelee oppimisaihioiden tekemistä ja tuotantoa. Opetushallituksessa työskentelevät erityisasiantuntija Liisa Lind antaa ohjeita siitä, miten oppimisaihioita voi löytää parhaiten sekä tuottaja Yrjö Hyötyniemi ja opetusneuvos Ella Kiesi kirjoittavat siitä, miten oppimisaihion ideasta tulee tuote. Tutkija Minna Lakkalan kanssa haastattelimme kahden aihion tekijöitä heidän kokemuksistaan. Tutkijat Teemu Leinonen, Tarmo Toikka, Jukka Purma ja Hans Põldoja esittelevät oman kokemuk-

7 sensa kautta yhden aihion tekemisen prosessin. Samat kirjoittajat esittelevät LeMill-tuotteen, uuden sukupolven työkalun oppimisaihioiden levittämiseksi ja kehittämiseksi. Kiitän kaikkia kirjoittajia mukavasta yhteistyöstä. Kiitokset myös Taina Ruottiselle hyvin sujuneesta yhteistyöstä tekstien kieliasujen tarkistamisessa ja Marke Eteläaholle hienosta taitosta. Kiitos WSOY:lle luvasta käyttää heidän tuottamisensa oppimisaihioiden näyttöjen kuvia. Lämmin kiitos Opetushallitukselle kirjan kustantamisesta ja erityisesti opetusneuvos Ella Kiesille kirjan monenlaisesta edistämisestä. Espoossa, maaliskuussa 2008 Liisa Ilomäki 7

8 I OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET Tutkijat Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola Opetusteknologiayksikkö ja Oppimistutkimuksen keskus Turun yliopisto Auttavatko oppimisaihiot oppimaan? Johdanto 8 Uusiin opetuksen teknisiin apuvälineisiin ja sovelluksiin on kautta koko opetusteknologian historian liitetty suuria odotuksia ja optimistisia uskomuksia [esim. 1, 2, 3] usein jopa ilman minkäänlaisia järkiperäisiä perusteluja. Viime vuosina innostus on maailmanlaajuisesti kohdistunut erityisesti oppimisaihioihin (englanniksi learning object, LO). Opetusteknologian kansainvälisen standardointikomitean määritelmän mukaan oppimisaihio on mikä tahansa tieto-olio, digitaalinen tai ei-digitaalinen, jota voidaan käyttää oppimisessa, opetuksessa ja koulutuksessa [4]. Määritelmä on varsin laaja, ja sen mukaan oppimisaihioksi voidaan ymmärtää lähes mikä tahansa digitaalinen tai ei-digitaalinen materiaali, jota voidaan tavalla tai toisella käyttää hyödyksi opetuksessa ja oppimisessa. Tämä määritelmä on kuitenkin osoittautunut käytännössä liian laveaksi, sillä tarkkaan ottaen se ei rajaa mitään maailman mahdollista esinettä, asiaa tai ilmiötä oppimisaihion määritelmän ulkopuolelle. Tästä syystä oppimisaihiosta onkin koko joukko erilaisia määritelmiä, sillä eri henkilöille termi tuntuu tarkoittavan hyvin erilaisia asioita. Oppimisaihion yleistä määritelmää on katsottu tarpeelliseksi rajata, ja tavallisimmin oppimisaihiot ymmärretäänkin pelkästään itsenäisiksi digitaalisiksi oppimisen resursseiksi (materiaaleiksi), joita on mahdollista jakaa, muokata, yhdistellä ja käyttää tietoverkon välityksellä paikallisten tarpeiden mukaan. Tässä tekstissä tarkoitamme oppimisaihiolla kaikenlaisia digitaalisia resursseja, sekä verkon välityksellä että paikallisissa työasemissa toimivia materiaaleja ja sovelluksia, joita on mahdollista (uudelleen) käyttää erilaisissa oppimis- ja opetustilanteissa. Oppimisaihiot voi olla alun perin suunniteltu

9 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET opetuskäyttöön, mutta muunlaisetkin materiaalit ja sovellukset voivat toimia oppimisaihioina: tietyn sovelluksen käyttäminen opetuksessa ja oppimisessa tekee siitä oppimisaihion [ks. 5, 6]. Olennaista on opetuksen ja oppimisen tukeminen, ei aihion tarkkarajainen määrittely ja rajaaminen esimerkiksi oppimisen ituihin, oppisisältöihin, kurssikokonaisuuksiin tai oppimisen työkaluihin. Aihion kokoa, muotoa, olemusta, käyttötarkoitusta ja merkitystä ei voi etukäteen aukottomasti määritellä irrallaan sen lopullisesta käyttökontekstista [7, 8]. Oppimisaihioista on viime vuosina kirjoitettu ja puhuttu paljon. Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen alalla oppimisaihioajattelu nousi ajankohtaiseksi aiheeksi David Wileyn [9] vuosituhannen vaihteessa toimittaman Instructional use of learning objects -kirjan ansiosta, jonka julkaisemisen jälkeen aihetta on käsitelty lukemattomissa teksteissä niin oppimisen, oppimateriaalien tuottamisen kuin aihioihin liittyvien teknisten ratkaisujenkin näkökulmista. Lähes poikkeuksetta näissä kirjoituksissa on uskottu aihioiden mahdollisuuksiin kehittää opetuksen ja oppimisen käytäntöjä uudelle, entistä korkeammalle tasolle. Nämä väitteet eivät kuitenkaan perustu empiiriseen tutkimustietoon ja -tuloksiin, vaan niitä esitetään itsestään selvinä asioina ilman vankkaa perustaa. Oppimisaihioiden tarjoamia mahdollisuuksia Mikä tekee oppimisaihioista niin kiehtovia? Vaikka ei olekaan syytä uskoa oppimisaihioiden mullistavan opetusta ja oppimista, tarjoavat aihiot monia uusia mahdollisuuksia opetuksen toteuttamiseen. Kuten oppimisaihion määritelmästä käy ilmi, aihioiden perusajatus liittyy digitaalisten materiaalien entistä helpompaan jakamiseen, löytämiseen ja uudelleenkäytettävyyteen. Itse aihioajattelu juontaa juurensa ohjelmoinnin alalla ja luvulla vallinneeseen kriisiin, jossa eri ohjelmistotalot kamppailivat heikosti yhteensopivien ohjelmistokoodien kanssa. Tällöin huomattiin välttämättömäksi kehittää edullisempi, yhdenmukainen sekä helpommin ylläpidettävä ja muokattava ohjelmointitapa, jossa pystyttäisiin hyödyntämään jo olemassa olevia ohjelmistokoodeja. Tällaisessa olio-ohjelmoinnissa tietokoneohjelma paloitellaan pieniin, varsin joustaviin osakokonaisuuksiin (objekteihin), joita on mahdollista käyttää osana muita ohjelmia. Objektien hyöty syntyy niiden muokattavuudesta, sillä niitä on mahdollista räätälöidä uuden ohjelman vaatimuksien mukaan eikä ohjelmointia tarvitse aina aloittaa puhtaalta pöydältä. Näin ohjelmoinnista tulee entistä nopeampaa ja kustannustehokkaampaa. Myös oppimisaihioiden alkuperäisenä perusajatuksena on ollut kustannustehokkuuden saavuttaminen oppimateriaalien tuottamisessa ja käyttämisessä. Puhutaan oppimisaihioiden ekonomiasta tai oppimisaihiota- 9

10 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 10 loudesta (engl. learning object economy), jolloin pyritään maksimaalisesti (uudelleen)käyttämään olemassa olevia oppimateriaaleja. Downesin [10] mukaan tämä kustannussäästöjen näkökulma onkin ollut erittäin tärkeä ellei usein jopa tärkein oppimisaihioihin liitetty ominaisuus. Riittävän suuren eli ns. kriittisen massan ja laadultaan korkeatasoisen oppimateriaalimäärän tuottaminen opetuksen ja oppimisen tarpeisiin vaatii mittavia rahallisia ja ajallisia investointeja. Tällainen laajamittainen panostus on mahdollista vain suurissa yksittäisissä projekteissa, mutta pitkäkestoisempi digitaalisten oppimateriaalien tuotanto jokapäiväisen opetuksen tarpeisiin vaatii erilaista lähestymistapaa. Oppimisaihioiden ekonomia tarjoaa tähän oivallisen mahdollisuuden. Aihiotaloudessa yksittäiset käyttäjät ja materiaalin tuottajat ovat osa laajempaa yhteisöä, jossa osallistujat jakavat ja vaihtavat omia materiaaleja keskenään verkkopohjaisissa materiaalivarannoissa (engl. repositories). Materiaalien jakamisen myötä jokaisella on käytettävissään paljon suurempi materiaalivaranto kuin hän itse on varantoon jakanut. Näin kukin osallistuja saa omalle materiaali-investoinnilleen hyvän tuoton pääsemällä osalliseksi paljon suurempaan yhteiseen materiaalivarantoon kuin hän itse pystyisi yksin koskaan tuottamaan [11]. Materiaalien jakaminen kasvattaa vähitellen koko yhteisen varannon oppimateriaalimäärää, jolloin on mahdollista saavuttaa riittävän suuri materiaalikokoelma, kriittinen massa, jokapäiväisen opetuksen monimuotoisiin tarpeisiin. Yhteiset materiaalivarannot ovat erittäin hyödyllisiä myös materiaalien tuottajille, sillä niiden avulla yksittäisten tuottajien on paljon entistä helpompi saada levitettyä omia tuotoksiaan laajemmalle käyttäjäkunnalle. Näin materiaalien tuottamisesta tulee entistä kannattavampaa. Maailmalla on rakennettu lukuisia oppimisaihioiden jakamiseen keskittyneitä varantoja (varsin kattava linkkilista erilaisiin kansainvälisiin aihiovarantoihin löytyy osoitteesta LO_collections.html). Kotimaisista tuottajista aktiivisimpia ovat olleet SanomaWSOY:n ewsoy (materiaalit maksullisia ja kytkettyjä Opit-järjestelmään) ja Opetushallitus ( Näiden suurien varantojen lisäksi on koko joukko erilaajuisia ja -tasoisia varantoja, jotka perustuvat enemmän yksittäisten käyttäjien aktiivisuuteen ja valveutuneisuuteen. Tällaisia informaalisia varantoja on tavallisesti tietyn koulun tai kunnan opettajakunnan jäsenillä, opetusteknologiasta kiinnostuneilla toimijoilla ja alan tutkijoilla. Materiaalien jakaminen ja uudelleenkäytettävyys edellyttävät materiaalilta useita niin teknisiä kuin sisällöllisiä ominaisuuksia. Oppimisaihioiden olemukseen yllä mainittu olio-ohjelmoinnin lähestymistapa vaikuttaa siten, että aihioista yritetään tehdä mahdollisimman pienikokoisia, jolloin yksi aihio kattaisi vain yhden opittavan teeman ja oppimistavoitteen. Näin pieniä aihioita yhdistelemällä olisi mahdollista rakentaa lähes loputon määrä

11 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET erilaisia opetuskokonaisuuksia, jotka vastaisivat eri opetuskontekstien ja käyttäjäryhmien tarpeisiin. Toisin sanoen, jotta oppimisaihiota olisi mahdollista käyttää uudelleen useammissa käyttökonteksteissa, on sen toimittava sekä itsekseen että yhdistettynä muihin aihioihin [12, 13]. Ilman uudelleenkäytettävyyttä oppimisaihioiden ekonomiasta putoaa sen olennainen pohja pois. Uudelleenkäytettävyys edellyttää, että aihiot ovat jossain määrin riippumattomia kontekstista, ts. aihiot eivät voi olla suunniteltuja käytettäväksi vain yhdessä ainoassa opetus-oppimistilanteessa ja -ympäristössä. Tämä koskee aihioita niin teknisessä kuin pedagogisessakin mielessä. Teknisesti aihion täytyy toimia sekä itsekseen että useampien teknisten alustojen ja ratkaisujen osana. Siksi aihio ei saa olla käytettävissä vain jossain tietyssä kapeaalaisessa teknisessä järjestelmässä, esimerkiksi WebCT-alustassa, vaan sen on oltava siirrettävissä myös muihin teknisiin järjestelmiin ja esimerkiksi erilaisiin verkkoalustoihin. Pedagoginen kontekstiriippumattomuus on teknisiä ratkaisuja monimutkaisempi kysymys, johon ei löydy yhtä oikeaa ratkaisutapaa. Aihion ja sen sisältöaineksen irrottaminen kaikista siihen liittyvistä kontekstitekijöistä on monellakin tapaa ongelmallista, sillä oppiminen ja tieto ovat aina sidoksissa kontekstiin ja ihmisen omakohtaiseen toimintaan [8, 14]. Aihioissa onkin kyse tasapainoilusta käytettävän materiaalin kontekstiriippumattomuuden ja pedagogisen käyttökelpoisuuden välillä, sillä pienien kontekstista irrallisten aihioiden arvo oppimisen kannalta voi olla heikko ja tiettyyn kontekstiin räätälöityjen materiaalien uudelleenkäytettävyys eri tilanteissa taas rajallinen [ks. mm. 15]. Myös absoluuttinen pedagoginen riippumattomuus on käytännössä mahdoton ajatus, sillä aihion suunnittelussa, toteutuksessa ja sen suunnitelluissa käyttötavoissa heijastuu tehtyjen valintojen taustalla vaikuttaneet pedagogiset periaatteet, joko tietoisesti tai tiedostamattomasti. Aihioiden odotetaan olevan suhteellisen pienikokoisia verrattuna esimerkiksi kokonaisen virtuaalisen kurssin kokoon, jotta niitä olisi helpompi käyttää uudelleen erilaisissa oppimistilanteissa ja yhdessä erilaisten materiaalien kanssa [12, 88]. Uudelleenkäytettävyys edellyttää myös materiaalien kuvaamista jonkin standardin mukaan laaditun metadatan avulla, sillä ilman metadatakuvausta jo pelkkä materiaalien löytäminen kunkin käyttäjän tarpeisiin on mahdotonta. Standardoimalla eli yhtenäistämällä digitaalisten oppimateriaalien kuvaus, rakenne ja siirtotavat käyttäjille pyritään tarjoamaan mahdollisimman suuri valikoima yhteensopivaa materiaalia ja varmistamaan materiaalien kierrätys [16]. Oppimisaihioajattelu tarjoaa siis lupaavia mahdollisuuksia sisällön tuottajille ja suunnittelijoille. Aihiot avaavat uusia mahdollisuuksia myös opet- 11

12 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! tajille, opetuksen järjestäjille ja oppijoille toimia entistä joustavammin. Opettajat ja muut opetuksen järjestäjät voivat valita opetuksensa tarpeisiin sopivia aihioita varannoista ja yhdistellä niitä haluamallaan tavalla. Tällaista paikallista opetuksen räätälöintiä voidaan kutsua oppimisen kontekstin luonniksi, pohjan luomiseksi toteutuville oppimisympäristöille. Yksittäisten aihioiden räätälöinnin mahdollisuudet ja erilaisten aihiokokonaisuuksien muodostaminen mahdollistavat monia tapoja eriyttää opetusta erilaisten oppijoiden tarpeiden mukaan. Tavallaan opettajat ovatkin jo hyvin tottuneita tällaiseen lokalisointiin perinteisten oppimateriaalien parissa [17], mutta aihiot voivat omalta osaltaan rikastaa opetuksen toteutustapoja. Oppijan kannalta oppimisaihiot lisäävät oppimisen ja opiskelun joustavuutta, sillä aihiot voivat osaltaan lisätä oppimisen riippumattomuutta ajasta ja paikasta. Aihiot voivat tukea sekä yksilöllisen opetuksen ja oppimiskokemusten järjestämistä oppijan tarpeiden mukaan että myös avata uusia keinoja yhteisölliselle työskentelylle, keskustelulle ja tiedon konstruoinnille joko verkon välityksellä tai kasvokkain. Aihiot ovat jatkoa tietoverkkojen informaatiovirralle, sillä lisäksi aihiovarantojen kautta oppijoille on tarjolla entistä suurempi määrä erilaisia ja eritasoisia oppimateriaaleja monilta eri aihealueilta. Oppimisaihioajattelun ongelmia 12 Vaikka oppimisaihioiden tarjoamat uudet mahdollisuudet kuulostavat lupaavilta, liittyy aihioiden käyttöön silti monia avoimia kysymyksiä sekä myös vaikeuksia ja ei-toivottuja tausta-ajatuksia. Oppimisaihioita ja aihioajattelua kohtaan on esitetty kärkevääkin kritiikkiä [esim. 8, 14, 18, 19, 20], joka suurimmaksi osaksi koskee aihioiden taustalla vaikuttavaa tietoja oppimiskäsitystä. Valitettavasti monien aihioiden ja aihiojärjestelmien suunnittelun ja käytön taustalla on vanhanaikainen käsitys oppimisesta tiedon siirtona oppimateriaalista oppijalle. Tämä ajatus näkyy jo aihion alkuperäisessä englanninkielisessä nimessä learning object, jossa aihio esiintyy oppimisen kohteena, objektina, joka on tarkoitus opettaa ja siirtää oppijalle. Ajatus näkyy myös aiemmin mainitussa adaptiivisessa ja automatisoidussa aihiojärjestelmässä, jossa oppijan tarpeita vastaava yksilöity opetuspaketti siirretään oppijalle. Oppimiskäsityksessä, jossa tiedon ajatellaan siirtyvän sellaisenaan opettajalta tai oppimateriaalista oppijalle, aihioiden uskotaan olevan riippumattomia oppimisen kontekstista ja pedagogisista valinnoista. Siinä tapauksessa samat sisältöobjektit olisivat uudelleen käytettävissä hyvinkin erilaisissa oppimistilanteissa ja -kulttuureissa sekä sopivia kaikille erilaisille oppijoille. Tällöin oppimisaihioiden ja aihiojärjestelmien ajatellaan olevan oppimisen kannalta riittäviä ja muodostavan yksinään koko oppimisympäristön; sa-

13 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET malla kuitenkin unohtuu oppimisen kannalta olennaiset inhimilliset tekijät, kuten opettaja, toiset oppijat ja sosiaalinen vuorovaikutus. David Wiley [15] onkin kritisoinut oppimisaihioiden standardoinnissa ja tuotannossa vallitsevia tausta-ajatuksia, jotka hänen mukaansa perustuvat kolmeen perusoletukseen: yksilöllinen opetus on paras opetuksen muoto, inhimillinen ihmisten välinen vuorovaikutus on mahdotonta osallistujamäärältään suurissa oppimisympäristöissä ja opetuksen ja oppikokonaisuuksien rakentamisen automatisointi on ainoa toimiva ratkaisu joustavan oppimisen tukemiseksi. Wileyn mukaan nämä trendit ovat selvästi perua behavioristisesta ja kognitiivisesta opetuksen suunnittelun paradigmasta, eivätkä ne edusta nykyaikaisten oppimisteorioiden ajatuksia. Tiedon siirtoa korostavan lähestymistavan yhtenä äärimmäisenä muotona voidaan pitää David Merrillin ajatuksia aihioista, joita hän kutsuu tieto-objekteiksi (knowledge objects). Merrillin [21] mukaan oppimista tapahtuu, kun kaikki tarpeelliset tieto-objektit esitetään oppijalle tarkoituksenmukaisessa järjestyksessä ja itse asiassa vain näin oppiminen olisi Merrillin mukaan täydellistä. Tällöin aihioiden ajatellaan olevan oppimisen kannalta sekä riittäviä että aivan välttämättömiä. Kritisoidessaan tällaista vanhanaikaista oppimisaihioajattelua Butson [18] onkin hyvin osuvasti nimittänyt oppimisaihioita opetuksen joukkotuhoaseeksi, joka suosii ajatuksetonta tiedon siirtoa valmiiksi suunnitelluista oppimisaihiopaketeista vastaanottavalle oppijalle. Yllä mainitun kaltaiset yksinkertaistavat käsitykset oppimisesta ja opetuksesta ovat vahvasti ristiriidassa nykyisten, oppimista aktiivisena konstruointiprosessina pitävien oppimiskäsitysten kanssa (esimerkiksi konstruktivismi eri painotuksineen, tilannesidonnainen oppiminen, sosiokulttuuriset oppimisteoriat). Toisin sanoen oppimisaihioajattelussa on yleensä korostunut valmiiksi pureskellun tiedon tehokas siirtäminen oppimisprosessien ja oppijan omakohtaisen konstruoinnin tukemisen kustannuksella. Lisäksi oppimisaihioiden heikkoutena voidaan pitää liiallista sisällöllistä korostusta, sillä tavallisimmin aihiot nähdään lähes pelkästään pieniin palasiin ositeltuina sisältöpaketteina eikä oppimista virittävinä apuvälineinä. Sisältöjen ajatellaan kuvastavan absoluuttista tietoa ja totuutta, jolloin tiedon luonteen dynaamisuus, kontekstisidonnaisuus ja väärässä olemisen mahdollisuus unohtuvat. Lambe [14] onkin kriittisesti kutsunut tällaista tietokäsitystä sisältöorientoituneeksi autismiksi, joka on sokea inhimillisille oppimisen, tuntemisen ja vuorovaikutuksen kokemuksille. Hän on myös huomauttanut aihioiden uudelleenkäytön ongelmista, kun aihio siirretään täysin erilaiseen käyttökontekstiin, johon se ei sisällöllisesti tai kulttuurisesti sovi ollenkaan. 13

14 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tämänhetkisten oppimisteorioiden mukaan oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa oppija rakentaa tietoja, merkityksiä ja käsityksiä ympärillään olevasta maailmasta omien tulkintojensa ja erilaisten vuorovaikutussuhteiden kautta [22, 23]. Koska oppiminen tapahtuu oppijan, muiden oppijoiden ja ympäristön sekä käytettävissä olevien materiaalien ja välineiden välisessä dialogissa, ei oppimisaihioiden sisältöä voi pitää tietona sinänsä, vaan pelkästään informaationa, raaka-aineena, josta oppijat voivat jalostaa itselleen merkityksellistä ja mielekästä ymmärrystä [24]. Informaation tulkinta on subjektiivinen prosessi, ja oppijoiden tulkinnoissa on aina eroavaisuuksia. Siksi oppimateriaalin sisältämän informaation laatu ja rakenne eivät riitä takaamaan sen ymmärtämistä materiaalin laatijan tarkoittamalla tavalla, koska samalla informaatiolla on taipumus synnyttää ja herättää erilaisia tulkintoja ja tuntemuksia eri henkilöillä eri aikoina eri tilanteissa [25]. Valitettavasti oppimisaihioiden suunnittelun ja tuottamisen lähtökohtana on ollut usein objektiivinen tietokäsitys, jonka mukaan absoluuttisesti oikeaa informaatiota, tietoa, on olemassa ja sitä on mahdollista siirtää oppijalle virheettömän tiedonvälitysprosessin myötä. Tällainen objektivistinen tieto- ja oppimiskäsitys on täysin päinvastainen nykyisten oppimisteorioiden ja tietokäsityksen kanssa, jotka perustuvat subjektiivisuuteen, merkityksien rakentamiseen, tiedon dynaamisuuteen sekä väärässä olemisen mahdollisuuteen. Lambe [14] onkin osuvasti todennut, että tietoon ja oppimiseen liittyy konteksti, historia, merkityksiä ja emootioita, jotka menevät paljon niiden informatiivista sisältöä syvemmälle (oppimisaihioiden tietokäsityksistä kirjoitettiin myös edellisessä oppimisaihiokirjassa, ks. erityisesti [26]). Lopuksi Oppimisaihioihin liittyy samoja ongelmia kuin kaikkiin muihinkin opetusteknologisiin innovaatioihin. Ne tarjoavat uutuudenviehätystä, taloudellisia hyötyjä ja kiinnostavia uusia mahdollisuuksia, mutta huolimattomasti käytettyinä ne voivat johtaa ei-toivottuihin opetusmalleihin ja oppimisen monimutkaista luonnetta väheksyviin käytänteisiin. Ennen aihioiden laajamittaisempaa käyttöä kaikilla koulutussektoreilla on ratkaistava monia haasteita niin aihioiden taustalla vaikuttavissa teoreettisissa perusteissa, suunnittelumalleissa, teknisissä aihioiden jakamiseen ja löytymiseen liittyvissä kysymyksissä ja varsinaisissa käyttötavoissa opetuksen kentällä. Lisäksi tieteellistä näyttöä aihioiden vaikuttavuudesta ja toimivista käyttötavoista on kerättävä systemaattisesti, jotta muodostuisi ymmärrys milloin, miten ja millaisia oppimisaihioita kannattaa käyttää muiden opetustapojen sijaan tai rinnalla. 14

15 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET Oppimisaihioita tarkasteltaessa on syytä muistaa, ettei aihioita ja niiden sisältämää informaatiota voi pitää riittävinä oppimisen ja tiedon rakennuksen kannalta, vaan aihiot vaativat ympärilleen huolellisesti suunniteltuja oppimista tukevia järjestelyjä ja oppimisympäristöjä. Viime kädessä oppiminen, informaation tulkinta sekä tiedon rakentaminen ja käyttö riippuvat itse oppijasta omine oppimishistorioineen, aikaisempine tietoineen, oppimisstrategioineen ja motivaatioineen. Vastuuta oppimisesta ei voida siirtää edistyneimmällekään teknologialle, vaan oppiminen tapahtuu oppijan mielessä, apuvälineiden tukemana ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Opettaja, oppimisympäristön suunnittelija tai oppimisaihion tekijä voi vaikuttaa oppijan oppimiseen vain välillisesti järjestelemällä oppimisen edellytyksiä ja tukitoimia, mutta mikään ei takaa, että oppija oppisi tai toimisi juuri ennalta suunnitellulla tavalla. Oppimisaihioiden käyttäminen nykyisten oppimisteorioiden periaatteiden mukaan ja aihioiden rajoitukset huomioiden voi kuitenkin avata uusia mahdollisuuksia toteuttaa konstruktiivisia oppimisympäristöjä ja sitouttaa oppijoita tarkoituksenmukaisiin oppimiskäytänteisiin. Oppimisaihiot ja aihiojärjestelmät sinänsä eivät ole hyviä tai huonoja, vaan aihioiden käyttötavat ja niiden ympärille syntyvät oppimisympäristöt lopulta määrittävät niiden pedagogisen arvon ja merkityksen oppimisen tukemisessa. 15

16 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Sami Paavola, Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Millaisia mahdollisuuksia oppimisaihiot tarjoavat oppimiselle? 16 Oppimisaihiot tuovat uusia mahdollisuuksia opettamiseen ja oppimiseen. Toisaalta oppimisaihioita vastaan on esitetty kritiikkiä, että niiden edustamat ajattelu- ja toimintatavat ovat ristiriitaisia nykyisten oppimiskäsitysten kanssa, kuten Nurmi ja Jaakkola edellisessä luvussa kuvasivat. Tarkastelemme seuraavassa tätä jännitettä erittelemällä oppimisaihioiden ominaisuuksia tarjouman (engl. affordance) käsitteen avulla. Oppimisaihioiden tarjoumalla tarkoitetaan oppimisaihioiden piirteitä ja ominaisuuksia, jotka ohjaavat ja tukevat oppilaan toimintaa tiettyyn suuntaan. Tarjouman käsitteen on alun perin ottanut käyttöön J. J. Gibson [27, 28]) osana laajempaa psykologista teoriaa siitä, miten ihminen toimii ja havainnoi ympäristöään. Gibsonin mukaan ihmisen toiminnan perustana on suoraan ulkomaailmasta saatu informaatio (eli tarjoumat), eivät niinkään mielensisäiset rakenteet tai asioiden prosessointi mielessä. Donald Norman [29] on tuonut tarjouman käsitteen esineiden suunnittelua koskevaan kirjallisuuteen. Normanin lähtökohta on ollut esineiden suunnittelu siten, että niitä on mahdollisimman helppo käyttää tarkoitetulla tavalla. Normanin mukaan tarjoumat eivät ole vain ympäristön piirteitä, vaan enemmän suunniteltuja piirteitä ja ominaisuuksia tiettyä käyttöä silmällä pitäen. Jos ihmisillä on vaikeuksia käyttää jotain esinettä, esimerkiksi matkapuhelinta tai tietokonetta, niin sen sijaan että kysyttäisiin, mikä vika on ihmisen taidoissa tai kyvyissä mikä on ehkä yleisin tapa suhtautua asiaan tarjouman idea kiinnittää huomiota esineen suunnitteluun. Mikä on esineen suunnittelussa puutteellista, jos sen tarjouma ei ohjaa luontevaan käyttöön [29]? Tarjouman ideaan kuuluukin olennaisesti se, että toiminta on luontevaa ja helppoa, ei vain se, että toiminta on mahdollista. Oppimisen tutkimuksessa tarjouman käsitettä on käyttänyt J. G. Greeno [30] kirjoittaessaan tilannesidonnaisen kognition oppimisteoriasta eli siitä, että ihmisen toiminnan perustana on yksilön mielessään tekemän prosessoinnin sijaan toiminta vuorovaikutuksessa fysikaalisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa. Käsitettä on viime aikoina käytetty myös oppimisympäristöjen tutkimuksessa [esim. 31, 32], kun on pohdittu, millainen oppimisympäristö parhaiten tukee oppimista. Kirschner tutkijakollegoineen [33]

17 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET erottaa yhteisöllisissä verkko-oppimisympäristöissä teknologisia, sosiaa lisia ja pedagogisia tarjoumia tarkoittaen yleensä näihin kolmeen osa-alueeseen liittyviä piirteitä, jotka edesauttavat oppimisen kannalta mielekästä työskentelyä. Teknologiset tarjoumat voivat esimerkiksi tukea teknologian käytettävyyttä, pedagogiset tarjoumat esimerkiksi auttavat opettajaa seuraamaan ja ohjaamaan oppilaiden työskentelyä, ja sosiaaliset tarjoumat tukevat esimerkiksi virtuaalisen yhteisön muodostumista. Tarjouman käsitteestä on siis olemassa erilaisia tulkintoja ja käsitettä käytetään erilaisiin tarkoituksiin [ks. myös esim. 34]. Perusideana on kuitenkin se, että ympäristön ajatellaan piirteineen ja ominaisuuksineen olennaisesti auttavan tai tuottavan tietynlaista toimintaa, ja painopiste on ympäristön ominaisuuksissa, ei toimijan kyvyissä tai taidoissa. Tarjoumat eivät kuitenkaan määrää toimintaa välttämättä tai suoraviivaisesti, vaan luovat sille erivahvuisia edellytyksiä tai yllykkeitä. Mielestämme tämä näkökulma sopii hyvin myös oppimisaihioiden tarkasteluun. Oppimisaihioiden legomalli Oppimisaihioihin sovellettuna tarjouman idea tarkoittaa sitä, että oppimisaihioiden ominaisuuksia ja piirteitä tarkastellaan siltä kannalta, millaiseen toimintaan ne ovat omiaan. Vaikka oppimisaihiot itsessään eivät määrää sitä, miten niitä käytetään oppimisessa, ne voivat olla edistämässä tai yllyttämässä oppimistoimintaa eri tavoin. Oppimisaihio on uusi tapa tarkastella digitaalisen oppimateriaalin käyttöä ja tuotantoa. Tähän lähestymistapaan on yleisesti kuulunut ajatus oppimisaihioista oppimisen paloina tai oppimateriaaliyksikköinä, jonkinlaisina legopalikoina, joita voidaan yhdistellä monin eri tavoin isoiksi kokonaisuuksiksi ja käyttää uudestaan uusien kokonaisuuksien osana, samaan tapaan kuin legoista voi tehdä linnoja ja laivoja [15]. Legovertaukseen sopii myös se, että oppimisaihioiden on tarkoitus olla niin hauskoja ja helppokäyttöisiä, että lapsikin niitä osaa ja haluaa käyttää. Tietenkään kaikkia oppimisaihioita ei ole suunniteltu näiden alkuperäisten ihanteiden mukaan, mutta tämäntapainen ajattelu näkyy monien aihioiden toteutuksessa silti selvästi. Yksi yleinen kritiikin aihe oppimisaihio-lähestymistapaa kohtaan oppimisen tutkijoiden piirissä onkin, että se edustaa mekanistista ja kehittymätöntä käsitystä oppimisesta ja tiedosta [esim. 35, 36, 8, ja tämän kirjan edellinen luku). Viime vuosikymmeninä oppimisteoriat ja -mallit, kuten esimerkiksi konstruktivismin eri suuntaukset ja ongelmalähtöinen oppiminen, ovat korostaneet näkemyksiä, jotka ovat monin tavoin vastakkaisia lego-ajattelulle. Niissä keskeisenä pidetään mm. oppimisen ja tiedon tilannesidonnaisuutta, 17

18 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! tulkinnallisuutta ja riippuvuutta oppijan taustaoletuksista. Näiden näkemysten mukaan oppimisaihiotkaan eivät voi olla perustaltaan legopalikoiden kaltaisia paloja, joita voi vapaasti yhdistellä. Termin suomennos oppimisaihio sopiikin paremmin nykyisiin oppimisteorioihin kuin sen englanninkielinen vastine learning object : aihio on vasta alku jollekin, joka vaatii oikeita jatkotoimia, ei pelkkä oppimiskappale tai oppimisesine. Jos oppimisaihioita tarkastellaan tarjouma-käsitteen kautta, näyttääkin siltä, että aihioiden suunnittelussa on yleensä korostettu tarjoumia, jotka ovat olennaisia yleisen käytettävyyden kannalta, eivät niinkään pedagogiikan tai oppimisteorioiden kannalta [vrt. 33]. Kun on edellytetty, että oppimisaihioiden tulisi olla pieniä ja moneen käyttöön sopivia palasia ilman erityisiä oppimisen tarjoumia, onkin käynyt niin, että aihiot nimenomaan edustavat vain yhdenlaista, melko mekaanista käsitystä oppimisesta. Oppimisaihioiden suunnittelijat ovat usein olleet oppimisteorioiden suhteen agnostikkoja : he eivät ole halunneet ottaa kantaa oppimisteorioihin ja ovat siksi pyrkineet luomaan oppimisaihioita, jotka soveltuvat kaikkiin mahdollisiin oppimistilanteisiin [87]. Tästä on seurannut aika typistetty käsitys oppimisesta. Sen mukaan tavoitteena on tiedon siirtyminen sellaisenaan oppijan muistiin, minkä varmistamiseksi katsotaan riittävän, että tieto on hyvin esitetty [36, 15, 8]. Oppimisaihioihin liittyvät tekniset vaatimukset (uudelleenkäytettävyys, paloittaisuus jne.) ovat johtaneet tähän samaan tulokseen. Oppimisen tarjoumat: Miten aihiot voivat tukea oppimista? 18 Tietokoneet ja digitaalisuus luovat uudenlaisia välineitä ja mahdollisuuksia eli tarjoumia oppimiseen. Tietokoneet tekevät helpoksi ja luontevaksi sellaisia työtapoja, jotka ilman niitäkin voivat kyllä olla mahdollisia, mutta vaikeita toteuttaa. Tietokoneperusteisten opetussovellusten tarjoumia voi jaotella eri tavoin. Seuraavassa listassa on esimerkkejä yleisistä, uusien teknologisten työvälineiden tuomista tarjoumista, joita on tuotu alan tutkimuksessa esiin [37,38]. Uudet teknologiset opetussovellukset 1) voivat antaa oppijalle palautetta, yksinkertaisimmillaan ne esimerkiksi ilmoittavat, kun vastaus on oikein, tai antavat ohjeita vastaamiseen 2) voivat kuvata dynaamisia prosesseja, kuten esimerkiksi erilaiset simulaatiot 3) mahdollistavat monenlaiset esittämistavat ja luontevan liikkumisen eri esitystapojen välillä, esimerkiksi jonkin taulukon tietojen ja näistä tiedoista tehdyn graafisen kuvion vertailun 4) mahdollistavat tietojen muokkaamisen ja editoinnin (jo niinkin yksinkertainen asia kuin tekstin muokkaus on huomattavasti helpompaa tekstinkäsittelyohjelmalla kuin käsin!)

19 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET 5) mahdollistavat joidenkin asioiden automatisoinnin, esimerkiksi sellaisten rutiinitehtävien osalta, jotka on jo ymmärretty, mutta jotka vaativat harjoittelua 6) antavat työkaluja sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja kommunikointiin, yksinkertaisimmillaan sähköpostin muodossa tai erilaisissa verkko-oppimisympäristöissä 7) luovat Internet-verkon välityksellä nopean yhteyden monenlaisen informaation pariin ja mahdollisuuden päästä nopeasti autenttisen tiedon lähteille. Tiedon saatavuus on kasvanut ja helpottunut merkittävästi. 8) tuovat uusia mahdollisuuksia eri näkemysten ja perustelujen vertailuun sekä asioiden reflektoimiseen 9) mahdollistavat yhteyden ja reagoinnin ajankohtaisiin aiheisiin ja muutoksiin 10) mahdollistavat monenlaisten tietolähteiden ja esittämismuotojen käytön sekä asioiden ei-lineaarisen esittämistavan. Jo tietokoneiden perusvälineet luovat edellä mainitun kaltaisia tarjoumia sellaiselle oppimiselle, jota nykyiset oppimisteoriat painottavat. Ne mahdollistavat muun muassa tietojen omaehtoisen muokkaamisen ja kommentoinnin, yhteisöllisen vuorovaikutuksen, erilaisten näkemysten vertailemisen sekä autenttisten tietolähteiden käyttämisen. Yksittäisinä oppimisai hion ominaisuuksina tällaiset piirteet eivät kuitenkaan vielä luo kovin vahvaa perustaa oppimiselle. Esimerkiksi se, että tekstiä voi helposti muokata tekstinkäsittelyohjelmalla, ei sinänsä edistä oppilaan henkilökohtaisten ajatusten kehittämistä kirjoittamalla. Yksittäiset tarjoumat täytyy, paitsi liittää osaksi toimivia pedagogisia käytäntöjä eli erityisesti opettajan vastuulla olevaa opetuksen toteutusta, myös nähdä osana koko oppimisympäristöä. Yksittäisen oppimisaihion tarjoumaa voidaan tarkastella pohtimalla millaiseen toimintaan se on omiaan, mutta laajemmin ajateltuna oppimisen tarjouma muodostuu koko oppimisympäristöstä ja siinä käytettävissä olevista välineistä. Kokonaisuus määrittää sen, mihin yksittäisiä oppimisaihioita voidaan luontevasti käyttää ja millaiseen toimintaan ne ovat yllyttämässä [5]. Jokin yksittäinen oppimisaihio, esimerkiksi pelkkä tietolähde, voi itsessään luoda tarjouman tiedon välittämiselle tai hankkimiselle, mutta osana monipuolisia tiedon muokkaamisen työkaluja se voi olla olennainen osa oppilaiden omaehtoista tiedon työstämistä. Jotkin tarjoumat voivat olla myös edesauttamassa uudenlaisten ongelmien syntymistä oppimistilanteissa. Esimerkiksi helppo informaation saatavuus voi johtaa ongelmiin erottaa olennainen tieto epäolennaisesta. Laaja tietotekniikan käyttö tuo uusia riskejä (esim. tietokonevirusten aiheuttamat ongelmat), lisää valvonnan tarvetta ja voi johtaa valvonnan väärinkäyttöön [38]. 19

20 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 20 Oppimisaihioiden tarjoumia voi tarkastella myös arvioimalla, millaista tarjoumaa eri oppimiskäsitykset näyttäisivät edellyttävän tai kaipaavan. Esimerkiksi tämän kirjan luvussa Oppimisaihioiden suunnittelusta: Pilot-aihioita tutkivaan oppimiseen kuvataan oppimisaihion suunnittelua tutkivan oppimisen kannalta. Oppimisaihiota voi tarkastella useasta näkökulmasta: Suunnittelijan näkökulmasta on mietittävä, millaisia oppimisaihioita pitäisi suunnitella, jotta oppimisen tarpeet täyttyisivät. Käyttäjän näkökulmasta sekä oppilaat että opettajat voivat arvioida oppimisaihioita sen mukaan, kuinka hyvin ne näyttävät luovan edellytyksiä tavoitellulle oppimiselle. Eurooppalaisessa oppimisaihioiden kehitys- ja tutkimushankkeessa määrittelimme oppimisaihioiden piirteitä keksivän oppimisen, tutkivan oppimisen ja ongelmakeskeisen oppimisen näkökulmista, erityisesti siltä kannalta, millaisia toimintoja oppimisaihioon olisi otettava mukaan, jos halutaan tukea näitä pedagogisia malleja [39]. Tutkimuskirjallisuudessa oppimisaihioiden vaatimuksia on tarkasteltu aiem min erityisesti nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen kannalta. Konstruktivismi tarkoittaa tässä yhteydessä aika löyhästi yhteen niputettua joukkoa nykyisiä oppimisteorioita, joissa korostuu oppilaiden oma aktiivinen prosessointi. Se edellyttää välineitä oppimistuotosten joustavaan muokkaamiseen, omaehtoisten merkitysten rakentamiseen, monien perspektiivien esittämiseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja autenttisten tehtävien ja toimintojen tekemiseen [35, 38]. Konstruktivismin sijaan olemme itse oppimiskäsitysten määrittelyssä käyttäneet erottelua kolmen keskeisen oppimisen metaforan tai vertauskuvan välillä [ks. 49, 41]. Oppimisen metaforien jaottelu pyrkii tarkentamaan keskeisiä lähestymistapoja oppimiseen. Tiedonhankintavertauskuvan mukaan oppimisessa on keskeistä yksilön oppiminen/tiedon omaksuminen, asioiden prosessointi mielessä ja käsitteellisesti jäsentyneet tietorakenteet. Tämäntapaiselle oppimiselle hyviä tarjoumia luovat esimerkiksi hyvät ja selkeät tiettyyn tarkoitukseen suunnitellut tietolähteet tai arviointityökalut, joilla mitataan jonkin asiakokonaisuuden osaamista, sekä drill and practice -tyyppiset tehtävät, joilla harjaannutetaan joitain yksittäisiä taitoja. Suurin osa nykyisistä oppimisaihioista edustaa tätä lähestymistapaa. Paljon vähemmän on sellaisia oppimisaihioita, jotka sisältävät tarjoumia myös osallistumisvertauskuvan ja tiedonluomisvertauskuvan mukaiselle oppimiselle [42, 19, 8 ]. Osallistumisvertauskuva tarkoittaa oppimista, jossa korostuu osallistuminen joihinkin yhteisöllisiin ja asiantuntijamaisiin käytäntöihin ja toimintoihin sen sijaan, että opetuksessa keskitytään vain välittämään tietoa yksilön tiedonhankinnan edistämiseksi. Oppimisaihioiden tulisi tällöin tyypillisesti luoda tarjoumia, jotka tukevat sosiaalista vuorovaikutusta aidon eli alan asiantuntijoiden tietojen ja toimintojen kanssa. Tiedonluomisvertauskuvan mukainen oppiminen tarkoittaa uuden tiedon

21 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET tuottamista yhdessä eli kohteellista, yhteisöllistä työskentelyä joidenkin yhteisten tietokohteiden kuten selitysten tai ratkaisujen kehittelemiseksi. Tällaista oppimista tukevien aihioiden tarjoumissa korostuvat materiaalit ja välineet yhteiseen ja pitkäjänteiseen tiedonrakenteluun, esimerkiksi virtuaaliset foorumit mielipiteiden jakamiseen ja kommentointiin sekä työvälineet, joilla useampi osanottaja voi muokata samaa dokumenttia. On tietysti huomattava, että oppimisen vertauskuvat itsessään esittävät hyvin ideaalityyppisesti erilaisia käsityksiä oppimisesta. Todellisuudessa oppiminen sisältää eriasteisesti ja eri tavoin näitä kaikkia oppimisen muotoja, mutta luokittelu auttaa erittelemään aihioiden ominaisuuksia. Tiedolliset tarjoumat: Miten aihiot voivat tukea tietokäytäntöjä? Oppimisaihioiden tarjoumia voi tarkastella myös siltä kannalta, millaiseen tiedolliseen toimintaan tai tiedollisiin toimintakäytäntöihin [ks. 43] ne ohjaavat ominaisuuksillaan tai piirteillään. Tarkoitamme tiedollisella tarjoumalla sellaisia oppimisaihion piirteitä tai ominaisuuksia, jotka ovat edesauttamassa tiedon esittämiseen tai tietoon yleensä liittyvää toimintaa. Kuten tarjoumissa yleensä, tiedollinenkaan tarjouma ei määrää sitä, miten toimija tai oppija tiedon kanssa toimii, vaan antaa omalta osaltaan joitain suuntia ja luontevia mahdollisuuksia toiminnalle. Olemme jo aiemmassa oppimisaihioita käsittelevässä kirjassa pohtineet niitä tapoja, joilla oppimisaihiot voivat luoda tarjoumaa kehittyneen tietokäsityksen mukaiselle toiminnalle [ks. 26]. Monet näistä keinoista ovat hyvin yksinkertaisia. Tiedollisen tarjouman kannalta perinteinen oppimateriaali jota monet oppimisaihiotkin edustavat perustuu siihen, että oppimateriaalin tehtävänä on esittää oppijalle luotettavaa ja selkeää tietoa sopivasti mitoitettuina yksiköinä. Oppijoiden oma tehtävä on sitten omaksua tieto, arvioida sen luotettavuutta, kehitellä sitä koskevia näkemyksiä, soveltaa tietoa jne. Tiedollisen tarjouman kannalta tällainen esitystapa luo perustaa lähinnä mustavalkoiselle käsitykselle tiedosta, jossa sillä ei ole mitään historiaa, sille ei luoda paljoakaan käyttöyhteyttä eli kontekstia, sen taustalla olevia kysymyksiä ei käsitellä eikä sitä arvioida suhteessa muihin tietoihin. Oppimateriaalin piirteet voivat osaltaan luoda aineksia monipuolisemmalle tavalle suhtautua tietoon. Kehittyneen tiedollisen tarjouman mallia voi hakea niistä tavoista, joilla tieteellistä tietoa yleensä käsitellään, esimerkiksi tieteellisissä artikkeleissa. Tieteellisissä teksteissä esitellään yleensä kyseisen asian taustoja ja historiaa sekä mahdollisesti vertaillaan kilpailevia näkemyksiä käsiteltävästä asiasta. Väitteet pitää perustella viittaamalla aiempiin tutkimuksiin suhteessa siihen kysymykseen, johon kyseisellä tutkimuksella on pyritty vastaamaan. Lisäk- 21

22 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! si pitää esittää ne menetelmät, joilla tieto on hankittu. Lopuksi pyritään yleensä esittämään yleisiä johtopäätöksiä tutkimuksesta, koko tutkimuksen arviointia sekä mahdollisia jatkotoimenpiteitä. Oppimisaihioiden tai oppimateriaalin tehtävänä ei yleensä ole noudattaa yhtä tiukkoja kriteereitä kuin tieteellisessä esitystavassa (tästä tosin poikkeavat jotkut työelämän käytäntöjä edustavat simulaatiot, jotka edustavat monipuolisesti opittavaa ilmiötä virtuaalisena maailmana, esimerkiksi lentosimulaattorit ja leikkaussalisimulaattorit). Silti oppimisaihioidenkin tiedon esittämisen mallina voisi nykyistä enemmän olla samantapaisten yleisten periaatteiden noudattaminen osana niiden tiedollista tarjoumaa. Tällainen lähestymistapa voisi auttaa myös oppilaiden tiedonkäsittelyn taitojen kehittymistä. Kehittyneen tietokäsityksen mukainen tarjouma voisi sisältää seuraavia piirteitä: se luo tiedolle taustaa esittelemällä sen perustana olevaa ajattelutapaa, asioiden kokonaisuuksia tai niitä kysymyksiä, joihin sillä on pyritty vastaamaan se luo mahdollisuuksia asioiden vertailuun ja tiedon laajentamiseen viittaamalla lähteisiin, joiden avulla asiasta voi ottaa selvää, sekä esittämällä kilpaileviakin näkemyksiä aiheesta se luo perusteita ymmärryksen syventämiseen esittämällä saman asian useammalla eri tavalla ja tuomalla väitteiden perusteita esiin [ks. tarkemmin 26]. Sosiaaliset tarjoumat: miten pedagogiset käytännöt ja kulttuuriset rakenteet vaikuttavat tarjoumiin? 22 Aihioiden tarjouma sinällään ei riitä oppimisen tukemiseen vaan tarjoumien toteutuminen opetuksessa perustuu oppijoiden taitoihin, oppimisyhteisön toimintatapoihin ja opettajan pedagogisiin ratkaisuihin ja käytäntöihin. Käyttäjien ominaisuuksien ja taitojen lisäksi on otettava huomioon se sosiaalinen tilanne, jossa toimitaan. Käyttäjät voivat yhdessä keksiä uudenlaisia aihion käyttömahdollisuuksia ja löytää uusia tarjoumia, jotka ensikäytöllä eivät tule edes mieleen. Tämän kirjan luvussa Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa on kuvattu yhden ja saman oppimisaihion käyttöä kahteen hyvin erilaiseen tarkoitukseen ala- ja yläasteen opetuksessa. Näissä esimerkeissä aihion käyttötapojen innovatiivisuus perustuu opettajien hyvään teknologiseen ja pedagogiseen osaamiseen, eikä heitä ole rajoittanut esimerkiksi se tosiseikka, että aihio suunniteltiin alun perin ammatilliseen opetukseen. Nurmi ja Jaakkola puolestaan osoittavat luvussa Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta perinteisten oppimateriaalien ja oppimisaihioiden vertai-

23 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET lua oppimistulosten näkökulmasta, miten oppimistilanteen pedagoginen toteutus vaikuttaa tarjouman toteutumiseen ja oppimisen lopputulokseen. Kirschner kumppaneineen [33] määrittelee sosiaalisiksi tarjoumiksi myös ne ympäristön piirteet ja laitteet, jotka ovat ylipäänsä ohjaamassa sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Tällaiset sosiaaliset tai teknologiset tarjoumat kuten ryhmätietoisuutta (engl. group awareness) mallintavat työkalut voivat olla keskeisiä sosiaalisen vuorovaikutuksen edistämisessä. Toistaiseksi oppimateriaaleissa ei juuri ole kiinnitetty huomiota sosiaalisen vuorovaikutuksen luomiseen, mutta erilaisten virtuaaliyhteisöjen toiminnassa näitä on kehitetty jo hyvin innovatiivisestikin. Esimerkiksi erilaiset virtuaaliset roolihahmot rakentavat vuorovaikutusta aivan toisin kuin vaikkapa tavanomaiset sähköpostiviestit. Perinteisten opetuksen ja oppimisen työtapojen muuttaminen uusien teknologisten tarjoumien avulla vaatii, että sosiaaliset ja kulttuuriset tarjoumat ohjaavat ja sallivat uudenlaisia toimintatapoja. Jos esimerkiksi koulun opetussuunnitelma ja vakiintuneet työtavat ohjaavat vahvasti tavanomaisten työtapojen mukaiseen toimintaan, pelkkä oppimateriaalin tarjouma ei riitä muuttamaan oppijoiden toimintaa. Oppimisaihiot toiminnan välineinä Tarjouman käsite sopii yhteen sellaisten näkemysten kanssa, joissa korostetaan erilaisten työvälineiden ja konkreettisten työstettävien kohteiden tärkeää merkitystä ihmisten oppimisessa ja toiminnassa [44, 45]. Ihmisten kyky toimia älykkäästi määräytyy olennaisesti sen mukaan, millaisia työvälineitä hänellä on käytössään; työvälineistään ammattilainen tunnetaan. Nämä työvälineet eivät tietenkään yksin riitä takaamaan hyvää oppimista tai opettamista. Tarjouma-näkökulman mukaan oppimisaihioita ei voi suunnitella sellaisen perinteisen, kausalistisen suunnittelunäkökulman mukaan, että tiettyä menetelmää tai tapaa seuraamalla voisi suoraviivaisesti opettaa tietyn taidon tai tiedon [33]. Oppimisvälineet voivat luoda edellytyksiä myös jonkin osa-alueen oppimiselle ja välineitä toimintaan, jota suunnittelijat itse eivät ole edes ajatelleet. Tarjouma-näkökulma sijoittuu siis sellaisten ääripäiden väliin, joista toisessa ajatellaan, että teknologia ja välineet voivat hoitaa kaiken olennaisen oppimisessa, jota myös legopalikka-ajattelu helposti edustaa, ja toisessa, vastakkaisessa ääripäässä ajatellaan, että oppimisessa ja tiedon muodostuksessa tärkeää on vain ihmisten tekemät toimenpiteet ja konstruktiot. Oppimisaihiot ja oppimateriaali eivät vielä takaa mitään, mutta ne luovat olennaisia aineksia oppimiselle ja ovat jo itsessään ohjaamassa joihinkin toimintatapoihin oppimisen kannalta sekä edistyneempiin että vähemmän edistyneisiin toimintatapoihin. 23

24 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Liisa Ilomäki, Markus Eronen ja Minna Lakkala Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Verkko-oppimateriaalien arviointi 24 Käytännön opetustyössä virtuaalisen oppimateriaalin ja oppimisaihioiden käytössä on ollut monenlaisia ongelmia. Aineistojen löytäminen on ollut hankalaa, eikä löydetystä virtuaalisesta aineistosta ole ollut arviointeja tai esittelyjä kovin helposti saatavilla. Lisäksi arvioinnit painottuvat korkeakoulujen oppimisaihioihin ja muihin verkkoaineistoihin. Ongelmana on edelleen ollut se, että opettajan on täytynyt itse kokeilla ja testailla materiaaleja, usein ilman muuta arviointitukea. Tämä on tosin nyt vähitellen muuttumassa, sillä erilaisissa verkkoyhteisöissä on toimintoja sekä aihioiden kehittämiseen ja jakamiseen että aihioiden arvioimiseen. Tämän kirjan artikkeli LeMill uuden sukupolven opettajayhteisö tuottaa oppimisaihioita yhdessä kuvaa yhtä tällaista ratkaisua. Aihioiden arviointeja tarvittaisiin myös niiden systemaattiseen kehittämiseen, mutta toistaiseksi aihioiden arvioinnissa on korostettu enemmän teknisiä kuin pedagogisia piirteitä [46]. Seuraavassa esittelemme sekä suomalaisia että kansainvälisiä aineistoja ja tutkimuksia oppimisaihioiden ja laajemminkin verkko-oppimateriaalien arvioinnista. Yksinomaan oppimisaihioiden arvioinnista on varsin vähän tutkimuksia tai muita selvityksiä, ja lisäksi niistä valtaosassa keskitytään yliopistotasoisiin aineistoihin. Käyttäjien avuksi oppimisaihioiden ja muun virtuaalisen oppimateriaalin arviointiin on erilaisia arviointimalleja, esimerkiksi tarkistuslistoja, mutta toistaiseksi kriteerit eivät ole vakiintuneita tosin esimerkiksi Suomessa Opetushallitus on laatinut verkkomateriaaleille laatukriteerit, joiden voi ajatella muodostuvan suomalaiseksi standardiksi. Yksi syy tarkastella verkkomateriaalia laaja-alaisesti on käytännöllinen: monissa verkkomateriaaleissa on sulassa sovussa erilaisia elementtejä ja aineksia, oppimisaihioiden lisäksi esimerkiksi ohjeita opettajalle tai virtuaalinen keskusteluympäristö. Tämä monimuotoisuus näkyi esimerkiksi Opetushallituksen verkkomateriaalien laatukriteereitä pohtineen työryhmän työssä [47]. Siinä tarkasteltiin useita erilaisia verkkoaineistoja, ja yksittäisissä verkkokursseissa saattoi olla monia erilaisia toiminnallisia aineksia. Työryhmä kehitti verkkomateriaalien perusteella seuraavan luokittelun: oppimisaihio: monikäyttöinen, pieni, rajatun sisällön tai toiminnan sisältävä kokonaisuus, esimerkiksi harjoitus, simulaatio tai havainnol-

25 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET listus (erityyppisiä oppimisaihioita tarkastellaan tämän kirjan lisäksi Opetushallituksen julkaisemassa edellisessä oppimisaihioita käsitelleessä kirjassa Opi ja onnistu verkossa aihiot avuksi[5]) oppimisaihiopankki: teemapohjainen oppimisaihioiden kokoelma, esimerkiksi matematiikan tehtäväpankki opettajan aineisto: opettajan työtä ohjaava aineisto, esimerkiksi työohje, käsikirja, esitysrunko tai projektiohje kurssi tai kurssien kokonaisuus: voi ohjauksen lisäksi sisältää oppimisaihioita, esimerkiksi etiikan verkkokurssi, johon liittyy aihioita, ohjausta sekä yhteisöllistä työskentelyä oppimisalustalla oheisaineisto: toista oppimateriaalia, esimerkiksi kirjaa, täydentävä materiaali, esimerkiksi oppikirjan lisätehtävät tai syventävä materiaali verkossa. Mitä ja miten pitäisi arvioida? Verkkomateriaalien arvioinnin ongelmista useimmat liittyvät arviointiin yleisemminkin [48]. Kuka tekee arvioinnin? Käytetäänkö kvantitatiivisia vai kvalitatiivisia menetelmiä? Kuka arvioinnin rahoittaa ja millä perusteella? Käytetäänkö ulkopuolista tahoa vai tehdäänkö arviointi ryhmän sisällä? Tulisiko arvioinnin perustua johonkin teoreettiseen lähestymistapaan? Miten tavoitetaan arvioinnissa todellinen oppimistilanne, eikä arvioida materiaalia vain erillään käyttöyhteydestä? Viime vuosina arvioinnin yleinen suuntaus on ollut irtautua tiukoista rajoista kohti vapaampaa, tapauskohtaista ja useiden eri näkökulmien arvoa painottavaa lähestymistapaa. Ensimmäisiä esimerkkejä tällaisesta usean näkökulman huomioon ottamisesta on Ison-Britannian Open Universityssä tehty tutkimus [49]. Siinä uusi, innovatiivinen tietojenkäsittelytieteen verkkokurssi arvioitiin sen kehittämisestä toteuttamiseen, alusta loppuun. Tavoitteena oli ottaa arvioinnissa huomioon kaikki asianosaiset, kuten opiskelijat, opettajat, kurssin kehittäjät ja hallinnon edustajat. Jo kurssin kehitysvaiheessa testiryhmä kokeili kurssin suorittamista, ja tulokset otettiin huomioon kurssin suunnittelussa. Varsinainen arviointi perustui ennen kaikkea opiskelijoille kurssin eri vaiheissa tehtyihin kyselyihin, joiden tarkoituksena oli selvittää opiskelijoiden oppimiskokemuksia. On selvää, että näin monipuolinen arviointi on vain harvoin mahdollista. Kuten Kay ja Knaack [50] huomauttavat, tällaisten arviointien ongelma saattaa olla se, että palautetta antaa kuitenkin määrältään varsin pieni ryhmä vaikka se edustaakin erilaisia käyttäjiä. On muutenkin selvää, että näin kallis ja monimutkainen tapa ei ratkaise arviointitarvetta. 25

26 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Käyttäjälähtöinen arviointi 26 Eniten on kirjoitettu verkkomateriaalien käyttäjälähtöisestä arvioinnista se on ehkä ollut helpoin tapa aloittaa digitaalisen oppimateriaalin arviointi. Käyttäjälähtöisellä arvioinnilla tarkoitetaan sitä, että opettajat ja opiskelijat tai oppilaat arvioivat itse verkkomateriaaleja ja päättävät arvioinnin pohjalta, mitä kannattaa käyttää tai mihin voi luottaa. Jotkut arviointimallit on tarkoitettu vain tulostettavaksi opettajan omaan käyttöön, joidenkin arvioinneista kootaan virtuaalinen arviointipankki, josta halukkaat voivat käydä katsomassa aineistoista kirjoitettuja arviointeja. Yleisin omatoimisen arvioinnin menetelmä on tarkistuslistat. Tarkistuslistojen ajatuksena on tarjota käyttäjälle lista asioista, jotka tulisi ottaa huomioon materiaalia arvioitaessa. Keskeisimpiä arviointikriteerejä tarkistuslistoissa ovat tiedon luotettavuus ja objektiivisuus sekä sivuston tekninen käytettävyys. Verkosta löytyy useita käyttäjälähtöisen arvioinnin sivustoja. Yksi suomalainen esimerkki on evaluator ( ), jonka Hämeen ammattikorkeakoulu ja Tampereen yliopisto ovat yhteistyönä kehittäneet [89]. evaluator on Internet-selaimessa toimiva ohjelma, jonka avulla voi arvioida yksittäisen oppimateriaalin, oppimateriaalikokonaisuuden tai oppimisalustan teknistä ja pedagogista käytettävyyttä. evaluator perustuu monivalintalomakkeeseen, johon käyttäjä syöttää arvioitavaa materiaalia koskevan tiedon. Ohjelma antaa palautteena kokonaisarvosanat ja tallentaa arvion tietokantaan, jossa se on kaikkien nähtävissä. Keskeinen osa evaluatorin kehittämistä oli kriteerien luominen tekniselle ja pedagogiselle käytettävyydelle. Pedagogisen käytettävyyden kriteerit sisältävät seuraavat osat: toiminta oppijan ehdolla, oppijan aktiivisuus, yhteistoiminnallinen oppiminen, tavoitteellisuus, soveltuvuus, lisäarvo, motivaatio, aiemman tietämyksen arvostus, joustavuus ja palaute. evaluatorin erityinen ansio on sen ajatus luoda käyttäjien yhteinen arviointisivusto, joka samalla loisi eräänlaista verkkomateriaalien virtuaalista käyttäjäyhteisöä. Valitettavasti evaluator ei ole kovin runsaassa käytössä se vaatisi ilmeisesti taustayhteisön edistämään verkkomateriaalien käyttöä. Kaksi esimerkkiä amerikkalaisesta käyttäjälähtöisestä arviointisivustosta on osoitteessa ja Evalu- Tech-sivustolla ( Nämä ovat laaja-alaisia ja sisältävät arviointien ohella mm. kriteereiden esittelyt. Esimerkiksi jälkimmäisellä sivustolla esitellään käyttäjien tekemiä verkko-oppimateriaalien ja muiden oppimateriaalien arviointeja. Arvioinnit on tarkoitettu ennen kaikkea 12-vuotiaiden ja tätä nuorempien oppilaiden opettajille. Arviointikriteerit on määritelty erikseen verkkosivuille, verkkokursseille ja portaaleille. Verkkosivujen kriteerien pääkohdat ovat paikkansapitävyys (accuracy), sopivuus (appropriateness), kattavuus (scope), navigointi (navigation)

27 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET ja ulkoasu (presentation). Portaalien arviointia varten on tehty laajempi opas, jossa painopisteinä ovat esimerkiksi materiaalin sopivuus opetusohjelmaan, tiedon paikkansapitävyys ja tekninen käytettävyys. Tarkistuslistoja on kritisoitu useista seikoista: ne eivät ota huomioon yksilöllisiä eroja tai käyttöyhteyttä, eri arvioijat arvioivat aivan eri tavoin aineistoja samoilla kriteereillä eli korrelaatio arvioijien kesken on usein huono eikä arviointikriteerien pätevyyttä ole yleensä tarkistettu millään tavalla. Tarkistuslistojen arvo ainoana arvioinnin välineenä on kyseenalainen, mutta yhdessä muiden menetelmien kanssa niistä voi olla paljonkin hyötyä [48]. Käyttäjäkeskeisiä arviointeja edustavat myös erilaiset vapaat arvioinnit, esimerkiksi opiskelijoiden tekemät. Tämän kirjan artikkelissa Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa lukiolaiset etsivät itse aihioita ja arvioivat niiden soveltuvuutta omaan oppimiseensa. Tätä arviointia ei kuitenkaan ohjattu esimerkiksi tarkistuslistan avulla. Samantapainen, opiskelijoiden oppimistilanteessa tekemä arviointi toteutettiin tietotekniikan opiskelijoiden keskuudessa. Tässä arviointi oli upotettu tiukemmin opetukseen. Opiskelijat kehittivät arviointiin soveltuvaa oppimisaihiota monivalintakysymyksien avulla osana omaa opiskeluaan eli he reflektoivat opittavaa sisältöä samalla kun suunnittelivat asiasta oppimisaihiota. Opiskelijat saavuttivat opittavassa asiassa hyviä tuloksia ja sen lisäksi kehittivät yhdessä oppimisaihioita [51]. Yksi harvoja suomalaisia käyttäjäkeskeisiä oppimisaihioiden arviointeja on Marjaana Salmisen [52] kokoama arviointiaineisto Celebrate-hankkeessa käytetyistä oppimisaihioista. Keskeisiä tuloksia on raportoitu tämän kirjan luvussa Opettajien kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä. Tutkimus arvioinnin menetelmänä Käyttäjälähtöisen arvioinnin lisäksi oppimisaihioita (ja yleensä verkkomateriaaleja) on arvioitu tutkimuksen keinoin. Silloin oppimisaihioita arvioidaan esimerkiksi pedagogisilta piirteiltään tai oppimisen tuloksiltaan. Kay ja Knaack [50] ovat kirjoittaneet ansiokkaan artikkelin oppimisaihioiden arvioinnista kokoamalla tutkimuksia oppimisaihioiden vaikutuksesta oppimistuloksiin, ja yksi heidän päätelmänsä on se, että itse oppimisaihio on määriteltävä uudelleen korostamalla pedagogista merkitystä. Heidän mukaansa oppimisaihio on interaktiivinen, verkkoperusteinen työkalu, joka tukee tiettyjen käsitteiden oppimista edistämällä, kehittämällä ja ohjaamalla oppijoiden kognitiivisia prosesseja. Tämä määritelmä on selkeästi erilainen kuin aikaisemmat, lähinnä aihioiden teknisiin piirteisiin perustuneet määritelmät. Kirjoittajat pohtivat oppimisaihioiden arviointia oppimisai- 27

28 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 28 hioiden vaikuttavuuden perusteella, ja yhtenä aineistona siihen on Tomi Jaakkolan ja Sami Nurmen tutkimus, jota esitellään tässä kirjassa luvussa Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta perinteisten oppimateriaalien ja oppimisaihioiden vertailua oppimistulosten näkökulmasta. Nesbitin, Belferin ja Vargon [53] esittelemä arviointimalli pohjautuu akateemiseen vertaisarviointiprosessiin (peer review process), ja se on tehty osana Merlot-aihiovarantoa. Merlot-mallissa kaksi tai kolme asiantuntijaa arvioi aihiota kolmelta kantilta: sisällön tasoa, helppokäyttöisyyttä ja potentiaalista tehokkuutta opetuksessa. Ikävä kyllä vain pieni osa varannon aihioista ehditään arvioimaan tällä tavalla. Mallissa käytetään arviointipaneelia, johon on kerätty edustajia eri ryhmistä (oppilaat, opettajat, asiantuntijat, sisällönsuunnittelijat, jne.). Moderaattori organisoi paneelit, ja hän valitsee arvioitavat aihiot ja kutsuu paneeliin jäsenet. Arviointiulottuvuuksia on kymmenen: 1. ulkoasun esteettisyys (Presentation Aesthetics) 2. ulkoasu oppimisen kannalta (Presentation Design for Learning) 3. sisällön paikkansapitävyys (Accuracy of Content) 4. oppimispäämäärien tukeminen (Support for Learning Goals) 5. motivointi (Motivation) 6. käytettävyys (Interaction Usability) 7. palaute ja mukauttaminen (Interaction Feedback and Adaptation) 8. uudelleenkäytettävyys (Reusability) 9. standardien noudattaminen (Standard Compliance) 10. saatavuus (Accessibility). Williams [54] käsittelee oppimisaihioiden arvioimista David Wileyn toimittamassa keskeisessä ensimmäisessä oppimisaihiokirjassa. Hän toteaa, että arvioinneissa on käytetty esimerkiksi seuraavia kriteerejä: kierrätettävyys, opetuksellinen arvo, metatiedon laatu, muokkailtavuus, taustalla oleva oppimisfilosofia, arkkitehtuuri, lähestymistapa ja laajuus. Williamsin mukaan olennaista on pohtia, ketä varten arviointi tehdään ja mistä käyttäjät ovat kiinnostuneita. Sen jälkeen voidaan valita sopivat arviointimenetelmät ja sovittaa ne opetusprosessiin. Lisäksi tarvitaan meta-arviointia arvioinnin laadun varmistamiseksi. Williamsin mukaan varminta on suorittaa sekä epämuodollisia sisäisiä arviointeja, joihin osallistuvat suunnittelijat, että ulkopuolisten tahojen objektiivisempia arviointeja. Ulkopuolisten arvioiden tulisi kohdistua koko opetusprosessiin eikä vain yksittäisiin aihioihin. Shive [55] on käyttänyt selkeästi yhtä pedagogista toimintamallia arvioidessaan oppimisaihioita ja muita toiminnallisia aineksia sisältäviä verkkosivuja. Hän tutki, kuinka suuri osa kemian alan opetuskäyttöön tarkoitetuista verkkosivustoista tukee verkkopohjaista tutkivaa oppimista (web-based inquiry activities) ja minkätasoisia nämä sivustot ovat. Yhteensä hänellä oli aineistona 137 sivustoa, joista vain kuusi täytti määritellyt tutkivan

29 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET oppimisen kriteerit, ja nämäkin sivustot olivat kapea-alaisia. Tärkeimmät kriteerit olivat seuraavat: oppijoiden täytyy pohtia tieteellisiä kysymyksiä, tutkimusaineiston täytyy olla keskeisessä asemassa, selitykset täytyy muotoilla tutkimusaineiston pohjalta, tutkimusaineiston tulee olla samantyyppistä kuin mitä oikea tieteentekijä käyttäisi ja lopputuloksiin täytyy liittyä päättelyä eikä vain yksinkertaista aineiston analyysia ja raportointia. Mainittakoon vielä yksi suomalainen tutkimukseen perustuva oppimisaihioarviointi: Krister Welander analysoi ja arvioi pro gradu -työssään kuutta Celebrate-hankkeessa käytettyä oppimisaihiota [57]. Arvioinneista laatukriteereihin Digitaalisen oppimateriaalin arvioinnin ensimmäinen vaihe oli erilaisten tarkistuslistojen kehittyminen. Niillä on edelleen paikkansa helppokäyttöisinä ja nopeina opettajan ja kouluttajan työkaluina, mutta arviointityötä täydentämään ja standardoimaan on viime vuosina syntynyt erilaisia laajempia laatua pohtivia hankkeita. Näille on ominaista tarkastella materiaalia laaja-alaisesti ja esimerkiksi perustella kriteerejä tutkimustiedolla. Laajin suomalaisen digitaalisen oppimateriaalin laatua käsittelevä julkaisu on Opetushallituksen Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 1, ja se on tarkoitettu yleissivistävien ja ammatillisten koulujen ja opettajien tueksi. Laatukriteerit julkaistiin verkossa vuonna 2005 ja seuraavana vuonna painettuna [47]. Keskeisimmät arvioitavat osa-alueet ovat 1) pedagoginen laatu (oppimateriaalin tavoitteet ja opiskelun luonne, opiskelun tukimuodot, tiedon luonne, arviointimahdollisuudet), 2) käytettävyys (aineiston löytyminen ja käyttöönotto, käytön nopeus ja tehokkuus, käyttäjän ohjaaminen, rakenne ja käyttöliittymä, linkkien luonne), 3) esteettömyys (aineisto on käytettävissä riippumatta käyttäjän fyysisistä tai psyykkisistä ominaisuuksista, vammoista ja terveydentilasta), 4) tuotannon laatu (hallittu tuotanto, tuotannon perusteet, käyttäjien tarpeiden huomioon ottaminen, käytettävyys, sisällön tuotannon ammattimaisuus, tekijän- ja käyttöoikeuksien hallinto, tekninen laatu ja medianmukaisuus, turvallisuus ja tekninen toimivuus, käytön seuranta ja palautteen käyttö). Opetushallituksen arviointikriteereissä on haluttu ottaa huomioon oppimateriaali laaja-alaisesti, ja ne sopivatkin parhaiten esimerkiksi materiaalin 1 Tässä julkaisussa on esitelty jonkin verran myös muita kotimaisia laatuhankkeita sekä vastaavia kansainvälisiä hankkeita. 29

30 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! tekovaiheessa aineiston arvioinnin avuksi. Opetustilanteessa opettajalle tärkeimpiä ovat todennäköisesti ensimmäinen, pedagoginen laatu, ja toinen, käytettävyys. Laatutyötä Euroopan tasolla kehittää European Foundation for Quality in elearning, jossa on jäsenenä erilaisia e-oppimisen asiantuntijajärjestöjä ja yhteisöjä. Työtä esittelevä portaali on osoitteessa Arviointi lisääntyy ja helpottuu? Verkko-oppimateriaalin käytön arviointi on yhä tärkeämpää käyttäjien määrän lisääntyessä. Käytön arviointiin kohdistuu erilaisia odotuksia: arvioin nin olisi oltava helppoa ja yksiselitteistä, sen olisi annettava luotettavaa tietoa aineistosta, se ei saisi olla subjektiivista, mutta sitä olisi voitava kuitenkin arvioida käyttötilanteessa ja aitojen käyttäjien kokemusten perusteella. Edelleen arviointikriteerien olisi oltava luotettavia ja korkeatasoisia mutta riittävän konkreettisia. Aikaa ei saisi kulua liikaa, mutta olisi tavoitettava syvällisesti aineiston luonne ja mahdollisuudet, ja vielä: arviointi ei saisi olla kallista. On itsestään selvää, että yhdenlainen arviointi ei voi täyttää kaikkia näitä vaatimuksia. Todennäköisesti arviointimallit eriytyvät arvioinnin käyttötarkoituksen mukaan, niin että arkikäytössä yleistyvät erilaiset tarkistuslistatyyppiset mallit. Näitä täydentävät tekijöiden ja tuottajien omat mallit, jotka kokoavat erityisesti tekemisen tueksi käyttäjien palautetta. Lisäksi tutkimuksen tuloksena syntyy erityisesti pedagogisen vaikuttavuuden perusteella arviointimalleja ja -menetelmiä. 30

31 II AIHIOT OPETUKSESSA Seuraavissa kappaleissa kuvataan käytännön kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä opetuksessa. Kokemuksia on esitelty eri näkökulmista neljässä luvussa. Ensimmäinen artikkeli perustuu tutkijoiden Tomi Jaakkolan ja Sami Nurmen kokeellisiin tutkimuksiin ala-asteella matematiikan- ja äidinkielen harjoitusaihioiden käytöstä sekä yläasteella, jossa sähköopin opettamiseen tarkoitettuja aihioita käytettiin kolmella eri tavalla ja oppimistuloksia verrattiin keskenään. Toinen artikkeli on luokanopettaja Marjaana Salmisen kooste opettajien haastatteluista, joissa kyseltiin erilaisia aihioita käyttäneiden opettajien kokemuksista. Kolmas artikkeli perustuu tutkijoiden Liisa Ilomäen ja Minna Lakkalan tapaustutkimuksiin, joissa on kuvattu kolmen opettajan tapaa käyttää oppimisaihioita osana oppilaiden kokonaisvaltaista työskentelyprosessia. Neljännen luvun kirjoittaja on lehtori Eeva Pajari, joka kertoo omia kokemuksiaan aihioiden käytöstä yläasteen kieltenopetuksessa. Viidennessä luvussa luokanopettaja Petri Ahonen kertoo omista kokemuksistaan ala-asteella. Tutkijat Tomi Jaakkola ja Sami Nurmi Opetusteknologiayksikkö ja Oppimistutkimuksen keskus Turun yliopisto Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta oppimistulosten näkökulmasta Oppimisaihioihin liittyvä lupaus nopeasti saatavista ja helposti muokattavista, yksittäisten oppilaiden tarpeisiin räätälöitävistä oppimateriaalipalasista on herättänyt viime vuosina valtaisaa kiinnostusta. Oppimisaihioiden ja oppimisaihiovarantojen tuottamiseen, kehittämiseen ja standardointiin on sijoitettu valtavasti resursseja läntisessä Euroopassa, Pohjois-Amerikassa ja Australiassa [esim. 57, 58]. Oppimisaihioista ovat olleet kiinnostuneita monet toimijat sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. 31

32 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Kovasta innostuksesta ja valtavista sijoituksista huolimatta oppimisaihioihin liittyvät toimenpiteet, toteutukset ja keskustelut ovat jääneet toistaiseksi kovin teoreettiselle ja tekniselle tasolle, ja varsinaiset empiiriset tutkimuskokeilut ja -tulokset oppimisaihioiden käytöstä ja vaikuttavuudesta opetuksessa puuttuvat lähes kokonaan. Esimerkiksi Kay [59] (ks. myös Duval [60]) kävi läpi 58 oppimisaihioita käsittelevää artikkelia ja löysi näiden joukosta ainoastaan kaksi tutkimusta, joissa kerrottiin aihioiden käytöstä todellisessa opetuskontekstissa. Lisäksi suurinta osaa empiirisistä aihiotutkimuksista vaivaa tietynlainen leväperäisyys ja tieteellisen täsmällisyyden puute: useimmiten aihioiden arviointitutkimukset perustuvat käyttäjien omakohtaisiin kokemuksiin ja ylimalkaisiin vaikutusarvioihin. Tiukka ja täsmällinen tilastollinen ja laadullinen analysointi on valitettavan vähäistä oppimisaihioita koskevissa tutkimuksissa [ks. 50]. Mikäli oppimisaihioiden oppimisvaikutuksia ei tutkita systemaattisesti, on vaarana, että ymmärrys oppimisaihioiden opetuksellisesta hyödyllisyydestä ei kehity ja valtaosa oppimisaihioihin sijoitetuista resursseista valuu hukkaan. Pahimmassa tapauksessa oppimisaihiovarannot täyttyvät suurella rahalla ja vaivalla valmistetuista oppimateriaaleista, joiden soveltuvuudesta opetukseen ei ole minkäänlaisia takeita ja joita ei osata soveltaa opetuksessa oikealla tavalla. Tässä kappaleessa raportoimme ja pohdimme tuloksia neljästä perusopetuksen alaluokilla suorittamastamme opetuskokeilusta, joissa verrattiin oppilaiden oppimistuloksia tilanteessa, jossa puolet oppilaista työskenteli oppimisaihioiden avulla ja toinen puoli oppilaista opiskeli samaa aihepiiriä perinteisempien oppimateriaalien ja työskentelytapojen avulla 2. Kahdessa ensin kuvailtavassa tutkimuksessa oppilaat käyttivät ns. harjoitusaihioita (engl. drill-and-practice) työskennellessään mekanistisia oppimistaitoja edellyttävässä oppimiskontekstissa. Kahdessa jälkimmäisessä tutkimuksessa oppilaat työskentelivät simulaatioaihioiden avulla tutkivan oppimisen kontekstissa. Kaikki tutkimukset noudattivat samaa kaavaa: kunkin tutkimuksen alkajaisiksi testasimme oppilaiden tiedot opiskeltavasta aihealueesta. Oppilaat jaettiin alkumittauksen pistemäärän mukaan perinteiseen ja aihioympäristöön siten, että eri oppimisympäristöissä oleva oppilasaines oli lähtökohtaisesti mahdollisimman samantasoinen ja siten vertailukelpoinen. Alkumittauksen jälkeen seurasi varsinainen interventiovaihe, jossa oppilaat opiskelivat oppisisältöä joko perinteisessä tai aihioympäristössä kahden tunnin ajan. Interventiovaiheen jälkeen tehdyssä loppumittauksessa testasimme uudelleen oppilaiden tiedot opiskeltavasta aiheesta. Tällaisessa tutkimusasetelmassa, jossa alkumittaus, interventio ja loppumittaus seuraavat kiin- 2 Yksityiskohtaisempia tuloksia kappaleessa esitettävistä tutkimuksista löytyy lähteistä [61, 62 ja 63]. 32

33 AIHIOT OPETUKSESSA teästi toisiaan, saadaan hyvin kontrolloitua niitäkin tekijöitä, jotka eivät varsinaisesti liity opiskelutapaan. Asetelma antaa meille mahdollisuuden vertailla aihiotyöskentelyn avulla saavutettuja oppimistuloksia perinteisin menetelmin saavutettuihin oppimistuloksiin ja siten arvioida oppimisaihiotyöskentelyn vaikuttavuutta oppilaiden oppimistuloksiin. Harjoitusaihiot mekanistisia oppimistaitoja edellyttävässä kontekstissa McCormickin [56] tutkimuksen mukaan vaikuttaisi siltä, että valtaosa saatavilla olevista oppimisaihioista on tyypiltään harjoitusaihioita. Harjoitusaihiot ovat yleensä melko yksinkertaisia, pelimäisiä tietokonesovelluksia, jotka sopivat parhaiten mekanististen tietojen ja taitojen harjaannuttamiseen tarkkaan rajatulla sisältöalueella. Sen sijaan harjoitusaihioiden mahdollisuudet edistää vaikeampien asioiden oppimista ja teoreettisen ymmärryksen kehittymistä ovat varsin rajalliset. Harjoitusaihioiden pedagoginen tausta-ajatus perustuu ainakin osittain informaation tehokkaaseen välittämiseen oppimismateriaalista oppijalle, mikä ei nykyaikaisten oppimisteorioiden valossa ole enää suuressa suosiossa (lisää tämän kirjan artikkelissa Auttavatko oppimisaihiot oppimaan? ). Tällaisessa tiedon siirtoa korostavassa mallissa vaarana on, että oppijan omakohtainen ja aktiivinen tietojen ja merkitysten rakentaminen tulee korvatuksi valmiiksi pureskellun tietoaineksen syöttämisellä. Mainiona esimerkkinä tiedon siirtoon perustuvasta opetuksesta ovat Microsoft Officen online-oppimateriaalit (ks. training). Materiaalien tarkoituksena on tutustuttaa käyttäjä Office-toimisto-ohjelmien käyttöön. Tarjolla olevien kurssimateriaalien rakenne koostuu johdannosta sekä sisältö- ja harjoitusosuuksista, joita seuraa testiosio. Testiosion tarkoituksena on mitata käyttäjän oppimisen tasoa eli sitä, miten hyvin käyttäjä on painanut mieleensä materiaalin opettamat asiat sekä antaa hänelle siitä palautetta. Ilomäen ja kumppanien [64] tutkimus paljasti, että oppimisaihiot voivat avata uusia mahdollisuuksia innovatiiviselle ja oppijakeskeiselle pedagogiikalle, kunhan aihio on riittävän avoin erilaisten pedagogisten mallien toteuttamiselle. Harjoitusaihiot kapeine sisältöalueineen näyttivät heidän mukaansa edistävän vain tiedon siirtoa ja estävän opettajaa toteuttamasta oppijakeskeistä pedagogiikkaa. Rajoituksistaan huolimatta harjoitusaihiot puoltavat paikkaansa, sillä tarkoituksenmukaisesti käytettyinä ne voivat olla tehokkaita ja erittäin käyttökelpoisia tietyissä oppimisen tilanteissa sekä tietyillä aihealueilla ja kohdejoukolla. Harjoitusaihiot ovat omiaan muun muassa yksinkertaisten taitojen harjaannuttamisessa ja kertaamisessa, opetuksen eriyttämisessä sekä oppilaille tarjottavina lisätehtävinä. Har- 33

34 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 34 joitusaihioiden yleisyyden ja niiden erityisten ominaisuuksien vuoksi ne valittiin toiseksi tutkimuksissamme käytetyksi aihiotyypiksi. Kerromme tässä tuloksia kahdesta erillisestä tutkimuksesta, joihin osallistui yhteensä 72 perusopetuksen neljäs- ja viidesluokkalaista oppilasta. Heistä 38 opiskeli oppisisältöä harjoitusaihioiden (drill-and-practice) avulla ja 34 perinteisen kynä ja paperi -menetelmän (paper-and-pencil) avulla. Vaikka tutkimukset olivat aihepiiriltään hyvin erilaiset ensimmäisessä tutkimuksessa opiskeltavana olivat sijamuodot ja toisessa murtoluvut raportoimme tutkimusten tulokset yhteisesti, koska tutkimukset olivat sekä käytettyjen aihiotyyppien että työskentelytapojen osalta hyvin samankaltaiset. Lisäksi sisällön oppiminen edellytti lähinnä mekanistisia oppimistaitoja: Matematiikkatutkimuksessa oppilaiden piti ensin opetella murtoluvun käsite, sitten muuntaa murtoluku sekaluvuksi ja lopuksi tehdä yksinkertaisia laskutoimituksia murtoluvuilla. Äidinkielen tutkimuksessa oppilaiden ensimmäisenä tehtävänä oli opetella tunnistamaan sijamuotoja ja sen jälkeen käyttää oppimiaan sijamuotoja oikeassa kontekstissa. Aihioympäristöön valitut oppilaat opiskelivat oppisisältöjä tietokoneluokassa harjoitusaihioiden avulla. Aihiot, jotka luokkien opettajat ja tutkijat olivat keränneet eri lähteistä, oli linkitetty Turun alueen kouluissa käytössä olevaan Portti-oppimisalustaan, josta käsin siis oppilaat eri aihioita käyttivät. Aihiot tarjosivat yksinkertaisia sisältöharjoitteita pelimuodossa ja antoivat oppilaiden valinnoista ja vastauksista välitöntä oikein/väärin-palautetta (ks. kuvat 1 ja 2). Oppilaat työskentelivät aihioiden avulla omassa tahdissaan. Etenemisjärjestys, siis se, missä järjestyksessä oppilaat eri aihioita käyttivät, oli ennalta määrätty. Opettajat eivät varsinaisesti puuttuneet oppilaiden työskentelyyn, vaan huolehtivat ensisijaisesti rauhallisen työskentelyilmapiirin säilymisestä. Perinteisellä tavalla opiskelevat oppilaat työskentelivät luokkahuoneessa ja työstivät itsenäisesti aiheeseen liittyviä monisteita ennalta määrätyssä järjestyksessä. Oppilailla oli mahdollisuus kysyä neuvoa opettajalta. Tunnin lopuksi tehtävämonisteet tarkistettiin opettajan johdolla. Perinteisen opiskelutavan ajatuksena oli, että työskentely noudattaisi mahdollisimman tarkoin tavanomaista luokkahuonetyöskentelyä. Opetuskokeilujen päätteeksi oppilaat tekivät sisältöalueen tietoja mittaavan testin. Perinteisin menetelmin työskennelleet oppilaat saavuttivat keskimäärin tilastollisesti merkitsevästi korkeampia pistemääriä lopputestissä kuin harjoitusaihioiden avulla työskennelleet: 68 prosenttia 3 perinteisin menetelmin työskennelleistä oppilaista saavutti korkeamman pistemäärän 3 Prosenttiosuudet ovat johdettuja ns. standardoidusta keskiarvoerosta, jolloin kahden ryhmän välinen keskiarvoero ilmoitetaan keskihajontoina [ks. 69]. Koska keskihajonta vastaa normaalijakauman Z-pisteitä, voidaan kahden ryhmän välinen standardoitu keskiarvoero ilmoittaa prosenttiosuuksina.

35 AIHIOT OPETUKSESSA loppumittauksessa kuin keskiverto-oppilas, joka opiskeli harjoitusaihioiden avulla. Ehkä hieman yllättäen, työskentely-ympäristön vaikutus oli suurempi lähtötasoltaan (alkumittaus) taitavampien oppilaiden kohdalla. Kuva 1. Esimerkki matematiikkatutkimuksessa käytetyistä harjoitusaihioista. WSOY Kuva 2. Esimerkki äidinkielen tutkimuksessa käytetystä harjoitusaihiosta. WSOY 35

36 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Simulaatioaihiot tutkivan oppimisen kontekstissa Simulaatioaihioilla tarkoitetaan aihioita, jotka mallintavat jonkin tosielämän asian, ilmiön tai järjestelmän reagoiden oppijan toimintaan samoin kuin mallinnettu autenttinen esikuvansa. Simulaatio antaa oppijalle mahdollisuuden olla vuorovaikutuksessa tarkasteltavan sisällön kanssa, saada välitöntä palautetta toimistaan ja nähdä toimintansa seuraukset [ks. esim. 65, 66]. Näin ollen simulaatioiden avulla voidaan luoda oppimistilanteita, joita muuten ei olisi mahdollista järjestää esimerkiksi niiden harvinaisuuden, kalleuden, vaarallisuuden tai monimutkaisuuden takia. Interaktiivisuuden ja kokemuksellisuuden mukanaan tuomien mahdollisuuksien lisäksi simulaatiot tarjoavat hyvät edellytykset havainnollistaa ja visualisoida tarkasteltavia sisältöjä hyödyntämällä samanaikaisestikin useita erilaisia esitystapoja [67]. Yleisesti ottaen simulaatioita pidetäänkin erittäin tehokkaina välineinä monimutkaisten asioiden ja ilmiöiden oppimisessa, mutta myös niihin liittyy omat rajoituksensa [68]. Simulaatioiden on ajoittain havaittu olevan liian haastavia osalle oppijoista, ja erityisesti vaikeuksia aiheuttaa simulaation vaatima tutkivan oppimisen työskentelytapa. Oppijat saattavat tulkita simulaation tarjoamaa palautetta väärin sekä toteuttaa tutkivaa oppimista epätarkoituksenmukaisesti ja epäsystemaattisesti, mikä yhdistettynä riittävän opetuksellisen tuen puuttumiseen johtaa ylitsepääsemättömiin vaikeuksiin etenkin heikompien oppijoiden kohdalla. Lisäksi oppijoiden on joissain tilanteissa havaittu suhtautuvan simulaatioihin liian leikkimielisesti, sillä he eivät usko simulaatiomallin todenmukaisuuteen [70]. Simulaatiotutkimuksissa havaittujen vaikeuksien torjumiseksi käytimme omissa tutkimuksissamme simulaatiotyöskentelyssä varsin strukturoitua oppimisympäristöä, jossa oppilaat saivat toiminnalleen sekä sisällöllistä että menetelmällistä tukea. Raportoimme tässä tuloksia kahdesta erillisestä tutkimuksesta, joissa oli molemmissa oppisisältönä sähkö, tarkemmin sanottuna virtapiirit. Sähkö on abstraktin luonteensa vuoksi hyvin haastava oppisisältö. Jopa yliopistotasoisilla opiskelijoilla [71], saati sitten perusopetuksen oppilailla [esim. 72], on havaittu olevan monia virhekäsityksiä sähköstä vielä systemaattisen opetuksen jälkeenkin. Koska sähkötutkimuksemme olivat asetelmaltaan hieman erilaiset, raportoimme tutkimusten tulokset erikseen. 36 Ensimmäiseen sähkötutkimukseen osallistui 66 neljännen ja viidennen luokan oppilasta. Oppilaat tutustuivat virtapiireihin kolmessa ympäristössä. Simulaatioympäristössä (n = 22) oppilaat rakensivat virtapiirejä ja mittasivat resistorien jännitteitä oikeita virtapiirejä mallintavan simulaatioaihion avulla (ks. kuva 3). Virtapiirien rakentaminen simulaatioympäristössä tapahtui raahaamalla johtimet ja polttimot tietokoneen hiiren avulla haluttuihin virtapiirin kohtiin. Simulaatio antaa välitön-

37 AIHIOT OPETUKSESSA tä palautetta oppilaiden rakentaman virtapiirin toiminnasta (esim. palaako lamppu vai ei) ja mahdollistaa sähkömittausten tekemisen virtuaalisen yleismittarin avulla. Simulaatio myös visualisoi virran kulun virtapiirissä. Simulaation tarjoama mahdollinen lisähyöty piilee myös siinä, että simulaatio tarjoaa oppilaille ideaalimallin virtapiireistä, jolloin erinäiset ulkopuolisten tekijöiden haittavaikutukset oppilaiden johtopäätöksiin on mahdollista minimoida (oikeilla välineillä työskennellessä oppilaiden huomio saattaa kiinnittyä epäolennaisiin asioihin kuten johtimien väritykseen; paristojen jännite vaihtelee ja pienet mittausvirheet ovat todennäköisiä; rikkinäiset komponentit saattavat johtaa virhepäätelmiin). Perinteisessä laboratorioympäristössä (n = 22) työskentelevät oppilaat rakensivat virtapiirejä oikeiden paristojen, johtimien ja polttimoiden avulla ja mittasivat paristojen ja polttimoiden jännitteitä jännitemittarin avulla. Hybridiympäristössä (n = 22) oppilaita pyydettiin rakentamaan virtapiirit ensin simulaation avulla ja tämän jälkeen toistamaan kukin kytkentä oikeiden välineiden avulla. Kuva 3. Sähkötutkimuksessa käytetty simulaatioaihio digitalbrain 4 4 Aihio löytyy osoitteesta 37

38 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Oppilaat työskentelivät kussakin ympäristössä pareittain, koska parityöskentelyn on havaittu helpottavan vaikeiden asioiden oppimista [73]. Oppilaiden työskentelyä ympäristöissä ohjattiin erityisten tehtäväkorttien avulla (ks. kuva 4). Tehtäväkortit sisälsivät tehtäviä, joissa oppilaita ohjattiin rakentamaan tietynlaisia virtapiirejä ja vertailemaan rakentamiaan virtapiirejä keskenään. Tehtäväkortteja oli kaikkiaan 12, ja tehtäväkorttien sisältämät tehtävät vaikeutuivat vähitellen. Oppilaiden tuli kirjata tehtäviin löytämänsä vastaukset tehtäväkorttiin. Oppilaiden eteneminen tehtäväkortista toiseen oli tarkkaan kontrolloitu: suoritettuaan tehtäväkortin sisältämät tehtävät oppilaat tarkistuttivat vastauksensa opettajalla (muuten opettaja ei puuttunut oppilaiden työskentelyyn). Oppilaat pääsivät etenemään seuraavaan tehtäväkorttiin vasta vastattuaan oikein edellisen tehtäväkortin tehtäviin. Ensimmäisen sähkötutkimuksen loppumittauksen tarkastelu osoitti, että simulaatioaihion avulla tai perinteisin laboratoriomenetelmin työskennelleiden oppilaiden pistekeskiarvoissa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Tulokset sen sijaan osoittivat, että hybridiympäristössä työskennelleet oppilaat siis oppilaat jotka rakensivat kytkentöjä ensin simulaation ja sitten oikeiden välineiden avulla saavuttivat keskimäärin tilastollisesti merkitsevästi korkeampia lopputestin pistemääriä kuin muut. 91 prosenttia hybridiympäristössä työskennelleistä oppilaista saavutti korkeammat pisteet lopputestissä kuin laboratorioympäristön keskitasoinen oppilas, ja 76 prosenttia hybridiympäristön oppilaista saavutti myös korkeammat lopputestipisteet simulaatioympäristössä työskennelleeseen keskiverto-oppilaaseen verrattuna. Oppimisympäristön vaikutus oli erityisen voimakas lähtötasoltaan heikompien oppilaiden keskuudessa; toisin sanoen, lähtötasoltaan heikkojen, eri ympäristössä työskentelevien oppilaiden loppumittauskeskiarvoissa olivat suurimmat erot. Pelkän määrällisen testipistevertailun lisäksi tutkimme oppilaiden vastauksia tarkemmin myös laadulliselta näkökannalta. Tämä tarkastelu osoitti, että perinteisessä laboratorioympäristössä työskennelleiden oppilaiden virtapiirejä koskevassa ymmärryksessä ei tapahtunut juurikaan muutosta opetuskokeilun aikana: valtaosa loppumittauksessa löydetyistä malleista osoitti oppilaiden käsitysten virtapiirien toiminnasta olevan yhä hyvin alkeellisella tasolla (oppilaat mm. uskoivat, että vain yksi johdin, esim. pariston plus-navasta polttimon plus-napaan, on riittävä suljetun virtapiirin aikaansaamiseksi tai että resistorit kuluttavat virtaa, joten paristoon palaisi vähemmän virtaa kuin sieltä alun perin lähti). 38

39 AIHIOT OPETUKSESSA Kuva 4. Esimerkki sähkötutkimusten tehtäväkortista digitalbrain 39

40 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Ainoastaan neljä oppilasta 22:sta (18 %) laboratorioympäristössä työskennelleestä oppilaasta saavutti työskentelyn aikana oikean käsityksen virtapiirien toiminnasta eli ymmärsi ns. Ohmin mallin, joka sisältää keskeisimmät elementit tieteellisesti hyväksytystä virtapiirin käsitteestä (sisältäen suljetun virtapiirin elementit, ymmärryksen jännitteen suorasta ja resistanssin käänteisestä yhteydestä virran määrään sekä kytkentätavan keskeisen merkityksen resistanssin määrittämisessä). Oppilaiden käsitteellinen virtapiirien ymmärrys ei noussut toivotulle tasolle myöskään simulaatioympäristössä seitsemän oppilasta 22:sta (32 %) oppi oikean Ohmin mallin mutta tässä ympäristössä opetuskokeilun vaikutukset olivat selkeämmin ja laajemmin havaittavissa (loppumittauksessa havaitut käsitykset olivat kuitenkin alkumittauksen käsityksiä huomattavasti kehittyneempiä). Opetuskokeilun vaikutukset oppilaiden laadullisen ymmärryksen kehittymiseen olivat selkeimmin havaittavissa hybridiympäristössä työskennelleiden oppilaiden käsityksissä. 15 oppilasta 22:sta (68 %) oppi työskentelyn aikana oikean Ohmin mallin ja, yhtä oppilasta lukuun ottamatta, muidenkin ympäristössä työskennelleiden oppilaiden mallit osoittivat selvää ymmärryksen kehittymistä. Toiseen sähkötutkimukseen osallistui 50 viidennen ja kuudennen luokan oppilasta. Edellisestä tutkimuksesta poiketen tästä tutkimuksesta laboratorioympäristö jätettiin kokonaan pois, koska ensimmäisen sähkötutkimuksen tulosten perusteella laboratorio- ja simulaatiotyöskentelyn välillä ei havaittu tilastollisia eroja. Siten näiden ympäristöjen voidaan olettaa olevan korvattavissa toisillaan oppimistuloksia ajatellen. Lisäksi halusimme keskittyä tarkemmin oppilaille annettavan ohjeistuksen ja tuen vaikutukseen simulaatioympäristössä, koska aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että simulaatiotyöskentelyn onnistuminen on useissa tapauksissa erityisen riippuvainen ohjeistuksesta [ks. 68, yhteenveto ohjeistuksen vaikutuksesta simulaatioympäristöissä]. Tässä tutkimuksessa 50 oppilasta jaettiin neljään eri ympäristöön, jossa he saivat työskentelyohjeet tehtäväkorteissa, aivan kuten ensimmäisessä simulaatiotutkimuksessa. Implisiittisessä simulaatioympäristössä (n = 12) oppilaat rakensivat virtapiirejä ensimmäisessä sähkötutkimuksessa kuvatun virtapiirejä mallintavan simulaatioaihion avulla ja saivat työskentelyn tueksi implisiittistä ohjeistusta. Implisiittinen ohjeistus tarkoittaa sitä, että oppilaille kerrottiin, minkälainen kytkentä heidän tulee rakentaa ja miten, mutta ei sitä, mihin heidän tulisi kiinnittää huomiota kytkennässä. Eksplisiittisessä simulaatioympäristössä (n = 14) oppilaat rakensivat virtapiirejä simulaatioaihiolla ja saivat toimintansa tueksi eksplisiittistä ohjeistusta. Eksplisiittinen ohjeistus tarkoittaa tässä sitä, että toimintaohjeiden lisäksi oppilaita ohjattiin tarkkailemaan tiettyjä kytkentöjen osia ja vertailemaan erilaisia kytkentöjä keskenään (ensimmäisen 40

41 AIHIOT OPETUKSESSA sähkötutkimuksen ohjeistuksen voidaan katsoa olleen implisiittisen ja eksplisiittisen ohjeistuksen välimuoto). Implisiittisessä hybridiympäristössä (n = 12) oppilaat saivat implisiittistä ohjeistusta, rakensivat virtapiirin simulaation avulla ja toistivat kytkennän oikeiden välineiden avulla. Eksplisiittisessä hybridiympäristössä (n = 12) oppilaat saivat eksplisiittistä ohjeistusta ja rakensivat kytkennän ensin simulaatiolla ja sitten oikeilla välineillä. Samoin kuin ensimmäisen sähkötutkimuksen, tämänkin tutkimuksen tulokset osoittivat, että hybridiympäristöissä työskennelleet oppilaat saavuttivat keskimäärin tilastollisesti merkitsevästi korkeampia testipisteitä loppumittauksessa kuin simulaatioympäristöissä työskennelleet oppilaat; 73 prosenttia hybridiympäristön oppilaista saavutti korkeammat pisteet lopputestissä kuin simulaatioympäristöjen keskiverto-oppilas. Toisin kuin ensimmäisessä tutkimuksessa, ympäristön vaikutus näytti olevan voimakkainta lähtötasoltaan taitavien oppilaiden keskuudessa. Ohjeistuksella ei sen sijaan ollut ns. omavaikutusta tuloksiin tämä tarkoittaa, että kun tarkastellaan pelkästään ohjeistuksen (implisiittinen, eksplisiittinen) vaikutusta oppilaiden oppimistuloksiin ja unohdetaan työskentelytapa (simulaatio tai hybridi), niin erilaista ohjeistusta saaneiden oppilaiden lopputestipisteiden keskiarvoissa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Tarkempi neljän ympäristön (ns. työskentelytavan ja ohjeistuksen yhdysvaikutus) välisten keskiarvoerojen tarkastelu antoi myös viitteitä siitä, että simulaation avulla työskennelleet ja implisiittistä ohjeistusta saaneet oppilaat saivat keskimäärin hieman heikompia pisteitä loppumittauksessa kuin kolmessa muussa ympäristössä työskennelleet oppilaat. Näiden muiden oppilaiden keskiarvojen välillä taas ei ollut mainittavia eroja. Oppilaiden vastausten laadullinen analyysi vahvisti tuloksia, joita oli saatu neljän ympäristön loppumittauspisteiden määrällisistä vertailuista. Simulaation avulla työskennelleistä ja implisiittistä ohjeistusta saaneista oppilaista ainoastaan kaksi oppilasta (17 %) oppi opetuskokeilun aikana oikean Ohmin mallin. Muiden oppilaiden mallit pysyivät melko alkeellisella tasolla; viiden oppilaan malleissa ei tapahtunut ollenkaan muutosta alku- ja loppumittauksen välillä. Simulaation avulla työskennelleistä, mutta eksplisiittistä ohjeistusta saaneista oppilaista kuusi (43 %) oppi työskentelyn aikana Ohmin mallin. Kolmella oppilaalla malli pysyi ennallaan työskentelyn jälkeenkin, muilla malli kehittyi työskentelyn aikana alkumittauksen alkeellisesta käsityksestä kehittyneemmäksi. Implisiittistä ohjeistusta saaneista ja hybridiympäristössä työskennelleistä oppilaista seitsemän (58 %) oppi työskentelyn aikana Ohmin mallin. Yhtä oppilasta lukuun ottamatta muiden oppilaiden malli kehittyi työskentelyn aikana. Hybridiympäristössä 41

42 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! työskennelleistä ja eksplisiittistä ohjeistusta saaneista oppilaista kahdeksan (67 %) oppi työskentelyn aikana oikean mallin. Lopuista neljästä oppilaasta kolmen oppilaan malli osoitti melko kehittynyttä ymmärrystä, mutta yhden oppilaan mallin jäi hyvin alkeelliselle tasolle. Tulosten pohdintaa 42 Toisin kuin yleisesti uskotaan, edellä esitetyt tulokset osoittavat, että oppimisaihioiden käyttö ei takaa hyviä oppimistuloksia. Mekanistisia oppimistaitoja vaativassa kontekstissa tehdyt tutkimukset (äidinkieli ja matematiikka) osoittivat perinteisten kynä ja paperi -menetelmien tuottavan parempia oppimistuloksia kuin tiedon siirtoa korostavat, pelimäiset harjoitusaihiot. Tutkivan oppimisen kontekstissa sen sijaan simulaatioaihio toi oppilaiden oppimistuloksiin lisäarvoa, etenkin kun simulaatiotyöskentely ja perinteinen laboratoriotyöskentely integroitiin yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Miksi harjoitusaihioiden avulla työskennelleet oppilaat menestyivät heikommin mekanistisia oppimistaitoja vaativassa kontekstissa kuin perinteisin kynä ja paperi -menetelmin työskennelleet oppilaat? Ensinnäkin, oppilaiden työskentelynaikainen tarkkailu osoitti, että aihioympäristössä työskentelevillä oppilailla oli vaikeuksia keskittyä opittavan sisällön oppimiseen. Oppilailla vaikutti olevan alituinen kiire näkemään, mitä seuraava aihio toi tullessaan, joten he eivät paneutuneet riittävän huolellisesti yksittäiseen aihioon. Oppilaat myös kisailivat keskenään siitä, kuka oli ehtinyt etenemään työskentelyssä mahdollisimman pitkälle. Tämän seurauksena keskeiseksi oppisisällöksi näyttikin muodostuvan aihion takana olevan logiikan selvittäminen, koska tämä tarjosi nopeimman reitin seuraavaan tehtävään. Perinteisen kynä ja paperi -työskentelyn yhteydessä tällaista hätäilyä ja rauhattomuutta sen sijaan ei havaittu. Tulos saattaa selittyä osittain myös sillä, että oppilaat ovat tottuneet perinteiseen työskentelymuotoon, kun taas erilainen ja vieraampi aihiotyöskentely aiheutti epätietoisuutta ja hämmennystä, joka taas ohjasi toimintaa oppimisen kannalta väärään suuntaan. Mikäli opetuskokeilua olisi jatkettu pidempään, tilanne olisi saattanut muuttua toisenlaiseksi. Kahden sähkötutkimuksen tulokset osoittivat, että simulaatioaihion käyttö tutkivan oppimisen kontekstissa saattaa tehostaa oppilaiden oppimista. Pelkästään perinteisin laboratoriomenetelmin opiskelleiden oppilaiden ja pelkästään simulaatioaihiota käyttäneiden oppilaiden oppimistuloksissa ei siis havaittu tilastollisia eroja (se, että tilastollista ero ei löytynyt, saattaa selittyä pienellä otoskoolla, koska selkeä tendenssi simulaatiotyöskentelyn paremmuudesta verrattuna laboratoriotyöskentelyyn oli havaittavissa testipisteiden tarkastelussa). Oppilaiden vastausten laadullinen tarkastelu

43 AIHIOT OPETUKSESSA kuitenkin antoi viitteitä siitä, että simulaatiotyöskentely kehitti oppilaiden laadullista ymmärrystä laboratoriotyöskentelyä tehokkaammin. Simulaatioaihion avulla saadut oppimisvaikutukset osoittautuivat erityisen tehokkaiksi silloin, kun simulaatiotyöskentely integroitiin perinteisempään laboratoriotyöskentelyyn (hybridiympäristö). Oma hypoteesimme simulaatio- ja laboratoriotyöskentelyn yhdistämisen tehokkuudesta perustuu siihen, että simulaatioaihion tarjoama ideaalimalli virtapiireistä auttaa oppilaita ymmärtämään ja havaitsemaan virtapiirien toiminnan lainalaisuuksia paremmin kuin työskentely oikeilla välineillä. Tämä selittää myös sen, miksi pelkästään simulaation avulla työskennelleet oppilaat ymmärsivät virtapiirien toiminnan laadullisesti paremmin kuin ne, jotka käyttivät pelkästään oikeita välineitä. Oikeiden välineiden käytöllä on kuitenkin keskeinen rooli oikeanlaisen virtapiirien toimintaa koskevan ymmärryksen kehittymisessä. Useissa tutkimuksissa on nimittäin havaittu, että oppilaat eivät, edes yliopistotasolla [74], aina usko, että simulaatioympäristössä toimivat lainalaisuudet pätevät myös käytännössä. Siten onkin tärkeätä, että oppilaat saavat simulaatiotyöskentelyn jälkeen mahdollisuuden testata käsityksiään oikeilla välineillä ja todeta, että simulaatioympäristössä tapahtuva oppiminen on todellakin siirrettävissä suoraan tosielämän tilanteisiin. Vaikka tuloksemme korostavat simulaatioaihioiden hyödyllisyyttä opetuksessa, tuloksista ei tule päätellä, että vain simulaatioaihioiden käyttö opetuksessa olisi oppimistulosten näkökulmasta kannattavaa ja harjoitusaihiot vastaavasti tehottomia. Tutkimuksemme testasivat näitä kahta aihiotyyppiä sisällöltään ja vaatimuksiltaan hyvin erilaisilla aihealueilla. Äidinkielen ja matematiikan kontekstissa toteutetuissa kahdessa tutkimuksessa toiminta edellytti oppilailta mekanistisia oppimisvalmiuksia, sähkötutkimuksessa vastaavasti tutkivaa otetta. Mekanistiset oppimistehtävät saattavat olla oppilaan näkökulmasta vähemmän motivoivia, eikä yksittäisten sääntöjen opettelun merkitys tule oppilaalle eksplisiittisesti esille (esim. missä sanaluokkia tarvitaan käytännössä). Silloin kun oppimistavoitteet tai oppimiskontekstin merkitys eivät ole oppilaalle selkeitä, etenkin pelimäisissä aihioympäristöissä, on vaarana, että oppilaan huomio harhautuu pois varsinaisesta oppisisällöstä. Sähkösimulaatio sen sijaan tarjosi oppilaille selkeän ja konkreettisen kontekstin, jossa oppimistavoitteet ja oppimistilanteen merkitys ovat selkeämmin hahmotettavissa (miten saan polttimot syttymään, miten taskulamppu toimii jne.). Myös aihiotyöskentelyn ohjeistus vaihteli tutkimuksittain. Sähkötutkimuksissa työskentely oli huomattavasti tarkemmin ohjeistettu ja strukturoitu, kun taas äidinkielen ja matematiikan tutkimuksissa oppilaan menestys oli enemmän hänen omien itsesäätely- ja oppimisstrategioidensa varassa. On syytä muistaa, että toisessa sähkötutkimuksessa oppilaat, jotka työskente- 43

44 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! livät pelkästään simulaation avulla ja saivat implisiittistä ohjeistusta, menestyivät selkeästi muita ryhmiä heikommin. Tuloksista tulisi siten paremminkin päätellä, että oppimisaihioiden käytön onnistumisessa on keskeistä ohjeistuksen laatu. Vaikka tutkimustemme tulokset eivät olekaan missään nimessä selitettävissä pelkästään aihiotyypeillä, harjoitusaihioiden avulla työskennelleiden oppilaiden heikon menestyksen johdosta on kuitenkin syytä nostaa esiin kysymys siitä, ovatko pelimäiset opetusohjelmat oppimisen näkökulmasta tarkoituksenmukaisia. Äidinkielen ja matematiikan tutkimuksen yhteydessä käytetyt harjoitusaihiothan olivat hyvin pelimäisiä. Pelimäiset opetussovellukset ovat siinä mielessä hyviä, että pelit ovat eittämättä oppilaan näkökulmasta kiinnostavia ja motivoivia. Ne ovat myös lähellä oppilaiden koulun ulkopuolista elämää, sillä kasvava joukko oppilaita pelaa erilaisia tietokonepelejä vapaa-ajallaan. Vapaa-ajalla pelaamiseen liittyy olennaisesti rentoutuminen ja hauskanpito. Vaarana onkin, että oppilaat rinnastavat oppimispelit vapaa-ajan peleihin, eivätkä siten miellä oppimiseen suunniteltuja pelejä oppimistilanteiksi. On hyvin mahdollista, että opettajan ja pelin suunnittelijan opetuspelin käytölle asettamat tavoitteet ja oppilaan omat tavoitteet ovat ristiriidassa keskenään. Oppilas ei välttämättä haluakaan saavuttaa pelissä hyviä pisteitä, vaan esimerkiksi virheestä palautteena saatu pelivelhon irvistys saattaa olla oppilaan mielestä hauska ja tavoittelemisen arvoinen. Vapaa-ajan peleissä toimitaan usein virtuaalimaailmoissa, joissa monet yliluonnolliset tapahtumat ovat arkipäivää. Tämän seurauksena oppilaat tottuvat siihen, että pelien säännöt ja peleissä opitut lainalaisuudet eivät vastaa todellisuutta, ja uskovat tämän säännön pätevän myös opetuspeleihin ja -ohjelmiin. Kuten simulaatiotutkimuksen tuloksien pohdinnan yhteydessä jo kävi ilmi, tämä luotettavuus- ja aitousongelma ei rajoitu ainoastaan opetuspeleihin, vaan laajemmin tietotekniikan käyttöön opetuksessa. 44

45 AIHIOT OPETUKSESSA Luokanopettaja Marjaana Salminen, Niipperin koulu, Espoo Opettajien kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä Marjaana Salminen on työskennellyt Opetushallituksessa Celebrate-hankkeen projektikoordinaattorina. Artikkeli perustuu Celebrate-hankkeessa oppimisaihioita kokeilleiden opettajien haastatteluihin ja kahdella verkkolomakkeella kerättyihin palautteisiin oppimisaihioista. Millä perusteilla opettajat valitsevat aihioita? Opettajien tärkein aihion valintakriteeri on sen sopiminen oppiainesisältöön, ja toisena tärkeänä perusteluna on se, että aihio sopii kulloiseenkin oppimistilanteeseen; opitun asian kertaamiseen, lisätiedon etsimiseen tai uuden asian opetteluun. CELEBRATE-hankkeessa aihioita kokeilleet opettajat kertoivat valinneensa käyttöön sellaisia aihioita, joiden koettiin tuovan lisäarvoa opetukseen. Lisäarvoa antavat mm. havainnollistavat elementit, kuten kartat ja animaatiot, tai työkalut, joilla opettaja voi piirtää esimerkiksi matemaattisia suoria. Multimediaa hyödyntämällä opettaja voi välittää oppilailleen todellisuuden tuntua opittavasta asiasta. Aihiot ovat opettajalle tärkeä lisä, kuten eräs haastateltu kuvasi: Opettajana voi helposti Celebrate (Context elearning with Broadband Technologies) oli vuosina toteutettu oppimisaihioiden tuotanto- ja testauskokeilu, jota koordinoi opetusministeriöiden eurooppalainen yhteistyöjärjestö European Schoolnet. Hankkeeseen osallistui yhdestätoista Euroopan maasta kustantajia, yliopistoja sekä opetusministeriöitä tai vastaavia. Celebraten päätavoitteena oli löytää uusia menetelmiä oppimisaihioiden tuottamiseen ja jakeluun sekä soveltamiseen verkko-oppimisympäristöissä. Hankkeeseen sisältyi oppimisaihioiden testausjakso, jonka aikana aihioita jaeltiin verkkoon luodun demo portaalin kautta noin viiteensataan eurooppalaiseen kouluun opettajien ja oppilaiden testattaviksi. Suomalaisia opettajia oli mukana testaamassa noin kaksisataa. Yhteensä aihioita ja aihioiden osasia oli noin kaksi tuhatta, joista suomalaisten tuottamia tai muiden tuottajien suomennettuja versioita noin sata. Vieraskielisistäkin monet perustuivat kuviin ja animaatioihin, joita helposti pystytään hyödyntämään vaikka kaikkea kieltä ei ymmärtäisi. Oppimisaihioita oli runsaimmin tarjolla matemaattis-luonnontieteellisten aineiden ja englannin kielen opetukseen. Julkisten tuottajien materiaalit ovat jääneet yhteiseen käyttöön, ja tänä päivänä ne ovat löydettävissä erilaisista eurooppalaisista palveluista, kuten LeMill-palvelusta, jota esitellään kirjassa toisaalla. 45

46 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! jämähtää paikalleen, joten aihiot tuovat oppimiseen syvemmän ulottuvuuden; oppilaat näkevät, kuulevat ja tekevät. Aihiot tuovat todellisuuden tunnetta. Kielioppi on vaikea opettaa isolle ryhmälle, koska oppilaat ovat eritasoisia, mutta aihioiden kanssa pystyy yksilöllistämään opetusta. Eriyttämiseen soveltuvat aihiot olivat suosittuja. Ne ovat olleet selkeitä ja helppoja käyttää, jolloin oppilailta ei mene liikaa aikaa tehtävien idean etsimiseen. Myös yksittäinen aihio voi innostaa opettajaa valitsemaan sen opetuskäyttöönsä. Esimerkiksi eräs opettaja valitsi aihion sillä perusteella, että se oli taitavasti laadittu ja soveltui oppilaiden maailmaan. Aihion opastamana oppilas pääsi itse suunnittelemaan kokonaisuuksia, joiden onnistumisesta aihio antoi myös palautetta. Opetuskäyttöön valittiin mieluiten äidinkielisiä aihioita, jolloin oppilaat pääsivät heti keskittymään aihion sisältöön kielen kääntämisen sijaan. Vieraskielisen tekstin kääntäminen käy heikoilta oppilailta työläästi ja hitaasti jonkun opettajan mielestä se on hankalaa jopa suurimmalle osalle oppilaista. Kääntämistä helpottaisi, jos vieraskieliset lauseet olisivat melko lyhyitä. Erään opettajan mukaan yläkoulun oppitunnilla on mahdollista käyttää aikaa vain hyvin rajoitetusti ulkomaisten termien selvittelyyn, jotta pysytään oppiaineen vuosittaisissa sisältötavoitteissa: Vaikka pyrimmekin monikielisten kansalaisten kasvattamiseen, eri aineiden tuntimäärät ja niiden oppitavoitteet ovat niin tiukasti rajatut, että reaaliaineen opettajan täytyy saada materiaalinsa opetuskielellä, ainakin vielä peruskoulussa. Vieraan kielen opetuksessa ja kansainvälisen luokan oppitunneilla oli mahdollista käyttää vieraskielisiä aihioita monipuolisesti. Esimerkiksi englanninkielisessä luokassa käytettiin englanninkielisiä maantiedon materiaaleja ja oppilaat pitivät niitä mielenkiintoisina. Muutoin hankkeen ulkomaisesta aihiotarjonnasta kaikkein suosituimpia olivat materiaalit, joissa kielen taitotasolla ei ollut suurta merkitystä sisällön ymmärtämisen kannalta. Sisältö esitettiin näissä aihioissa esimerkiksi animaation keinoin. Aihiovalin- Aineisto koottiin Celebrate-hankkeen yhteydessä. Opettajia haastateltiin kymmenestä koulusta, joissa aihioita oli kokeiltu aktiivisesti. Suurin osa haastatelluista oli peruskoulujen opettajia. Lisäksi haastateltiin opettajia yhdestä yläaste-lukiosta ja yhdestä ammatillisesta oppilaitoksesta. Koulut olivat erikokoisia ja sijaitsivat eri puolella Suomea. Pienin koulu oli kaksiopettajainen, suurimmassa koulussa oli haastattelun aikaan 40 opettajaa. Haastateltuja oli kaiken kaikkiaan 21, ja kaikilla oli kokemusta tietotekniikan ja aihioiden käyttämisestä opetuksessa. Haastatelluista opettajista oli naisia 13 ja miehiä 8. Opettajien ikäjakauma oli laaja, vuotta, ja myös opettajakokemus vaihteli laajasti vuodesta 29 vuoteen. Opettajat toimivat luokanopettajina, erityisopettajina sekä kielten, luonnontieteiden ja tietotekniikan aineenopettajina. Haastattelujen lisäksi Opetushallitus keräsi palautetta myös verkon kautta. Yksittäisiä aihiokokeiluja kuvaavia palautteita saatiin 332 ja hankkeen organisointia ja onnistumista kuvaavia koulukohtaisia koosteita

47 AIHIOT OPETUKSESSA toja tehtiin myös kollegan suosituksen perusteella; lisäksi opettajat etsivät aihioita oppiainetiimeissä. Aihioiden ikäsuosituksia käytettiin lähinnä suuntaa antavina tietoina. Joskus ikäsuositus saattoi olla opettajan mielestä väärä, jolloin aihio tuntui liian naiivilta yläkoululaisille tai turhan hankalalta alakoululaisille. Opettajista tehtävänannolla voi paljon vaikuttaa siihen, minkä ikäisille aihio soveltuu, mutta oppilaan todellinen kehitysaste näyttäisi olevan suositusikää merkittävämpi valintakriteeri. Aihioiden ulkoasun todettiin vaihtelevan paljon. Visuaalisesti houkutteleva aihio saattoi innostaa opettajaa tutustumaan aihioon, mutta ilman hyvää tai tarpeeksi kattavaa sisältöä aihio jäi käyttämättä. Eräs opettaja teki havainnon, että vaikka hänen opetuskäyttöön valitsemansa aihio ei ollut visuaalisesti kovinkaan pitkälle kehitelty, oppilaat pitivät aihiosta. Ilmeisesti alakoulun oppilaita viehätti pelimuodossa saatu palaute ja selkeys. Kun yksittäinen aihio oli jäänyt opettajien mieleen, he kuvailivat sitä juuri selkeäksi, hauskaksi tai onnistuneeksi. Jossain aihiossa oli jäänyt erityisesti mieleen hyvin tehty animaatio. Kiitosta tuli myös autenttisuudesta. Pitkälle kehitetyssä aihiossa laatu näkyi yhtenäisyytenä. Kritiikkiä aihiosta tuli, jos se oli sekava tai suttuinen, jos se sisälsi esimerkiksi liian pientä tekstiä tai jos sen ulkonäkö oli vanhanaikainen. Joku opettaja arvioi myös aihion värejä. Latautumisen pitkää kestoa ja käyttöohjeiden tai palautteen puutetta pidettiin hankalina. Ilman palautetta käyttäjän oli mahdotonta tietää, missä kohtaa tehtävää hän oli tehnyt virheen. Aihioiden vaikutus opetukseen ja oppimiseen Opettajat uskaltautuivat kokeilemaan aihioita opetuksessa itselleen uudella tavalla: yksi opettaja piti kirjallisen kokeen sijasta suullisen kokeen, toinen opettaja seurasi oppilaidensa opintomenestystä aihion antaman palautteen avulla ja kolmas opetti uuden asian kokonaan aihion avulla. Eräs kielenopettaja teki itse sanaston englannin kielen tasoltaan vaativaan aihioon oppilaiden avuksi. Ryhmätyössä oppilaat neuvoivat toisiaan ja etsivät yhdessä vastauksia. Aihiot palvelivat hyvin myös opetuksen eriyttämistä. Opettajalle jäi aikaa auttaa heikompia oppilaita, kun pidemmälle edenneet saivat edetä omaan tahtiinsa. Eräs opettaja kuvasi eriyttämistä: Mielestäni sain ainesta eriyttämiseen ja yksilölliseen opetukseen, jota kaksinkertaisessa yhdysluokassa (3. 6. lk) tarvitaan todella paljon. Yhdysluokassa on kaikkien aineiden kohdalla suuri tarve eriyttämiseen, mihin tarkoitukseen aihiot ovat erityisen sopivia. Kun aihion ohjeet ovat selkeät, oppilaiden on mahdollista itse valita omalle opiskelutasolleen sopivia tehtäviä. Erityisesti joidenkin heikkojen oppilaiden 47

48 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 48 opiskeluinto kasvoi aihiotyöskentelyn myötä. Erään matematiikanopettajan kokemus oli se, että ns. normaalissa luokkaopetuksessa heikommat oppilaat kyllästyivät nopeasti kulmien mittaamiseen, sen sijaan aihiotyöskentelyssä he jaksoivat ponnistella pidempään. Aihiotyöskentelyn etuna on välitön palaute, jolloin oppilaat pystyivät etenemään tehtävästä toiseen ja saivat paljon harjoitusta. Eräs opettaja kommentoi: Aihiot ovat tukeneet oppilaita, jotka eivät pidä siitä, että tietoa omaksutaan lukemalla, nyt he saavat itse tehdä. Olen nähnyt monen oppilaan piristyvän kevään aikana. Eräs kielenopettaja puolestaan kertoi oppilaastaan, joka ei ymmärtänyt kielioppia eikä halunnut kuunnella oppitunneilla. Opettaja ohjasi oppilaan tekemään tietokoneella itsenäisesti was / were -imperfektiharjoitusta. Opettajan mukaan oppilas ymmärsi melko nopeasti harjoituksen idean, jota kukaan ei ollut pystynyt hänelle sanoilla selittämään. Oppilas oli erittäin tyytyväinen. Eräät opettajat kommentoivat, että aihiotyöskentely auttoi myös valtakunnalliseen kuullunymmärtämiskokeeseen valmistautumisessa, sillä joillakin oppilailla vieraan kielen intonaation kuuleminen parani aihiojakson jälkeen. Myös paremmin menestyvät oppilaat hyötyivät aihiotyöskentelystä, sillä he saivat edetä aihiotunnilla omaan tahtiinsa. Esimerkiksi muutamat oppilaat menivät aihion sisältämän linkin kautta tekijän omille verkkosivuille ja alkoivat etsiä ja tehdä tehtäviä siellä. Jotkut oppilaat tutkivat myös kotoa käsin vanhempiensa kanssa aihioita ja lähettivät koululle sähköpostia löydöistään. Haastatelluista opettajista suurimman osan mielestä (65 %) aihioiden käytöstä näyttäisi olevan hyötyä oppilaiden oppimiselle. Reilu kolmasosa haastatelluista arvioi aihioiden vaikutusta oppimiseen varovaisemmin, mutta heistäkin muutamat mainitsivat aihiotyöskentelyn tuoneen hyvää vaihtelua koulutyöhön. Aihioiden käyttö näyttäisi vahvistavan ja tehostavan oppimista. Esimerkiksi matematiikan aihiossa samantyyppiset laskut tulevat oppilaalle moneen kertaan, jolloin harjoitusta on paljon ja asiat jäävät kertauksen avulla mieleen. Parhaimmillaan oppilas saa välitöntä palautetta, jota opettaja ei suuressa opetusryhmässä heti pysty antamaan. Aihiotyöskentelyn ohessa oppilaat oppivat parhaimmillaan itse ottamaan vastuuta oppimisestaan, koska työtä tehdään itsenäisesti koneilla opettajan toimiessa ohjaajana. Oppimisaihiot tukevat oppilaiden itsenäistä ja aktiivista tiedonhankintaa ja auttavat heitä toimimaan yhteistyössä muiden oppilaiden kanssa. Näin ne tukevat koulun kehittämistä konstruktiivisuuden suuntaan, kuvasi yksi haastatelluista. Toisen opettajan oppilaat kirjasivat kertotauluharjoitusten yhteydessä vihkoonsa, mitkä aihioharjoitukset olivat menneet oikein. Näin he pystyivät seuraamaan omaa edistymistään. Eräs opettaja tosin mainitsi, että hänen täytyi nähdä paljon vaivaa saadakseen

49 AIHIOT OPETUKSESSA jotkut oppilaat ymmärtämään oman vastuun merkityksen oppimisessa. Aihiotyöskentelyn alussa nämä muutamat oppilaat saattoivat tulla aihiotunnille vain pelailemaan. Toinen opettaja teki kannustavan huo mion, että kun oppitunnista jäi aikaa vapaaseen toimintaan, oppilaat alkoivat tehdä aihiotehtäviä pelaamisen sijaan. Parhaimmillaan oppilas ymmärsi aihioita käyttäessään, että tietokonetta voi hyödyntää esimerkiksi pelaamisen lisäksi myös oppimisen apuvälineenä. Pelimuotoon tehdyille aihioille näyttäisi olevan aivan oma paikkansa opetuksen kevennyksinä esimerkiksi parityössä. Oppilaat voivat esimerkiksi ottaa toisistaan mittaa leikillisissä kilpatilanteissa. Aihioiden havainnollistavat elementit, kuten animaatiot ja kaaviokuvat, auttoivat oppilasta laajojen asiakokonaisuuksien hahmottamisessa. Esimerkiksi maantiedon aihioista todettiin, että oppilaat hahmottivat Eurooppaa paremmin kartta-aihioiden kanssa kuin perinteisin opetusmenetelmin. Samoin aivoja esittelevästä aihiosta oppilas hahmotti hyvin aivojen rakenteen ja toiminnan ja orkesteria kuvaavasta aihiosta orkesterin kokoonpanon. Opettajan kommentti: Kaikenlaiset animaatiot lähinnä ympäristö- ja luonnontieteissä olivat kokemuksemme mukaan kaikkein hyödyllisimpiä. Asioiden havainnollistaminen ymmärrettävästi on tässä ammatissa se kaikkein haastavin tehtävä aina. Aihioiden etuja ja ongelmia Opettajista aihioiden käyttäminen helpotti heidän työtään siinä mielessä, että oppilaat olivat motivoituneita aihiotyöskentelyyn. Oppilaat näkivät oppiaineen uudesta näkökulmasta ja saattoivat innostua aineesta syvemmin. Jos aihiot olivat hyviä, opettajan ei välttämättä tarvinnut tehdä aihiotunnille lisämateriaalia. Vaikka aihiotyöskentely parhaimmillaan helpotti opettajan työtä, etukäteistyö eli aihioihin perehtyminen ja niiden toimivuuden varmistaminen vei runsaasti opettajan aikaa. Opettajista aihiotyöskentely monipuolisti työtapoja ja vahvisti oppilaan tieto- ja viestintäteknisiä taitoja. Parhaimmillaan niiden oppiminen vahvisti oppilaan itsetuntoa, kun hän huomasi hallitsevansa teknisiä laitteita. Kun oppilas oppii käyttämään yhtä aihiota hyvin, seuraavaan aihioon perehtyminen on todennäköisesti helpompaa. Aihiotyöskentelyn ohessa voidaan opiskella muitakin tärkeitä tietoja ja taitoja, kuten ryhmätyötä tai verkkomateriaalien tekijänoikeuksia. Joidenkin opettajien mielestä aihiotyöskentely lisäsi oppilaiden yhteistyötä. Opettajien kommentteja: Aihiotyöskentely johti suurempaan interaktioon luokassa, varsinkin kielten opiskelussa. Kun kaksi yhdenvertaista oppilasta työskenteli yhdessä, he tukivat ja inspiroivat toisiaan. 49

50 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Merkillepantavaa oli keskustelun suuri määrä työskentelyvaiheessa, kun töitä tehtiin pareittain. Oman kokemukseni mukaan parhaiten menetelmällisesti onnistuttiin juuri paritöissä, ja se näkyi myös oppimistuloksissa matematiikassa ja englannin kielessä (valtakunnallisessa kokeessa keskiarvo lähes 8,5 ja puolella ryhmästä kiitettävä!). Aihioiden käyttö toi vaihtelua koulutyöhön ja vaikutti myönteisesti opiskeluilmapiiriin. Eräs opettaja puhui siitä, että oppilaita ei saa ikävystyttää. Uusi ja erilainen innosti oppilaita, he olivat opettajien mukaan todella motivoituneita aihiotyöskentelijöitä. Aihioiden käytön myötä oppilaiden kriittisyys myös kasvoi. Opettajalla on tärkeä tehtävä, kun hän valitsee käytettävät aihiot ja miettii, mihin kohtaan opintosuunnitelmaa ne soveltuvat parhaiten. Opettajan kommentti: Oppilaat suhtautuivat erittäin positiivisesti testaamiseen. He ovat pääsääntöisesti olleet sitä mieltä, että aihiot antoivat hyviä selityksiä eri ilmiöihin. Sen lisäksi aihiotyöskentely on koettu kivaksi vaihteluksi. Tieto- ja viestintätekniikassa ei voine välttyä jonkinasteisilta teknisiltä ongelmilta. Muutamilla kouluilla koneet jumittelivat, ja jollain koululla aihioiden toimivuus vaihteli päivittäin. Tällaisia ongelmia voi aiheuttaa esimerkiksi käyttötarpeeseen nähden hitaaksi käynyt verkkoyhteys. Opettajien toiveita aihiotuotannosta Opettajat toivovat opetussuunnitelman mukaista, eriyttämiseen soveltuvaa ja mieluiten äidinkielistä materiaalia. Aihioita voisi tuottaa systemaattisesti opetussuunnitelman keskeisten kohtien pohjalta eri oppiaineisiin, kuten joissain oppimateriaalikustantamoissa on jo alettu tehdä. Aihiotyyppien tarjontaa voisi laajentaa ns. harjoitusaihioista (drill-and-practise) syvemmän tason oppimista, pitkäjänteisyyttä ja omaa ajattelua tukeviin materiaaleihin. Lukioon kaivataan laajan teoriapohjan sisältävää, elävään elämään kytkeytyvää materiaalia, ja ammatilliselle puolelle toivotaan aihioita, joissa asioita tarkastellaan useasta eri näkökulmasta, tutkijan tavoin. Olennaista olisi miettiä, mihin käyttötarkoitukseen ja kenelle aihiot suunnitellaan: suunnataanko ne opitun asian kertaamiseen, lisätiedon hankkimiseen vai kokonaan uuden asian opetteluun. Opettajien kommentteja: Aihioita pitäisi tuottaa käyden läpi koko lukion opetussuunnitelma kurssi kurssilta. Kymmenkunta aihiota per kurssi keskeisistä ja tietotekniikalla helposti havainnollistettavista asioista olisi hieno asia. Toivoisin tulevilta aihioilta sitä, että oppilas voisi enemmän vaikuttaa niiden toimintaan ja että niissä voisi päästä syihinkin eikä vaan ilmiöön sinänsä. Oppilaalla pitäisi olla mahdollisuus oivaltaa ja tehdä johtopäätöksiä. 50

51 AIHIOT OPETUKSESSA Käyttäjäryhmistä tulisi huomioida myös pienet oppilaat, erityisoppilaat sekä teini-ikäiset. Pienille oppilaille sopisivat puhutut ja kuvalliset ohjeet ja erityisoppilaille visuaalinen selkeys ilman vilkkuvia elementtejä, jotka vievät helposti heidän huomionsa. Erityisesti teini-ikäisille tarkoitetuissa aihioissa on otettava huomioon heitä kiinnostavat aihepiirit, kuten nuorten harrastukset. Nuoret kiinnittävät huomiota myös aihion ulkoasuun, sillä he tekevät itse paljon hyviä kotisivuja ja osaavat arvioida aihioita myös tältä kannalta. Muutama opettaja nosti esille viihteen sopivuuden aihioon. Opettajista viihteellisyyttä voi olla mukana, jos aihio kuitenkin sisältää opittavan asian. Pelimuotoisille aihioille näyttäisi olevan oma paikkansa opetuksen keventämisessä. Esimerkiksi eräs opettaja totesi, että vaikka ns. harjoitusaihioita ei varsinaisesti pidetä nykyisen oppimiskäsityksen mukaisina, hänestä sel keät, pelilliset harjoitusaihiot soveltuivat hyvin opitun kertaamiseen. Niiden avulla oppiminen tapahtui ikään kuin varkain ja hauskalla tavalla. Hänestä aihion ei kuitenkaan tarvitse kilpailla viihteen kanssa. Eräs rehtori pohti asiaa kysymällä, halutaanko tulevaisuuden aihioilta viihteellisyyttä vai paluuta ns. vakavampaan työntekoon. Opettajan kommentti: Toiveena on, että aihiot olisivat interaktiivisia, joissa yhdistyisivät näkö, kuulo ja toiminta. Pelkkä teksti ei motivoi. Opettajien vinkkejä aloittelijalle Kokeile rohkeasti opetusta aihioiden avulla ja pidä mielessä, että tietokone on oppimisen väline. Ennen työskentelyjakson aloittamista keskustele kokeneempien kollegojen kanssa ja hanki tieto- ja viestintätekniikan perustaidot. Tunne oppilaasi ja heidän kehityksellinen tasonsa. Jos aiot käyttää ulkomaista aihiota, selvitä oppilaidesi kielitaidon taso. Varaa aikaa aihioihin tutustumiseen. Lähde liikkeelle mahdollisimman selkeästä, opetuskokonaisuuteen soveltuvasta materiaalista ja tutki rauhassa, kuinka aihiotyöskentely soveltuu omalle opettajapersoonallesi. Aihiota valitessasi kiinnitä huomiota seuraaviin asioihin: Tuoko aihio lisäarvoa? Onko aihio riittävän selkeä ja helppokäyttöinen? Löydätkö ikä- tai käyttäjäsuosituksia, jotka voisivat ohjata sinua suunnittelussa? Tarjoaako aihio elämyksen? Tee suunnitelmat hyvissä ajoin ja mieti käytettävät opetusmenetelmät ja ajankäyttö, sillä ilman aikarajaa oppilaat työskentelisivät aihioiden parissa loputtomiin. Tvt-tilat ja -välineet on myös hyvä varata ajoissa, että saat ne varmasti käyttöösi haluamanasi ajankohtana. Perustele aihiotyöskentely oppilaille ja anna heille selkeät, kirjalliset ohjeet. Voit antaa jonkin aihion myös kotitehtäväksi. 51

52 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Aihioilta odotetaan korkeaa laatua ja helppokäyttöisyyttä. Aihion käytettävyyttä lisäävät mm. selkeät käyttöohjeet ja alkeis- ja jatkokäyttäjälle suunnatut tasotehtävät. Jos käyttäjälle nousee mieleen jatkokysymyksiä, aihiossa voisi olla linkki laajentavaan tieto-osuuteen. Tehtävien jälkeen oppilas odottaa saavansa palautetta. Opettajaa varten toivotaan työkaluja, joilla aihion sisällöstä voisi tehdä kysymyksiä oppilaille tai piirtää esimerkiksi geometrisia kuvioita. Työkalujen avulla tehtävät olisivat muokattavissa kullekin oppilasryhmälle sopiviksi. Opettajan kommentti: Hyvä oppilas löytää tehtäviä tehdessään jonkin kaavan tai säännönmukaisuuden, jota tehtävä pyrkii opettamaan, mutta huonompi jää vain suorittavalle tasolle eikä siis juuri opi asiaa omin päin. Tehtävät voisivat nykyistä selvemmin olla haarautuvia, jotta asiaa huonosti ymmärtävä saisi tilaisuuden kerrata sitä lisää ja hyvin selviävä saisi vaativampaa haastetta. Monet opettajat ehdottivat, että niin isoille kuin pienillekin tuottajille annettaisiin mahdollisuus tarjota oppimateriaalia verkossa. Verkkoon voitaisiin luoda aihiopankkeja ja -kirjastoja, joista löytyisi uusiutuvaa oppimisaihioaineistoa. Tällaiset kollektiiviset aihiovarannot helpottaisivat aihioiden löydettävyyttä ja hallintaa. Opettajat soisivat aihioiden käytön lisääntyvän tulevaisuudessa, sillä aihio koetaan ehdottoman tarpeelliseksi työkaluksi. Rehtoreiden näkemyksiä digitaalisten oppimateriaalien käytöstä 52 Kahdeksan rehtoria kymmenestä oli sitä mieltä, että digitaalisten oppimateriaalien käyttö sopii hyvin tai erittäin hyvin heidän visioihinsa koulusta. Useimpien rehtoreiden mielestä aihioiden käyttö sopii erityisen hyvin yhteen kehitteillä olevan uuden opetussuunnitelman kanssa. Valtakunnallinen opetussuunnitelma sisältää mm. Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuden, joka kannustaa ja velvoittaakin kouluja huomioimaan tietotekniikan koulun omassa opetussuunnitelmassa. Uudessa opetussuunnitelmassa on myös tilaa eriyttävään opetukseen ja opettajankin pedagogiset valinnan mahdollisuudet laajenevat. Opettaja voi opettaa kirjan ja/tai aihioiden avulla. Erään rehtorin mielestä opettajan kannattaa tehdä selkeä valinta näiden työtapojen välillä, ettei työmäärä kaksinkertaistu ja aikapula yllätä. Internetin kautta saatava ajantasainen tieto voi hänestä palvella opetusta erityisen hyvin, jos kirjatieto on vanhentunutta. On myös hienoa, jos kouluille saadaan ilmaista verkkomateriaalia, sillä kirjat ovat kalliita. Digitaalisen oppimateriaalin käytön avulla opetusta voidaan uudistaa, ja sen käytön koetaan tuovan kouluun laatua ja viihtyisyyttä, kun mm. aineenopettajien ja luokanopettajien yhteistyö lisääntyy. Opettajat ovat olleet motivoituneita ja innostuneita käyttämään sähköisiä oppimateriaaleja. Tulevaisuuden haasteina on miettiä, kuinka koulun kaikki opettajat saadaan hyödyntämään digitaalisia oppimateriaaleja ja miten oppilaat voivat todel-

53 AIHIOT OPETUKSESSA la oppia tietokoneiden avulla, kun oppilasryhmissä on erilaisia oppijoita. Eräästä rehtorista verkkomateriaalit sopivat hyvin ainakin niin sanotuille normaalista poikkeaville oppilaille, kuten kotona opiskelevalle sairaalle oppilaalle tai itseohjautuvalle menestyvälle oppilaalle. 53

54 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa Seuraavat kolme kuvausta perustuvat oppimisaihioista tehtyyn tutkimukseen [64]. Kirjoittajat seurasivat usean oppitunnin mittaisia opetuskokonaisuuksia, joissa oppimisaihioilla oli keskeinen osuus. Tutkimus oli osa laajaa EU:n tukemaa tutkimus- ja kehityshanketta. Opettajat olivat kokeneita tietotekniikan käyttäjiä ja toimivat omassa koulussaan muiden opettajien tukena. He työskentelivät myös omassa kunnassaan ja valtakunnallisesti kouluttajina sekä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittäjinä. Tapaustutkimuksissa tarkasteltiin, millaisia olivat opettajan ja oppilaiden vastuut ja tehtävät, millaisia tiedonkäsittelyn tapoja opetuksessa käytettiin ja millaisia kokemuksia aihioista saatiin. Ala-asteella opiskeltiin ateriointia: Syötkö terveellisesti? Tämä opetuskokonaisuus toteutettiin espoolaisen Jupperin ala-asteen 5. luokalla, jolla oli oppilaita kaikkiaan 31. Opettajana toimi Jarmo Elomaa. Oppimis- ja opetusjakson päämääränä oli saada oppilaat ymmärtämään terveellisen ruokavalion periaatteet ja pohtimaan tai jopa muuttamaan päivittäisiä ruokailutottumuksiaan. Opettaja kertoi, että yksi syy aiheen valintaan oli joidenkin tyttöoppilaiden laihduttamisen ja syömisen ongelmat, joihin opettaja halusi puuttua varhaisvaiheessa. Opetuskokonaisuudessa käytettiin apuna Opetushallituksen suunnittelemaa ja tuottamaa oppimisaihiota Terveellinen ateria ( Tätä varten oppilaat pitivät ruokapäiväkirjaa. Aihion ohella oppilaat tutustuivat terveelliseen syömiseen muutenkin: kouluruokalan emäntä ja koulun terveydenhoitaja kertoivat oppilaille terveellisestä ruuasta. Opintojakson rakenne ja eteneminen 54 Kokonaisuus toteutettiin viiden viikon jakson aikana. Ensin oppilaat kävivät koulun ruokalassa, jossa kouluruokalan emäntä kertoi kouluruokailusta noin 20 minuuttia ja oppilaat saivat terveellisestä ruokavaliosta kertovan lehtisen. Tämän oppitunnin jälkeen opettaja lähetti projektista kertovan

55 AIHIOT OPETUKSESSA sähköpostiviestin vanhemmille. Seuraavaksi käytettiin yksi oppitunti oppilaiden tehtäviä koskevaan johdantoon. Oppilaita opastettiin pitämään kirjaa aterioistaan yhdeksän päivän ajan. He saivat tätä varten opettajan tekemän yksinkertaisen lomakkeen (päiväys, aamupala/lounas/välipala/ päivällinen/iltapala, mitä sisälsi), jonka avulla itse tehtävä suoritettiin itsenäisesti kotona. Myös vanhempia pyydettiin osallistumaan ja seuraamaan oppilaiden syömistä ja päiväkirjamerkintöjä. Kolmannella tunnilla kouluterveydenhoitaja kävi luokassa puhumassa terveellisestä ravinnosta ja syömisestä. Muutaman päivän jälkeen, heti kun tuli ensimmäinen tilaisuus käyttää tietokoneluokkaa, oppilaat alkoivat käyttää itse oppimisaihiota. Luokka oli jaettu kahteen ryhmään, sillä tietokoneluokassa oli tilaa vain puolelle luokasta kerrallaan. Oppilaiden tehtävänä oli kirjata aihioon tiedot syömistään aterioista, jotka oli kirjattu kotona täytettyihin ateriapäiväkirjoihin. Oppimisaihio laski aterioiden ravintoarvot ja antoi palautteena aterian eri ravintoarvot ja kuvan ateriasta. Tietokoneluokassa oppilaat työskentelivät itsenäisesti omaa tahtiaan ja tekivät omat päätöksensä esimerkiksi korvatessaan jonkin ruokalajin toisella (oppimisaihiosta puuttui useita yleisiä ja oppilaiden päiväkirjoissa mainittuja ruokalajeja). He pyysivät apua ja auttoivat toisiaan luontevasti, mutta jokainen oli kuitenkin itsenäisesti vastuussa oman työnsä suorittamisesta. Tietokonetyöskentely oli hitaampaa kuin opettaja oli odottanut: se vei viisi oppituntia eli viisi viikkoa. Luokalla oli mahdollisuus käyttää tietokoneluokkaa kerran viikossa kahden tunnin ajan. Koska kyseessä oli ala-asteen luokka, opettaja muistutti oppilaita silloin tällöin muiden tuntien aikana siitä, että ateriapäiväkirjaa pitää muistaa täydentää kotona. Opintojakson toteutuksen tarkastelua Opettaja oli etukäteen suunnitellut opetuskokonaisuuden yleisrakenteen ja sen aikana oppilaiden tehtävät ja toiminnot. Oppilaat työskentelivät itsenäisesti tämän suunnitelman pohjalta. Opettaja oli kuitenkin kaiken aikaa avainhenkilö ja esimerkiksi osasi ratkaista erilaiset oppilaiden tietotekniset ongelmat vaivatta. Opettaja ei oikeastaan itse opettanut oppisisältöjä vaan aihepiirin olennaiset asiat välittyivät oppilaille koulun kahden asiantuntijan (keittiöemännän ja kouluterveydenhoitajan) sekä oppimisaihion välityksellä. Oppilaat olivat vastuussa ateriapäiväkirjan täyttämisestä kotona, samaten tietokoneluokassa oppilaat työskentelivät itsenäisesti. Oppilaiden käsittelemät tiedot perustuivat heidän omaan aineistoonsa, ja tästä syntynyt omistajuus saattoi olla yksi syy aktiiviseen ja hyvään työskentelyilmapiiriin, jonka saattoi aistia luokassa. 55

56 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Oppilaat työskentelivät varsin monipuolisesti ravintotiedon parissa, ja kaikkiaan opetusjakson työskentelyssä oli useita ns. asiantuntijatiedon tapaisia piirteitä eli piirteitä, joita pidetään tärkeänä tiedonkäsittelyn kehittymisessä: 1. Opettaja oli suunnitellut kokonaisuuden, jossa oli useita näkökulmia sisältöön: oppimisaihiossa oli asiantuntijamalli siitä, millainen on terveellinen ruokavalio, keittiöemäntä esitti oman näkökulmansa terveelliseen kouluruokaan, ja kouluterveydenhoitaja toi oman näkökulmansa. 2. Oppimisaihio esitti sisällön useilla eri tavoilla: näytön peruskuva oli lautasmalli, jota täydensivät tekstit sekä numeeriset ja graafiset ravintoarvotiedot. 3. Oppilaiden itse tuottama tieto oli autenttista eli perustui heidän omiin ateriapäiväkirjoihinsa, ja siksi se oli heille merkityksellistä. 4. Oppilaiden tuottama tieto (ateriapäiväkirjojen numeerinen tieto) oli käytössä myös aineistona myöhemmässä matematiikan, mm. keskiarvojen laskemisen opetuksessa. Oppimisaihiolla oli useita rooleja tässä jaksossa. Ensinnäkin se oli työkalu, jonka avulla oppilaat oppivat ja pohtivat omia ruokailutottumuksiaan. Tämä oli tärkein käyttötapa. Lisäksi aihio oli arviointimalli, jota vasten oppilaat peilasivat omia valintojaan, eli se oli tiedon lähde ja tarjosi asiantuntijamallin terveellisestä ateriasta. Oppimisaihio ei kuitenkaan pakottanut oppilaita tekemään mitään tiettyä tehtävää, esimerkiksi vertaamaan omia arvojaan ohjelman arvoihin. Tässä mielessä se oli avoin työkalu. Oppimisaihio oli myös ikään kuin tutkimusväline, jonka avulla oppilaat tutkivat aterioiden ravintoarvoja. Aihiossa oli myös joitakin ongelmia opetuskokonaisuuden tarpeisiin nähden. Sen ruokalajivalikoima oli suppea ja hämmentävä, sillä useita tyypillisiä ja tavallisia suomalaisia ruokalajeja puuttui. Erityisesti aamiaisten ja välipalojen ruokalajeja aihiosta ei löytynyt, koska alun perin sitä ei ollut tarkoitettu koko päivän ruokailutottumusten tarkasteluun. Lisäksi oppimisaihion tulostukseen ei voinut kirjoittaa henkilökohtaista selitystä tai huomautusta, mikä olisi ollut hyödyllistä kun oppilaat tulostivat omia tuloksiaan luokassa. Aihioon ei myöskään voinut lisätä uusia ruokalajeja vaan piti valita jokin valmiista. Opettaja ratkaisi tämän neuvomalla oppilaita valitsemaan ruokalajin, joka oli mahdollisimman lähellä tarkoitettua. Näitä teknisiä puutteita on korjattu nykyisessä versiossa. Yläasteella harjoiteltiin englantia: Healthy meal 56 Opintojakso toteutettiin Espoon yhteislyseon koulussa yläasteen 7. luokan A1-englannin oppitunneilla. Opettajana toimi Eeva Pajari. Opetus-

57 AIHIOT OPETUKSESSA ryhmässä oli 21 oppilasta. Aiheena oli ruokaan ja ravitsemukseen liittyvät asiat englannin kielessä. Jaksoon käytettiin vähän yli kolmen viikon aikana kolme oppituntia viikossa, yhteensä kymmenen tuntia. Opettajan jaksolle määrittelemät tavoitteet olivat seuraavat: oppia ruokaan ja ravitsemukseen liittyvää englanninkielistä sanastoa käyttää ravitsemuksellisista arvoista ja suosituksista hankittuja kielellisiä taitoja sekä tietoja tilanteissa, jotka liittyvät suoraan oppilaiden omaan terveyteen ja hyvinvointiin vahvistaa oppilaiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta huomata oman sanakirjan tekemisen kautta, että huolellisesti tehty perustyö auttaa jatkotyöskentelyssä paljon. Käytössä oli edellä esitellyn Terveellinen ateria -aihion englanninkielinen versio Healthy meal ( Aihion lisäksi oppilaat opiskelivat jakson asioita englannin oppikirjasta, jossa oli ruokailuun ja ravitsemukseen liittyviä tekstikappaleita ja harjoituksia. Kuvassa 5 on kuva oppimisaihion päänäytöstä. Puolella oppitunneista työskenneltiin tietokoneilla ja oppimisaihiolla, toinen puoli käsiteltiin oppikirjan tekstejä ja harjoituksia. Lisäksi oppilaat keräsivät koko jakson ajan omaa sanastoa muistivihkoihinsa sekä oppitunneilla että kotitehtävänä. Kuva 5. Healthy meal -oppimisaihion päänäyttö, johon on koottu ateria 57

58 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Opintojakson rakenne ja eteneminen 58 Oppitunti 1 Aluksi opettaja esitteli opintojakson tavoitteet ja sisällön oppilaille: jaksossa opiskellaan ruokaan ja ravitsemukseen liittyvää sanastoa ja jokainen oppilas tekee vihkoon oman henkilökohtaisen sanakirjan sanoista, joita tarvitaan terveellistä syömistä käsittelevässä oppimisaihiossa. Opettaja kertoi, että oppimisaihiossa on vaikeaa sanastoa ja siksi nyt pitää opiskella sanoja tavallista laajemmin (oppimisaihio on alun perin kehitetty keskiasteen opetukseen suomenkielisenä ja käännetty englanniksi). Opettaja esitteli myös jakson lopussa tehtävän lopputyön, joka olisi joko pienoisnäytelmä, sanakirja tai terveellisen ateriakokonaisuuden esittely englanniksi. Tämän jälkeen opettaja jakoi ruoka-aiheisia kuvia luokan pulpeteille ja pyysi oppilaita aloittamaan ruokasanaston keräämisen kuvia apuna käyttäen. Opettaja piirsi taululle miellekartan, johon oli valmiiksi laitettu ruokaan liittyvien sanojen pääluokat (vegetables, milk products jne.), ja kehotti oppilaita lisäämään miellekarttaan sanoja oikean kategorian alle. Oppilaat saivat ohjeen käyttää samoja pääotsikoita myös omassa sanakirjassaan, jonka jatkaminen annettiin kotitehtäväksi. Oppitunnin päätteeksi luokka kuunteli nauhalta laulun nimeltä Eat it. Oppitunti 2 Seuraavan oppitunnin alussa opettaja jakoi oppilaat viideksi ryhmäksi, joista jokainen oli vastuussa yhdestä tai kahdesta ruokasanaston pääluokasta. Ryhmissä oppilaat täydensivät henkilökohtaisia sanakirjojaan toistensa vihoissa olevilla sanoilla. Sen jälkeen yksi oppilas kustakin ryhmästä kävi kirjoittamassa taululle heidän vastuullaan olevaan sanastoluokkaan kertyneet sanat, joita muut ryhmät sitten täydensivät. Samalla taululle kertyviä sanoja lisättiin henkilökohtaisiin sanakirjoihin. Työskentelyä jatkettiin koko oppitunnin. Oppitunnit 3 7 Viisi seuraavaa oppituntia olivat tavanomaisia kielenopetuksen tunteja, joissa harjoiteltiin sanojen lausumista, opetettiin kielioppia, käytiin lyhyitä parikeskusteluja ja tehtiin oppikirjan tekstikappaleiden harjoituksia. Oppitunnit 8 9 Kaksi seuraavaa oppituntia pidettiin tietokoneluokassa. Ensimmäisellä oppitunnilla oppilaat harjoittelivat Healthy meal -oppimisaihion käyttöä. Opettaja antoi ohjeet siitä, mistä oppimisaihio löytyy, ja laittoi oppilaat pareittain kokeilemaan aihion eri mahdollisuuksia. Kun oppilaat olivat kokeilleet tarpeeksi aterioiden kokoamista, he aloittivat lopputyön suunnittelun. Seuraavalla oppitunnilla oppilaat työstivät lopputyötään (joko terveellisen ateriakokonaisuuden esittely, sanakirja tai pienoisnäytelmä) käyttäen

59 AIHIOT OPETUKSESSA tietokoneita ja oppimisaihiota apuna. Tietokoneiden kanssa oli joitakin teknisiä ongelmia, esimerkiksi kahden tietokoneen hiiri ei toiminut eivätkä kaikki oppilaat olleet aikaisemmin käyttäneet XP-käyttöjärjestelmää. Opettaja hoiti tekniset ongelmat sujuvasti ja muita ryhmiä häiritsemättä. Oppilaat kysyivät opettajalta joitakin kysymyksiä oppimisaihiosta, mutta yleisesti ottaen sen käyttö näytti sujuvan ilman ongelmia. Oppitunti 10 Viimeinen oppitunti oli tavallisessa luokkahuoneessa. Seitsemän oppilasparia esitteli vuorotellen lopputyönsä lyhyinä (1 3 minuutin) esityksinä. Kahdella parilla oli lopputyö vielä kesken, ja ne sovittiin esitettäväksi seuraavalla tunnilla. Esityksistä kaksi oli pienoisnäytelmiä (kuvitteelliset henkilöt keskustelemassa terveellisestä syömisestä), kolme oli ateriasuosituksia (tulostettu oppimisaihiosta) ja kaksi oli sanakirjoja. Tunnin lopuksi opettaja kysyi oppilailta, minkälaista oppimisaihion käyttö oli heidän mielestään ollut. Oppilaat sanoivat sen olleen hyödyllistä: se oli mm. auttanut heitä sanaston oppimisessa, koska sanat esiintyivät konkreettisessa tilanteessa kuviin yhdistettynä. Opintojakson toteutuksen tarkastelua Opintojakson oppitunneilla oli erilaisia tehtäviä, joiden avulla oppilaat tarkastelivat ruokaan ja ravitsemukseen liittyvää englanninkielistä sanastoa eri näkökulmista sekä yksin että ryhmissä. Tehtävien voidaan katsoa tukeneen esimerkiksi aikaisemman tietämyksen aktivointia (ruokasanojen kokoaminen), erilaisia näkökulmia opittavaan asiaan (kirjan tekstikappaleiden luku, ääntämisen harjoittelu, kirjan harjoitustehtävien tekeminen, oppimisaihion ruoka-ainetietojen käyttö teksteinä ja kuvina, sanakirjan kirjoittaminen ja jakaminen muille jne.), yhteisöllisyyttä (ryhmätehtävät ja sanojen kokoaminen taululle), uuden tiedon luomista (oman sanakirjan ja lopputöiden laatiminen) ja autenttisia tehtäviä (oma sanakirja tehtiin avuksi itselle oppimisaihion käyttöön). Tällainen useiden suppeiden harjoitusten yhdistäminen kielitaidon eri osa-alueiden harjoittelemiseksi on varmaankin melko tyypillistä kieltenopetukselle. Opintojakson eri tehtävien yhdistelmä näyttää sisältäneen kaksi pääosaa toisiinsa lomittuneina: 1) tavanomaisempi kielenopetuksen osa, jossa käytettiin oppikirjaa ja sen harjoituksia, sekä 2) avoimempi ja kokonaisvaltaisempi osa, jossa käytettiin haastavaa sanastoa oppimisaihion yhteydessä, luotiin oma sanakirja ja laadittiin lopputyö. Opintojakson työtavoissa oli useita piirteitä, joiden voidaan sanoa muistuttavan asiantuntijamaisia tiedonkäsittelyn käytäntöjä: 1) Oppimisaihio tarjosi asiantuntijamaisen näkökulman opittavaan asiasisältöön: se esitti ravintoon liittyvät asiat aidon tehtävän muodossa ja sanasto oli haastavampaa kuin mitä koulussa tällä luokkatasolla 59

60 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! yleensä opiskellaan. Opettaja käytti tätä haastetta keinona motivoida oppilaita kokoamaan ja opettelemaan sanastoa. 2) Oppimisaihio esitti ruokaan ja ravintoon liittyvät tiedot useasta eri näkökulmasta. 3) Oppilaiden tehtävänä oli laatia oma henkilökohtainen sanakirja. Sitä kautta oppilaat tuottivat tietoa aidosti omaan käyttöönsä ja he olivat itse vastuussa siitä, että työ oli tehty niin, että siitä oli heille hyötyä myöhemmin. Se vahvisti omistajuutta opittavaan asiaan ja toimi eri osa-alueita yhdistävänä työprosessina koko opintojakson ajan. 4) Oppilaita rohkaistiin yhteisöllisillä tehtävillä jakamaan osaamistaan ja tietojaan toisilleen. 5) Oppilasparit saivat itse valita lopputyön toteutustavan ja sisällön, mikä vahvisti omistajuuden tunnetta ja tarjosi monipuolisen näkökulman opittavaan tietoon. Opintojaksolla suoritettiin toisaalta myös tyypillisiä oppikirjan tehtäviä, joita harjoiteltiin erikseen. Tehtävät tosin liittyivät samaan aihepiiriin (esim. kielioppiharjoituksia: You should eat less salt tai If I ate all that, I d be fat in a week ). Ehkä olisi ollut mahdollista yhdistää myös kieliopin tai ääntämisen harjoittelu oppilaiden lopputöissä tuottamaan aitoon tietoon. Opettaja oli opintojakson toiminnan suunnittelija ja organisoija. Hän antoi jakson alussa oppilaille hyvät yleisohjeet jakson tavoitteista ja tehtävistä sekä ohjasi ryhmien työskentelyä eri vaiheissa kiertelemällä luokassa ja auttamalla kutakin ryhmää vuorollaan häiritsemättä muita ryhmiä. Oppilaat olivat yksilöllisesti vastuussa oman sanakirjan laatimisesta, tosin he saivat hyödyntää toistensa osaamista sanakirjan täydentämisessä. Opettaja selitti oppilaille useaan kertaan, että on tärkeää panostaa hyvän ja kattavan sanakirjan tekemiseen, koska se on hyödyllinen apuväline käytettäessä oppimisaihiota. Oppilaat työskentelivät myös ryhmissä ja olivat työpareina vastuussa lopputyön tekemisestä, viimeistelystä ja esittämisestä. Käytetyn oppimisaihion arviointi 60 Käytetyllä oppimisaihiolla (Healthy meal) voisi määritellä olleen kaksi roolia opintojaksolla: 1) oppilaiden tietolähde heidän opiskellessaan ruokaan ja ravitsemukseen liittyvää englanninkielistä sanastoa ja 2) asiantuntijamalli ravintotiedon ja haastavan sanaston käytöstä tehtävässä, joka simuloi aitoa ongelmatilannetta. Sisältöjen osalta opittava tieto (tässä tapauksessa englanninkielinen terminologia) esitettiin useasta näkökulmasta, mikä tuki oppimista ja muistamista. Termit esiintyivät aidossa ja monimutkaisessa asiayhteydessä, mikä

61 AIHIOT OPETUKSESSA tarjosi enemmän asiantuntijamaisen näkökulman kielen käyttöön kuin pelkän oppikirjan käyttö. Toimintojen osalta aihio oli helppokäyttöinen, minkä voi päätellä siitä, että seitsemäsluokkalaisilla oppilailla tai opettajalla ei ollut teknisiä ongelmia sen käytössä. Opettajan mielestä aihio oli toimiva ja hyvin tehty. Opintojakson aikana ei tullut esiin selkeitä oppimisaihioon liittyviä haittoja tai puutteita, ehkä siksi, että aihion sisältö (ravinto ja terveys) ei sinänsä ollut varsinainen oppimisen kohde, vaan tarkoitus oli oppia aihepiiriin liittyvää terminologiaa englanniksi. Tähän tarkoitukseen aihion sisältö oli riittävän laaja ja vaikeustasoltaan sopiva. Lukiossa arvioitiin omaa osaamista ja oppimista: Moniälykkyys ja oppimisaihiot Moniälykkyyttä käsittelevä opetussarja toteutettiin Sipoon lukion ensimmäisen luokan terveystiedon tunneilla. Oppilaita oli kaikkiaan 16. Opettajalla, Juha Kuuselalla, on runsaasti tietotekniikan kokemusta, ja hän käyttää ryhmätyöohjelmia säännöllisesti opetuksessa. Hän määritteli tavoitteiksi seuraavat: oppilaat oppivat, että on olemassa monia eri älykkyyden muotoja, että jokainen on lahjakas jollain tavalla ja että vahvuusalueita voi kehittää. Opettajan ajatuksena oli, että moniälykkyyden ymmärtäminen vahvistaa oppilaan itseluottamusta. Lisäksi yhtenä käytännöllisenä päämääränä oli kokeilla, voivatko opiskelijat hakea ja käyttää oppimisaihioita itsenäisesti, ja antaa heidän itse arvioida oppimisaihioiden käyttökelpoisuutta. Tähän kokonaisuuteen käytettiin kuusi oppituntia luokassa ja noin kolme viikkoa itsenäisesti virtuaalisena työskentelynä. Käytetyt oppimisaihiot olivat a) IQ-Learn, joka on Helsingin yliopistossa tehty aihiokokonaisuus oman oppimisen tapojen arvioimiseen ja pohtimiseen. Aihiokokonaisuus on työvälineen, simulaation tapaisen testaamisen sekä aihetta käsittelevän laajan tekstiosan yhdistelmä. Se on saatavilla osoitteessa Aihion käyttö edellyttää (ilmaisen) käyttäjätunnuksen luomista. b) Mind Manager, joka on kaupallinen ohjelma miellekarttojen luomiseen. Se löytyy osoitteella c) useat kymmenet, lähinnä harjoituksia sisältävät oppimisaihiot, joita oppilaat etsivät sekä portaaleista että Google-hakukoneen avulla. Lisäksi oppilaat käyttivät Ryhmix-ympäristöä, johon kuuluu esimerkiksi keskustelumahdollisuus ja työväline tiedostojen jakamiseen. 61

62 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Opintojakson rakenne ja eteneminen Oppilaiden työskentely jakaantui kahteen vaiheeseen: intensiiviseen, noin viikon mittaiseen luokkaopetukseen ja pidempään virtuaaliseen työskentelyyn, jolloin opiskelijat jatkoivat keskustelua verkkoympäristössä kolmen viikon ajan. Ennen jaksoa opettaja orientoi opiskelijat lyhyesti aiheeseen kuvailemalla tulevaa jaksoa. Oppitunnit 1 ja 2 Työskentely alkoi opettajan johdannolla. Sen jälkeen opiskelijat vastasivat IQ-Formin testiin löytääkseen omat älykkyyden vahvuusalueensa, ja he jatkoivat tästä tekemällä omasta osaamisestaan ja vahvuuksistaan henkilökohtaisen miellekartan Mind Managerilla. Kaksoistunnin lopussa opiskelijat kirjoittivat virtuaaliselle keskustelualueelle ensimmäiset kommentit aiheesta Miten voisin kehittää vahvuusalueitani?. He ehtivät myös aloittaa sellaisten oppimisaihioiden etsimisen, joista voisi olla hyötyä älykkyyden eri lajien kehittämisessä. Oppitunti 3 Oppimisaihioiden hakemista ja niihin tutustumista jatkettiin kolmannen oppitunnin aikana. Myös opettaja oli valinnut useita mahdollisia aihioita, joilla oli tarkoitus auttaa oppilaita alkuun. Oppilaat linkittivät valitsemansa oppimisaihiot virtuaaliselle keskustelualueelle ja kommentoivat niitä. Oppitunti 4 ja 5 Kaksoistunnin aikana oppilaita neuvottiin täydentämään ensimmäistä miellekarttaa ideoilla ja kommenteilla, jotka olivat syntyneet prosessin aikana, ja yhdistämään miellekartat virtuaaliseen keskustelufoorumiin. Oppilaat jatkoivat myös virtuaalista keskustelua. Näiden luokkatuntien jälkeen oppilaat jatkoivat keskustelua kolmen viikon ajan virtuaalisella keskustelualueella. Kurssin lopussa, neljä viikkoa ensimmäisen oppitunnin jälkeen, pidettiin yhteinen viimeinen oppitunti yhteenvetona työskentelystä. Ulkopuolinen asiantuntija eli koulun psykologianopettaja piti älykkyyden tutkimisesta lyhyen johdannon, jossa käsiteltiin myös nykyisiä käsityksiä älykkyydestä, sen sovelluksista ja sen mittaamisesta. Tämän jälkeen oppilaat pitivät yksin tai pareissa esityksen älykkyyden kustakin lajista. Jotkut myös näyttivät, kuinka miellekartat kuvasivat heidän omia kykyjään ja vahvuuksiaan. Kaikki tuotokset arvioitiin kurssin lopussa. Puolet kurssin arvosanasta määräytyi verkkokeskustelun pohjalta, puolet loppukokeen perusteella. 62

63 AIHIOT OPETUKSESSA Opintojakson työskentelyn tarkastelua Opettaja suunnitteli ja organisoi prosessin: hän jakoi tulostetut työskentelyohjeet, suunnitteli etukäteen keskustelualueen aiheet, valitsi etukäteen useita sopivia oppimisaihioita ja oli järjestänyt ulkopuolisen asiantuntijan vierailun. Työskentely oli kaikkiaan selkeätä ja kurinalaista. Hänen roolinsa teknisenä tukijana oli myös merkittävä, ja hän auttoi oppilaita tietokoneisiin ja verkkoon liittyvissä ongelmissa ja selvitti teknisiä ongelmia työskentelyjakson aikana. Opettaja oli erityisen kokenut virtuaalisen keskustelun ohjaamisessa. Hänen ohjauksensa kohdistui lähinnä yksittäisiin oppilaisiin luokkahuoneessa. On huomattava, että opettaja itse ei oikeastaan opettanut sisältöä, vaan sen teki koulun asiantuntija ja IQ-Form-oppimisaihio. Oppilaat olivat aktiivisia osallistujia jakson aikana. Heillä oli kuitenkin niin monenlaisia tehtäviä, että sisällön prosessointi jäi kenties vähemmän tärkeäksi. Oppilaat sanoivat palautteessaan, että he olisivat halunneet käydä enemmän syventäviä virtuaalikeskusteluja aiheesta. Luokkahuonehavainnot ja oppilaiden virtuaalisen keskustelualueen viestit osoittavat, että kaikki oppilaat osallistuivat hyvin. Oppilaille kehittyi omistajuutta aiheeseen, esimerkiksi kurssin jälkeen annetussa palautteessa useat heistä jatkoivat älykkyydestä keskustelemista ikään kuin jatkumona virtuaalikeskusteluun. Tämä oli luultavasti seurausta oppilaille tärkeästä aihepiiristä, sillä heitä ohjattiin pohtimaan älykkyyttä oman älykkyystestin tekemisen ja miellekartan hahmottelemisen kautta. Työskentelyjakso perustui sisällön prosessointiin useista eri näkökulmista. Oppilaat käyttivät erilaisia virtuaalisia lähteitä, ja heillä oli useita tehtäviä, jotka kaikki tähtäsivät sisällön prosessointiin; opettaja käytti tästä tiedonkäsittelystä nimitystä kehkeytyminen. Oppilaiden palautteessa kiiteltiin paljon mahdollisuutta virtuaaliseen keskusteluun, esimerkiksi: Työskentelemme tunneistamme suurimman osan verkossa ja käymme siellä verkkokeskustelua. Se on mielestäni erittäin hyvä tapa oppia uusia asioita ja muutenkin saa sanoa ihan vapaasti oman mielipiteensä. Jos meillä olisi vain joitain keskustelutunteja, tunnin jälkeen olisi varmaan hirveä tappelu, sillä kaikilla ryhmän oppilailla ei vain yksinkertaisesti voi olla samat mielipiteet asioista. Samanlaista verkkotyöskentelyä pitäisi olla mielestäni enemmänkin lukio-opiskelussa. Useat oppilaat olivat sitä mieltä, että keskustelun ja argumentaation kautta he oppivat ja innostuivat enemmän aiheesta. Tähän on useita syitä: keskustelu auttoi kirkastamaan omia ajatuksia, ennen kirjoittamista oppilaiden täytyi miettiä, mitä he kirjoittavat ja siten esimerkiksi lukea jotain aiheesta, virtuaalinen keskustelu edisti oppilaiden aktiivisuutta, pidempi prosessointiaika helpotti oppimista ja keskustelu oli demokraattista: kuka tahansa saattoi kirjoittaa yleiselle keskustelualueelle. 63

64 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Opetuskokonaisuus tuki erityisesti oppilaiden metatietoutta omista kyvyistään. Tämä saavutettiin älykkyystestin, miellekarttojen, keskustelualueen ja viimeisen tunnin esitysten avulla. Eräs oppilas kirjoitti IQ-Learnista: Minusta on ollut todella mielenkiintoista tutkia eri älykkyyden lajeja! Olen oppinut itsestänikin jotain. Sain parhaat pisteet kielellisestä älykkyydestä. Minua ihmetytti asiassa se, että kielelliseen älykkyyteen ei ainakaan IQ-Learnin sivuilla sisällytetty ollenkaan esimerkiksi sitä, miten osaa puhua erilaisia kieliä tai yleensäkin selittää asioita. Kuuluvatko ne sitten sosiaaliseen älykkyyteen? Sosiaalista älykkyyttä haluaisin kehittää, sillä haaveammattiin liittyy paljon ihmisten kanssa tekemisissäoloa ja asiakaspalvelua. Oppimisaihioiden etuja ja ongelmia Oppilaiden mielestä IQ-Learn oli melko mielenkiintoinen, ja se stimuloi keskustelua ja argumentointia älykkyydestä. Siihen kuului myös laaja aihetta koskeva tietokanta, jota pidettiin hyödyllisenä ja jota oppilaat luultavasti käyttivät virtuaalikeskustelun aikana. Tämä aihio oli koko kurssin perusta. Sen sisältö toimi lähtökohtana keskustelulle, ja sisällön rakenne määräsi myös miellekarttojen ja virtuaalikeskustelun rakenteen. Mind Manager oli oppilaille tuttu jo ennestään, ja kuvatun työskentelyn aikana oppilaat saivat miellekarttojen avulla nopeasti visuaalisen näkymän ajatteluunsa. Muita oppimisaihioita käytettiin eräänlaisena kirjastona. Kokemukset osoittivat, että oppilaat hakivat aihioita itsenäisesti, he kokeilivat useita oppimisaihioita ja pitivät joitain niistä hyödyllisinä tietyn älykkyyden lajin kehittämisessä, tosin suurinta osaa he arvioivat varsin kriittisesti ja pitivät niitä huonoina. Oppilaat raportoivat useita epämääräisiä teknisiä ongelmia, todeten esimerkiksi, että aihiot olivat teknisesti epävarmoja tai kaatuivat useita kertoja, heillä oli myös jonkin verran vaikeuksia löytää sopivia aihioita. Ehkä tämä aihioiden etsiminen ja arviointi oli kokonaisuudessa tarpeeton. Oppilailla ei ollut riittävästi aikaa keskittyä kuhunkin aihioon, ja vain ne aihiot, jotka olivat helposti ymmärrettävissä ja käytettävissä, valittiin ja arvioitiin. Oppilaat eivät käyttäneet aikaa esimerkiksi aihion teknisten ongelmien ratkaisemiseen; he vain jättivät sen ja siirtyivät seuraavaan. Seuraava oppilaan kommentti kuvaa varsin yleisesti osuutta, jossa oppilaiden oli määrä arvioida haettuja aihioita: Linkkien määrä oli rajallinen ja joissakin aiheissa hyvin vähäinen. Linkkejä ei pystynyt myöskään valita niin että pelkästään esim. suomenkieliset tulisivat näkyviin. Kaikkia linkkejä ei pystynyt edes avaamaan. Mielestäni tämän osan olisi voinut jättää väliin koko työskentelystä, toi vaan harmia ja saamattomuuden tunnetta. Toisaalta idea ei ollut huono ja oli mielenkiintoista tutustua tällaiseenkin. 64

65 AIHIOT OPETUKSESSA Lehtori Eeva Pajari Espoon yhteislyseon koulu, Espoo Walk in London: 7-luokkalaiset virtuaalisella matkalla Olen opettanut englantia ja ranskaa 1980-luvun alusta alkaen. Tänä aikana ovat kehittyneet niin materiaalit kuin menetelmätkin. Ytimessä on kuitenkin edelleen kysymys: kuinka tarjota aitoja kielenkäyttötilanteita? Ilman kielimatkoja ratkaisuna on multimedia. Meillä on jo vanhastaan kuvaa ja ääntä hyödyntäviä kielioppiohjelmia, mutta esimerkiksi matkoja simuloivat, pelimäiset ohjelmat ovat liian laajoja oppitunneille. Opetusaihiot ovat näitä suppeampia ja niiden käyttö on monipuolisempaa. Olen kokeillut aihioiden käyttöä vuodesta Vaikka ne ovat toistaiseksi olleet harvi- Kuva 6. Lontoolainen katunäkymä oppilaiden haasteena 65

66 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! naisuuksia, uutuus ei ole aiheuttanut oppilaille ongelmia: aihioissa yhdistyy interaktiivisten pelien, opetusohjelmien, lyhytfilmien ja animaatioiden piirteitä. Hyvä aihio tempaa mukaansa niin, että tietotekniikan perustaidot hallitseva sopeutuu sulavasti sen maailmaan. Yksi kiehtovimmista aihioista on Lingonetin interaktiivinen simulaatio Walk in London. Se on julkaistu Opetushallituksen sivuilla nimellä Virtual Walk in London, ja se löytyy osoitteesta Aihiossa kävellään natiivioppaan mukana British Museumilta Covent Gardenin luokse. Reitti ja sen yksityiskohdat on valokuvattu niin, että kuvakulmat ja kuvituksen eteneminen saavat aikaan kävelyretken tunnelman. Reitti kulkee pitkin tavallisia katuja, eikä kuuluisia nähtävyyksiä nähdä, vaikka tietoisuus niistä syntyy. Jokaisen kuvan päälle ilmestyy nuolia, joita käyttäen vastataan oppaan kysymyksiin tai noudatetaan hänen neuvojaan ja varoituksiaan. Kulkijaa ohjataan pysymään reitillä, ja hän saa palautetta valinnoistaan. Liian monta kertaa törmäillyt palautetaan lähtöruutuun. Aihiosta välittyy melkoinen annos kulttuuritietoa. Sen pohjalta voi kehittää jatkotöitä, jotka pohjautuvat aihioon ja laajentavat sen aihetta niin, että tavoitetaan tunne kaupunkimatkasta. Opetuskokeilu keväällä 2005 suunnittelu ja taustaa 66 Perinteiseen tapaan tehdyt oppilaiden ryhmätyöt muistuttavat usein matkailumainoksia, jotka kilpailevat ulkoisin avuin. Kielenoppimisen kannalta niissä kuluu tarmo toisarvoiseen puuhaan. Jos aiheet valitaan vapaasti, suosituista kohteista tulee monta työtä ja syntyy kilpailua myös sisällöstä. Haluan välttää tämänlaatuista kilpailua ja ohjata oppilaita jakamaan tietoja. Heidän tulisi myös muokata tietoa ja tuottaa siitä omaa aineistoa. Käytän seitsemänsillä luokilla kirjaa, jonka ensimmäisen kurssin taustavireenä on tutustuminen Britteinsaariin. Kurssin päätteeksi siihen on sommiteltu lyhyitä oheistekstejä sekä ohjeita koostavaan itsenäiseen Lontooaiheiseen työhön. Kirjan aineisto ja Walk in London -aihio täydentävät toisiaan, eikä juuri muuta tarvitakaan luomaan tavanomaista rikkaampi kokonaisuus. Kokeiluryhmäni oli englannin taidoiltaan melko tavanomainen, mutta kärsi huonosta ryhmähengestä. Se tarvitsi harjoitusta yhteistyötaidoissa, ja kun osa ei tuntunut vielä sisäistäneen työnäytteiden keskeistä sijaa arvioinnissa, halusin rakentaa pienissä ryhmissä tehtävän koostavan työn osat ja kokonaisuuden niin, että jokaisen työpanos olisi tärkeä ja ryhmien työt täydentäisivät toisiaan. Joka aiheesta tehtäisiin vain yksi työ ja ne esitettäi-

67 AIHIOT OPETUKSESSA siin suullisesti, jolloin vain sisällöllä olisi merkitystä. Kun luokan sisäiset tasoerot olivat melkoiset, päätin jakaa osaajat ja samalla ravistella luokan kuppikuntaisuutta. Laadin kolmen hengen työryhmät niin, että jokaiseen ryhmään tuli yksi varma kielen osaaja. Seitsemän pikkuryhmää tarvitsisi seitsemän aihetta. Ryhmien koostumus julkistettaisiin hyvissä ajoin. Aiheet jaettaisiin arpomalla, mutta ryhmät voisivat vaihtaa niitä keskenään, kunhan vaihdot olisivat valmiina ennen työn alkamista. Espoon kaupunki oli tätä suunniteltaessa hankkinut kouluille sähköisen Opit-työympäristön. Yksi sen työvälineistä on verkkokeskustelu. Minua kiehtoi mahdollisuus luoda sen avulla hankkeen ensimmäiselle tunnille retkeä odottavan turistijoukon tunnelmaa ja koota samalla digitaalisessa muodossa oppilaiden aikaisempia tietoja Lontoosta. Ajattelin myös koota heidän vaikutelmiaan virtuaalikävelyn jälkeen ja näin verrata, mitä uutta tietoa oli saatu. Jokaisesta aiheesta tekisin tarkemmat ohjeet jakelukansioon ennen hankkeen käynnistymistä. Kun oppilas saa tarkemmat ohjeet siinä tahdissa kuin niitä tarvitsee ja jokaisella on ohjeet koneellaan, tunnin alkuun päästään kevein ohjein. Tärkeä on myös mahdollisuus upottaa ohjeistoon yksi tai useampi hyperlinkki, joka vie suoraan aihioon tai tietolähteeseen ilman turhauttavia virheitä. Suunnitelman runko Ryhmä: 20 oppilasta, 7 luokka, A-englanti Esivalmistelu: Aikataulu, ryhmät ja töiden aiheet laaditaan ja esitellään. Varmistetaan verkkokeskusteluvälineen hallinta ennen aihiotyötä. Yleisohje ja jokaista ryhmätyön aihetta koskevat ohjeet jakelukansioon. Tärkeimmät nähtävyydet kartalle juuri ennen projektin alkua. Silmäillään läpi tekstikirjan Lontoo-aineisto. Aikaisempien tietojen kartoitus ja esivaiheessa opitun koostaminen osana 1. tuntia. Aihiotyöskentely ja esitykset: yhteensä 3½ oppituntia (à 45 min.) 1. tunti: Verkkokeskustelu (aikaisemmat tiedot) + 1. käyttökerta aihiolla (15 20 min.) + loppukommentit verkkokeskustelussa. 2. tunti: Aihiotyöskentely ja työnäytteen valmistelu annetuista aiheista. Materiaali: aihio, verkkosanakirja, oppikirja, opettajan kirjoittamat ohjeet ja linkit muuhun verkkomateriaaliin jakelukansiossa. 3. tunti: Esitykset. Ei erityistä materiaalia, mutta varmistetaan ryhmätyön 1 kartta. 4. tunti: Esityksiä ja loppukommentteja, varataan ½ tuntia. Arviointi: Verkkokeskustelu, esitykset ja niiden valmistelu arvioidaan tämän jakson työnäytteenä. 67

68 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Mittasin Walk in London -aihion nopeimmaksi perussuoritukseksi 10 minuuttia. Aihion kieli ei ole alun jälkeen erityisemmin vaativaa, ja rauhassa kuunneltuina ohjeet ovat selkeitä. Suunnittelin aihiotunnit kuitenkin niin, että työskentelyyn olisi vähintään 20 minuuttia. Tavoitteena oli, että kaikki ehtisivät perille ja aikaa olisi myös kuvien katsomiseen. Kun olisi ollut aika ruveta varmistamaan, että oppilaat tuntevat verkkokeskustelutyökalun, tietokoneet ja opetusverkko olivat poissa käytöstä. Koulua remontoitiin, ja vaikka verkon ja palvelimen asennus valmistuivat, se tapahtui niin viime tipassa, että mitään järjestelyjä ei voitu testata etukäteen. Siksi korvasin verkkokeskustelun lomakkeella. Siihen tuli kahdeksan kysymystä, joihin vastattaisiin kolmella tunnilla. Ajatuksena oli saada kirjallinen palaute hankkeen esityöstä, saattaa näkyväksi tiedon lisääntyminen prosessin aikana, herättää halua uuden tiedon hankintaan ja lopuksi suunnata oppilaiden huomio esitysten sisältöön. Myös ryhmätöiden aiheet kehittyivät ennen suunnitelman toteuttamista. Kun huomasin, että jotkut aiheista johtaisivat helposti luentoon, muokkasin niistä sellaisia, että tuloksena olisi luontevampaa puhetta. Oppilailla olisi esiintymispaineita, sillä hanketunnit tallennettaisiin videokameralla osana Helsingin yliopiston hanketta. Toteutus 68 Tunti 1 Tietokoneluokka oli ensimmäistä päivää käytössä täysin sisustettuna. Remontista johtunut pitkä tietokoneiden käyttötauko haittasi selvästi tunnin alkua. Ahtaus ja muutaman oppilaan korostunut epävarmuus muutostilanteessa aiheuttivat ylimääräistä äänekkyyttä, joka vaikeutti alkuohjeiden kuuntelua ja rauhallisen työviereen löytymistä. Sen seurauksena alkukartoituslomakkeen täyttäminen olisi mieluusti jätetty tekemättä. Oppilaat olisivat tarvinneet myös kirjoitustilaa: syvät näytöt ja näppäimistöt täyttivät konepöydät lähes täysin; oli turha unelmoida ergonomisista työasennoista. Siirtyminen aihion pariin sujui hyperlinkin avulla hyvin. Atk-opettaja oli tarkistanut, että koneiden ääniasetukset toimivat, ja aihioon päästyään oppilaat tekivät työtään keskittyneesti miellyttävän tunnelman vallitessa. Omatoimisuuden kannalta oli hienoa, että lähes kaikki oppilaat saattoivat työskennellä oman koneensa ääressä. Tämä aihio on puhetta täynnä, ja pian tilanne oli hankalan äänekäs, vaikka täysin asiasta. Onneksi ohjeita saattoi kuunnella monta kertaa. Aikaa siihen kuitenkin kului, eivätkä kaikki sittenkään ehtineet päästä reittiä loppuun, vaikka aikaa annettiin vielä suunniteltua enemmän. Aikapulan vuoksi lomakkeen toinen vaihe tehtiin sangen lyhyenä ja aiheiden arvonta sekä läksyn antaminen menivät välitunnin puolelle. Yksikään ei kuitenkaan pyrkinyt luokasta omine lupineen,

69 AIHIOT OPETUKSESSA päinvastoin, muutama tuli kysymään, missä voisi harjoitella lisää aihion kanssa. Ennen seuraavaa kertaa heidän tuli syventyä kunnolla kahteen tai kolmeen tekstikirjan Lontoo-aiheeseen. Lisäksi piti tutustua harjoituskirjan antamiin hyvän projektityön tunnusmerkkeihin. Koska osa ryhmistä käytti aihiota tietolähteenä, kehotin oppilaita tuomaan mahdollisimman monia kuulokkeita seuraavalle tunnille. Tunti 2 Ryhmätöiden aloitus alkoi joustavasti vain lyhyiden ohjeiden turvin. Ryhmää oli opastettu jo ennen sisääntuloa istuutumaan työkunnittain niin, että ryhmäneuvottelut sujuvat. Tavoitteena oli tehdä esitykset mahdollisimman pitkälle. Työt viimeisteltäisiin kotityönä, ja ne esitettäisiin seuraavalla tunnilla aiheen numeron mukaisessa järjestyksessä. Työt esitettäisiin suullisina, mutta muistiinpanoja olisi syytä kaikkien tehdä. Valkokankaalla näkyi ohjekalvo reitistä jakelukansion ohjeisiin. Aiheet ja ohjeet 1. I ll draw a map for you Aihio katsotaan uudelleen, ja siitä poimitaan reittiä ohjaavia neuvoja. Niitä täydennetään ja esitetään vuoropuheluna. Tulostakaa useampi kartta niin, että yksi pysyy siistinä, ja se kopioidaan kalvolle esitystä varten. Piirtäkää selostettu reitti ja ympyröikää mainitut paikat. Linkki karttaan: C=51.51%2c-0.09&A=150&L=EUR0809&P= 70E2DF &TI=London%2c%20England% 2c%20United%20Kingdom Napsauta karttaa suuremmaksi sanojen Covent Garden ja Bloombury kohdalta, kunnes saat näkyviin sanat British Museum. Jatka kartan lähentämistä niin, että näet katujen nimiä. 2. What do you think of the town? Aihiosta katsellaan reitin talojen ja katujen ulkonäköä ja vertaillaan niitä esim. Helsingin keskustan taloihin, myös Kauklahteen. Esityksessä voitaisiin olla kävelyllä. Rooleissa ehkä jo kauemmin Lontoossa asunut ja yksi tai useampi juuri Suomesta tullut vieras. Tässä on loistotilaisuus taivutella adjektiiveja: korkeampi, leveämpi ja ei yhtä leveä kuin. Lisää katseltavaa: Virtual London. Valitse sivulta ainakin 2 kohdetta. 3. How do you get around? Haetaan tietoa maanalaisesta, linja-autoista ja takseista. Ottakaa selvää reiteistä, lippujen hinnoista ja erikoishinnoista turisteille. Muotona voi olla esim. vuoropuhelu turistin ja liikennetiedottajan välillä tai tavallisempi tietoisku. London transport system: The tube system: Busses in London: Taxies of London: kirjan s. 96 Watch out! Vasemmanpuoleinen liikenne: kirja s

70 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 4. The British Museum, what is it? Miten tämän museon löytää? Milloin se on auki? Paljonko liput maksavat? Mitä näyttelyitä nyt on meneillään? Paljonko aikaa kannattaa varata? Saako sieltä syötävää? Mitä ryhmän jäsenet haluaisivat nähdä ja miksi? Mitä suosittelisitte perheelle, jossa on pieniä lapsia? Mitä esineitä täällä on Suomesta (katso Compass)? Tehkää vuoropuhelu kysymyksistä ja vastauksista. Museon kotisivu: Katso myös: 5. Govent Garden, why is it so popular? Mikä ja missä Covent Garden on? Mitä siellä voi tehdä? Miksi se on niin suosittu? Covent Garden on yksi Lontoon vanhimmista maanalaisen pysäkeistä. Mitä siitä voisi kertoa? Tutkikaa tekstikirjan sivu 62 ja Wikipedian artikkeli: 6. You really must see Kew Gardens / the Zoo / the Tower of London. Tutkikaa linkin tietoja ja suunnitelkaa viikonlopuksi Lontoon-matka kahdelle. Valitkaa yksi puisto, yksi palatsi tai linna ja yksi museo. Laatikaa vuoropuhelu, jossa valinnat perustellaan ja kuvataan, mitä valituissa paikoissa kannattaisi erityisesti tutkia. Tietolinkki: Attractions in London: Huom. Jos linkki ei toimi, tehkää haku sanoilla attractions, London. 7. Don t worry, I ll take you there Yksi teistä on opas ja lämmittelee ryhmää ennen kierrokselle lähtemistä. Hän kysyy, mistä matkustajat ovat kotoisin, kuinka kauan he aikovat olla Lontoossa ja mitä he haluaisivat nähdä. Matkailijat kyselevät häneltä ja toisiltaan perustietoa kaupungista: kuinka suuri ja vanha kaupunki on, paljonko asukkaita siellä on jne. He puhuvat myös käytännön asioista, kuten missä he voisivat syödä ja ehtivätkö he vielä samana päivänä elokuviin. Huomatkaa, että näiden vastausten ei tarvitse olla totuudellisia. Lopuksi kysytään vielä reittiä jonnekin ja vastauksena ovat otsikon sanat. Tietoa Lontoosta: // 70 Ohjeet löydettyään luokka työskenteli keskittyneesti. He löysivät lähdesivut ja käyttivät niitä eksymättä muihin seikkailuihin. Tällä tunnilla luokassa oli toisena aikuisena englantia äidinkielenään puhuva apuopettaja. Vaikka lähteet olivat suurimmaksi osaksi syntyperäisille englanninpuhujille kirjoitettuja, tiedon saanti ei ollut ongelma. Olin mielestäni ohjannut heidät jo ennen projektin alkua työstämään tietoa ja laatimaan vuoropuheluita. Ohjeista huolimatta kolme ryhmää alkoi valmistaa luentomaista esitelmää kopioiden ilmauksia lähteistä. Kiertelin ryhmästä toiseen varmistamassa esitysten luonnetta. Samalla annoin sanavinkkejä ja muistuttelin sanakirjojen sijainnista. Aiheeseen 1 kuuluneen sopivan kartan saanti työllisti natiiviopettajan ja teetti aivan liian paljon työtä. Yhteistyötä tehtiin englanniksi ja aidolla materiaalilla oikean ongelman ratkaisemiseksi. Se oli kielenkäyttötilanne par-

71 AIHIOT OPETUKSESSA haimmillaan, mutta ei aivan suunnitelman mukainen. Ryhmälle ei jäänyt riittävästi aikaa aihion tutkimiseen. Tarjosin heille mahdollisuutta laatia ja selostaa keksitty reitti, mutta tunnolliset oppilaat halusivat saada aihiosta aidon reitin. Siksi vein tarvittavan materiaalin heitä varten Opitiin. Tunti 3 Tämän tunnin tavoitteena oli, että suurin osa oppilaista esittää työnsä ja kaikki kirjoittavat toisten esityksiä kuunnellessaan ainakin joitakin huomioita lomakkeeseensa. Minun tavoitteeni oli vaikuttaa kannustavalta yleisön jäseneltä, vaikka samalla arvioisin eritykset. Tunti lähti suunnitellusti liikkeelle. Olin varannut aikaa harjoitteluun ja muuhun järjestäytymiseen, sillä hermostusta oli selvästi ilmassa, samoin kuin halua selvitä hyvin. Tämä oli heidän ensimmäinen tämän tapainen työnsä ja kaikkien aikojen ensimmäinen kameralle esitettävä. Neuvoja ja rohkaisua tarvittiin kovasti. Lopulta valmistautumiseen käytettiin kaikkiaan 20 minuuttia. Kaikille jaettiin oma alkulomakkeensa ja ryhmät tulivat esiintymään vuorollaan. Oppilaat puhuivat useita lauseita hyvää englantia annetuista aiheista. Kaikki esittivät osansa vähintään ymmärrettävästi ja parhaat hyvällä intonaatiolla aidon tuntuisesti eläytyen. Ehdimme kuulla kaikki esitykset. Pidin esitysten jälkeen vielä spontaanin koostavan puheen, jossa kehuin esittäjiä ja kävin läpi sen, mikä prosessissa oli ollut tärkeää. Lapset vaikuttivat iloisilta ja tyytyväisiltä itseensä ja toisiinsa. Lopuksi kysyin heidän mielipidettään aihiosta. En saanut yhtään parannusehdotusta, vaan kysymyksen, koska aihiota voisi käyttää uudelleen. Yllätyin iloisesti töiden tasosta. Paperinlukemisesta oli suurimmaksi osaksi päästy irti ja töistä oli syntynyt kokonaisuuksia, yhtä ryhmää lukuun ottamatta. Siinä kielijohtaja ei ollut jakanut tietojaan. Ryhmä koetti kuitenkin selvitä improvisoiden, mutta irtorepliikit kangersivat eikä tulos ollut heille eduksi. Ryhmä päätti yrittää uudelleen seuraavalla tunnilla. Samalla sovittiin, että esitys olisi pitempi, kun aikaakin oli saatu enemmän. Lopuksi kerättiin kaikkien lomakkeet. Tunti 4 Suunnitelmassa oli varattu puoli tuntia esitysten kuuntelua ja arviointia varten. Kävi ilmi, että esityksessään kipsiin mennyt ryhmä ei ollut valmistanut uutta versiota, vaan tyytyi edelliseen esitykseen. Kävimme vielä läpi vastauksia lomakkeen kysymyksiin ja samalla koostin niiden muuta antia. Olin ihmetellyt, miksi Big Ben oli niin monen lempinähtävyyksien luettelossa, vaikka sitä ei mainittu pääasiallisessa materiaalissa lainkaan. Se kuului olleen näkyvästi esillä edellisessä kirjassa. Kun arviointiperusteet oli vielä lyhyesti kerrattu, kaikki saivat lapuilla numeroarviot esityksistään ja kar kean arvion lomaketyöskentelystä. Olin ollut esityksiin tyytyväinen, ja niinpä 71

72 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! lähes kaikki saivat kirjallisia kokeitaan parempia arvosanoja ja se miellytti kaikkia. Varattu puoli tuntia tarvittiin kokonaisuudessaan. Kokeilun tase ja kehitysnäkymät Projekti on mielestäni käyttökelpoinen kuvatussa muodossa: sen aikataulu ja muut järjestelyt toimivat huolimatta olosuhteiden epävarmuudesta sekä epätasaisesta ja ongelmallisesta oppilasaineksesta. Aihio toimi tarkoituksenmukaisesti: oppilaat saivat elämyksen pienestä matkasta ja oppivat uusia asioita Lontoosta. Yhtä lukuun ottamatta kaikki oppilaat pystyivät antamaan hyväksyttävän suullisen työnäytteen käyttäen materiaalina englanninkielistä aineistoa. He työskentelivät uusissa ryhmissä ja saivat loistaa asiantuntijoina omien puheenvuorojensa ajan. Sain käsityksen siitä, mitä uutta he olivat oppineet hankkeen aikana. Hankkeen oheistuotteena sain tietoa oppilaiden ryhmäkäyttäytymisestä tavallista haastavammissa tilanteissa. Uudesta ja pakotetusta ryhmityksestä huolimatta suurin osa työskenteli ryhmässään sopuisasti ja kykyjensä mukaisesti. Osa osoitti ihailtavaa joustavuutta omapäisen ja eristyvän ryhmätoverinsa suhteen. Vaikka kahdeksan kysymystä ja kolme rivitettyä palstaa sisältäneiden lomakkeiden käyttöä piti ohjata enemmän kuin olisi olettanut, ne paljastivat hankkeesta sellaista, jota en kyennyt muuten havainnoimaan. Kaikkein kiinnostavimmat olivat kolmannen käyttökerran muistiinpanot. Äärilaitoja edustivat motoriikaltaan kaikkein kömpelöimmän tyhjä palsta ja monien lähes täydet palstat selvästi esityksistä poimittua tekstiä, jopa englanniksi. Tyypillisessä paperissa oli joitakin esityksistä poimittuja tietoja suomeksi. Luokan sisäisten suhteiden jatkotyöstön kannalta on kiinnostavaa, että kaikkein äänekkäimmin tehtävää ja sen mielekkyyttä protestoinut oli yksi kaikkein komeimmin esiintyneistä. Sama oppilas kuitenkin kirjoitti melko alkuun paperiinsa, ettei ymmärrä toisten puhetta ollenkaan. Myös eräs esityksessään lukkoon menneistä valitti, ettei ollut ymmärtänyt mitään, ei omaa aihettaan eikä toisten esityksiä. Häntä tähän asti huonommin selvinneet ryhmätoverit tekivät kuitenkin aivan kelvollisia muistiinpanoja. Tunnin 2 kulku sai pohtimaan oppilaiden juuttumista johonkin työtapaan. Oliko ohjeitteni tiedonkäsittelytapa erilainen kuin mihin oppilaat olivat tottuneet? Osa ei olisi halunnut ottaa kantaa esimerkiksi nähtävyyksien kiinnostavuuteen, vaan olisi mieluummin koonnut luetteloita. Jupinasta päätellen osalle taisi olla mullistavaa jo sekin, että englannin tunnilla piti tietää, millaista maastoa Lontoossa on. Ryhtyivätkö oppilaat laatimaan esitelmiä siksi, että oli ollut liian helppo jättää ohjeet lukematta? Jäin pohtimaan, menisikö sanoma paremmin perille, jos ohjeet esitettäisiin tavallisen 72

73 AIHIOT OPETUKSESSA dokumentin sijaan animoituna niin, että aiheen jokainen rivi pitää näpäyttää erikseen näkyviin. Hankkeen parantamisen voisi aloittaa työskentelyolosuhteista. Jos tietotekniikkaluokassa on tarkoitus kirjoittaa, siihen pitäisi olla tilaa. Vaikka lomaketta ei käytettäsi ja alku- ja lopputilanteet kartoitettaisiin verkkokeskusteluna, muistiinpanoja jatkotyötä varten pitää voida tehdä myös paperille kirjoittaen. Aihion käyttämiseen meni ennakoitua pitempi aika. Kun syynä ei ole aihion vaativuus oppilaiden osaamistasoon verrattuna, syynä on voinut olla melu. Keskustelu aihion tekijän kanssa paljasti, että kuulokkeiden oletetaan kuuluvan tietotekniikkaluokan varusteluun. Meillä niitä ei ole koskaan ollut. Onneksi oppilaiden omien soitinten varusteet auttoivat tilannetta. Äänien määrä vähenee myös ilman kuulokkeita, jos aihio tehdään pareittain. En harkinnut sitä, sillä toisen ja kolmannen tunnin työryhmät olivat kolmihenkisiä. Walk in London -aihion ominaisuuksiin kuuluu, että liian monta kertaa väärään yrittänyt palautetaan takaisin lähtöpisteeseen. Ominaisuus karsii pelkällä tuurilla kokeilun ja opettaa kuuntelemaan tarkasti ohjeita. Tilanne on mielestäni reilu, sillä erehtynyt saa vihjeitä oikeasta ratkaisusta, eikä huolellinen kuuntelija joudu palaamaan. Palautustoiminnosta kuitenkin seuraa, että opettaja ei pysty näkemään, onko oppilas päässyt ollenkaan liikkeelle, sillä ruudun näkymä ei kerro monettako kertaa tilannetta pohditaan. Mietin, olisiko ruudun ylänurkassa tilaa symbolille, joka kertoisi, monesko yritys on kyseessä. Ehkä olisi myös mahdollista rakentaa toinen palautuspiste retken puolivälin tienoille. En ehtinyt huomata, kuinka usein jo pitkälle ehtineitä vielä palautettiin, mutta jos niin kävi, uudelleen aloittaminen oli varmasti katkeraa. Minua kiehtoo ajatus haarautuvasta kävelyretkestä. Vaikka vähän erehtynyt kulkija näkee, miltä väärä valinta näyttää, kokeilussa ollut aihioversio etenee aina samaa reittiä. Jos näihin väärän näkymän kuviin lisättäisi puhetta ja jokin välikuva, saataisiin useita reittejä. Hauskinta olisi tietysti, jos kulkija saisi joskus itse päättää, kuinka kuljetaan. Näitä haluaisin vielä kokeilla: True survival, jonka aiheena ovat kodin arkiset välineet ja tilanteet, joista kielikurssin englantilaiseen kotiin majoitettu oppilas tai vaihto-oppilas koettaa selviytyä ensimmäisinä päivinään. Oh, doctor, joka olisi simulaatio käynnistä yleislääkärin vastaanotolla. Siinä keskustelu ja tehtävät ohjautuvat potilaan ilmoittamien oireiden mukaisesti. 73

74 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Luokanopettaja Petri Ahokas, Turun normaalikoulu, Turku Materiaalia verkosta, käsitykseni oppimisaihioista Vaikka opettajan ei tarvitse tehdä oppikirjaa tunneilleen eikä edes oppimisaihioita jos ei erityisesti halua hänen pitää lähes päivittäin koota opetustilanteeseen sopivaa materiaalia. Uusi tietotekniikka tuo opettajalle uudenlaisia mahdollisuuksia etsiä ja löytää oppimateriaalia verkosta. Verkon tallennuskapasiteetti ja järjestettävyys tekevät oppimateriaalin arkistoinnin ja käyttämisen helpoksi. Oppimisaihioiden käyttäminen on oikeastaan tiedonhallintaa ja työnkulun ohjaamista. Jostakin virtuaalisesta oppimisympäristöstä on olennaista apua tähän, sillä Internetin runsaaseen tiedon määrään voi muuten hukkua. Olen toiminut alakoulun luokanopettajana 15 vuotta, ja tietokone ja verkko ovat tärkeitä opetukseni työvälineitä. Olen käyttänyt WSOY:n Opitverkkoympäristöä kaikkien alakoulun luokkien kanssa siitä alkaen, kun se julkaistiin vuonna Jakso on ajallisesti lyhyt, mutta Opit-palvelun kehitystä ja uusien ominaisuuksien käyttöönottoa on ollut mielenkiintoista seurata. Lisäksi käytän tietotekniikkaa apuna myös musiikin opetuksessa; Band in the Boxilla tehty taustamusiikki karaoke-teksteineen on oikeastaan myös oppimisaihio, joka vapauttaa opettajan pianon takaa ohjaamaan oppilaiden soittoa ja laulua. Oppimateriaalin kierrätettävyys Usein sanotaan, että oppimisaihiot on tarkoitettu vain tietyn yksityiskohtaisen asian harjoittelemiseen, mutta itse ajattelen, että hyvät aihiot toimivat parhaiten opetuksen tukena silloin, kun ne voi liittää eri aineiden ja eri luokka-asteiden opetukseen. Kun samaa materiaalia voi käyttää eri tilanteissa, sen aiempi käyttökerta tukee opittavana olevien asioiden painumista mieleen. Esimerkkinä tästä olen poiminut veden kiertokulun aihion, joka on jäänyt käyttööni Celebrate-hankkeen aihioista (saatavilla osoitteesta HM_LO_WATER_CYCLE_DETAILS/global.swf. ) 74

75 AIHIOT OPETUKSESSA Kuva 7. Veden kiertokulku Veden kiertokulku -aihiota voi käyttää miltei koko alakoulun opetuksessa: kakkosluokan ympäristö- ja luonnontiedon tunnilla se toimii havaintomateriaalina sateesta kuvan tai videon vaihtoehtona. Kuudennella luokalla se voi käynnistää tutkivan oppimisen projektin ja herätellä oppilaita esimerkiksi hakemaan tietoa vesihöyryn tiivistymisestä pilviksi. Kuudesluokkalaiset pystyvät jo tekemään omaa tekstiä näkemästään ja kertomaan, mitä ilmiöitä aihiossa esitellään. Työskentelyn tuloksena voi olla esimerkiksi jokaisen oma kirjoitus, mind map tai kuva, ja se täydennetään tietojen osalta valmiiksi tarkastellessamme työtä yhdessä. Onpa aihiota käytetty jopa ensimmäisen luokan oppilaiden kanssa: sitä on katsottu animaationa ja yhdessä kirjoitettu taululle, mitä asioita siitä on huomattu. Materiaalin löydettävyys Totuus löytyy netistä kyllä, mutta mistä sieltä? Hakukoneeseen kirjoitettu sana sade tuo satoja kahlattavia sivuja, jotka kertovat sateesta mitä moninaisimmilta näkökulmilta ja mitä monimutkaisimmin. Tieto on lisäksi hajautunut eri paikkoihin levynkulmille. Tässä vaiheessa, kun monet ovat innostuneet aihioista, niiden tekijöitä ja kokeilijoita on paljon. Erilaisia kehitysprojekteja luotaessa moni haluaa perustaa portaalin, johon omat aihiot 75

76 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! ja muut opetusideat saa esille. Portaalien löytäminen vain on usein kovin vaikeaa, ja jos ei tiedä tarkalleen, mitä etsii, se on entistä hankalampaa. Portaali jää helposti vain projektiryhmän tietoon, eivätkä muut osaa ottaa sitä käyttöön. En tiedä, onko liian kaukaista haaveilla kokoavasta kaikkien portaalien äidistä, josta löytyisivät kaikki eri tuottajien aihiot ja portaalit. Sellaisen kokoaminen olisi mielestäni kuitenkin tärkeä tulevaisuuden tehtävä. Muutama esimerkki työssä käyttämistäni verkkosovelluksista Käytän opetuksessani monia erilaisia tietoteknisiä sovelluksia, kaikissa oppiaineissa. Ne ovat opiskelun työvälineitä, nykyajan lyijykyniä, kirjoja ja viivaimia. Tässä muutama poiminta työkalupakistani. Opit Olen käyttänyt Opit-palvelua sen alusta alkaen. Sen etuna on, että tutusta osoitteesta löytyy paljon materiaalia, oppimisaihioita ja yksittäisiä tietoaihioita, joista voi koota sopivan opiskelupaketin. Opit-ympäristössä on myös mahdollista tehdä jokaiselle oppilaalle tai oppilasryhmälle yksilöllinen tehtäväpolku. Tätä toimintoa käytän esimerkiksi äidinkielentunneilla. Olen jakanut oppilaat alkumittauksen, havainnoinnin tai koetulosten perusteella ryhmiin, jotka sitten saavat Opitista itselleen haastavuudeltaan sopivat tehtävät. Olen aina nimennyt ryhmät jotenkin, esimerkiksi jääkiekkojoukkueiden mukaan: Jokerit tekevät tavutason tehtäviä, Tapparassa pelataan lausetasolla ja TPS työstää jo tarinaa. Aluksi oppilas tietää, mihin ryhmään kuuluu, mutta jakamisen syy on työskentelyn aloittamisen kannalta toisarvoinen tieto. Onneksi oppilaat tietävät, että SM-liigankin pelaajat vaihtavat silloin tällöin joukkuetta! Oppilaat voivat käyttää Opit-oppimateriaalia myös koulun ulkopuolelta, esimerkiksi omalta kotikoneelta tai kirjastosta, jolloin itsenäinen työskentelykin mahdollistuu. Käynnit tallentuvat ympäristön tietokantaan, jolloin opettaja voi seurata oppilaan tekemisiä. Tällä hetkellä käyttämissäni oppimisaihioissa oppimishistoriaan ei tallennu tarkkoja suoritustietoja, mutta uusimmissa Opit-palvelun tehtävissä tarkemmat suoritustiedot tallentuvat oppimishistoriaan automaattisesti. Opit-palvelu mahdollistaa myös tiedonrakentelun ja yhteisöllisen oppimisen julkaisu- ja viestintätyökalujensa avulla. Oppilaita kiinnostava mahdollisuus Opitissa on omien töiden julkaiseminen, antaminen muiden käyttöön. Oppilaiden omat työt voi julkaista koko koululle, projektiryhmälle tai luokalle. Silloin muut voivat käyttää niitä omassa opiskelussaan. Esimerkiksi luokan oppilaiden kirjoittamia artikkeleita vaikkapa luonnontieteestä voidaan toisella kertaa käyttää yhteisen tiedonrakentamisen pohjana. 76

77 AIHIOT OPETUKSESSA Opiskeluun käytettävä materiaali on silloin omaa ja siten ehkä innostavampaakin. Study-ohjelma Opiskelun tarkkailuun atk-luokassa olen silloin tällöin käyttänyt SANA- KOn Study-ohjelmaa. Siinä opettaja voi esimerkiksi siirtää oppilaan tietokoneen näytön omalle näytölleen ja katsoa, mitä oppilaan koneella tapahtuu. On hienoa seurata sivusta, miten opiskelu etenee: joskus se on tietokonepelimäistä ammutaan kaikkea mikä liikkuu -räiskintää ja joskus syvällistä, pohtivaa opiskelua. Tiimityö on päivän sana. Nyt töiden, vastuiden ja toiminnan jakaminen on siirtynyt myös verkkoon. Seuraavaksi esittelen käyttämiäni yhteisöllisiä ympäristöjä monien verkosta löytyvien joukosta. Opettaja-tv Ylen viime vuonna käynnistämä Opettaja-TV on uusi, yhteisöllinen ympäristö. Palvelussa on runsaasti materiaalia videoita, ääntä ja tehtäviä joista voi tehdä mieleisensä koosteen omalle oppitunnille. Koostetun oppitunnin voi julkaista toisten käyttöön. Olen käyttänyt tätä palvelua ja tehnyt koosteita omille oppitunneilleni. Hyvän hakukoneen avulla materiaalista löytyy paljon käyttökelpoista. Hyvän videoklipin pohjalta olen muun muassa suunnitellut oppitunnin ja tehnyt oppilaille tehtäviä. Täytyy kuitenkin tunnustaa, että koosteiden siirtäminen muiden palvelun käyttäjien hyödynnettäväksi on jäänyt. Kun oppitunti on ohi ja siirrytään kohti uutta, jäävät raportointi ja jakaminen usein tekemättä. Se olisi kuitenkin tärkeää, jotta portaalin yhteistyö toimisi. Tämän vuoden alussa Suomeenkin tuli Smartboard-taulun käyttäjien oma yhteisö, joka toimii verkossa. Sivustolla on paitsi tietoa interaktiivisen taulun käyttämisestä myös osasto, jossa käyttäjät voivat jakaa tekemäänsä materiaalia. Oppimisaihion tekeminen on ehkä helpoimmillaan Smartboardin Notepad-ohjelmistossa. Sillä voi koostaa verkosta löytyvästä digitaalisesta materiaalista aihion, jonka saa käyttöön kaikilla koulun lähiverkon työasemilla. Myös oppilaat voivat tehdä aihioita. Smartboardilla on Notepad-toiminnon avulla näppärä tehdä esimerkiksi ryhmätöitä. Seuraavassa esittelen joitakin Smartboardin käyttötapoja ja huomaamiani etuja ryhmätöissä: Jokainen ryhmä voi työstää tietokoneella oman esityksen. Ryhmätyön tuloksia on huomattavasti mielenkiintoisempi katsella koneelta tai Smartboardilta kuin pahville tehtynä luokan takaosassa. Tässä harjoitellaan myös suullista esitystä. 77

78 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Oppilaiden tekemiä töitä voi käyttää koemateriaalina. Ryhmätyön tekijät tai opettaja tekee kysymyksiä, joihin vastaukset haetaan tästä materiaalista. Aihiot voidaan julkaista koulun omalla sivustolla. Oman työn jakaminen muiden käyttöön on oppilaille uusi juttu. Toisaalta lapset ja nuoret käyttävät vapaa-ajallaan jo paljon yhteisöllisiä ympäristöjä (IRC-Gallery, Facebook), joten rohkeus julkaista omia töitä lisääntyy nopeasti. Yhteisöllinen oppiminen tietoaihiota tehden Olen tehnyt oppilaiden kanssa Smartboardilla miellekarttoja (mind map) käyttäen materiaalina verkosta löytyviä tietoja. Esimerkkinä on ensimmäisen luokan oppilaiden tekemä ravintoketju-työ: Ensiksi mietimme, kuka syö kenet ja mitä sitten tapahtuu. Miellekarttaa käyttäen teimme yhteisen tietopaketin, joka sitten tulostettiin jokaisen oppilaan omaan luonnontiedon mappiin. Toiminta Smartboardilla oli motivoivaa; tässä ehkä juuri toiminta oli varsinaista lopputulosta eli miellekarttaa tärkeämpi. Kuva 8. Esimerkki ravintoketjusta. 78

79 AIHIOT OPETUKSESSA Sähköiset oppimateriaalit ja interaktiivinen esitystaulu Perinteisiä painettuja oppimateriaaleja voidaan näyttää koko luokalle dokumenttikameran ja dataprojektorin avulla. Olen käyttänyt myös oppikirjojen verkkoversioiden prototyyppejä, jolloin kuvan laatu on paljon parempi. Interaktiivisen esitystaulun avulla esim. työkirjaan voidaan tehdä yhdessä merkintöjä. Olennaista on se, että koko luokka näkee, mitä tehdään ja se, että oppilaat ovat aktiivisia toimijoita eivätkä vain passiivisia kuuntelijoita. Jatkossa erilaista digitaalista oppimateriaalia voitaneen käyttää vaikkapa kännykän ja muiden pda-laitteiden kautta. Esimerkki (kuva 9) on WSOY:n Kulkuri-oppikirjan työkirjan verkkoversiosta (koeversio). Työkirjan aukeamaa voidaan tehdä yhdessä käyttämällä inter aktiivista esitystaulua. Digitaaliseen verkkokirjaan voidaan liittää ääniä, animaatioita, lisäkuvia ja -tekstejä sekä interaktiivisia tehtäviä. Tulevaisuudesta Aion tulevaisuudessa paneutua vielä sähköisen oppimateriaalin ja perinteisen kirjan entistä tehokkaampaan yhteiskäyttöön. Mielestäni kirjan formaatti median esittämisen välineenä on todella hyvä. Tehtävät taas sopivat hyvin sähköiseen muotoon, mutta sähköiset kirjat eivät tule lyömään oikeaa kirjaa vielä. Työkirjat ovat paremmin siirrettävissä sähköiseen muotoon. 79

80 III OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Erityisasiantuntija Liisa Lind Opetushallitus Mistä aihioita löytää? Yksi oppimisaihioiden käyttämisen edellytys on, että niiden etsiminen käy helposti. Tavoitteena on ollut koota pieniä opetuksen ja oppimisen tuen osasia yhteen palveluksi, josta opettajat ja opiskelijat voivat etsiä, valita ja ottaa soveltuvat aihiot omaan käyttöönsä. Näitä oppimisaihioiden materiaalipankkeja ja hakupalveluita on rakennettu sekä kaupallisesti että julkisissa hankkeissa, aluksi etenkin Pohjois-Amerikassa ja Australiassa, myöhemmin myös Euroopassa ja nyttemmin maailmanlaajuisestikin. Internetin Googlen tapaiset hakukoneet eivät etsi tietoa nk. syvästä webistä, ja näin tietokantoihin tallennettu aineisto jää niiden haun ulkopuolelle. Yksittäisiä aihioita sekä materiaalipankkien aloitussivuja löytyy hakukoneillakin. Kuvailtuja ja luokiteltuja aineistoja Oppimisaihioiden hakupalveluissa oppimateriaalit luokitellaan pääsääntöisesti samalla tavoin. Luokittelumalleista on olemassa kansainvälisiä standardeja, kuten LOM (Learning object metadata) ja DC (Dublin core, educational). Niiden avulla halutaan varmistaa eri palveluiden mahdollinen yhteiskäyttö ja tietojen siirto palvelusta toiseen. Yhteiset tavat luokitella aineistoa ja saattaa se käyttäjien haettavaksi helpottavat aineiston etsintää. Luokittelumalleissa määritellään, mitä tietoa materiaalista halutaan kuvata (kentät, esim. kieli) ja millaista sanastoa ja muotoa kuvauksessa käytetään (sanastot tai standardit muodot, kuten kielen kuvaus fi ). Näitä samoja tietoja voidaan sitten asettaa käyttäjän valittavaksi haussa (voi hakea erikielisiä materiaaleja). Hakupalvelua käyttäessä kannattaa tutustua tapaan, jolla 80

81 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN palvelun aineistoja on luokiteltu. Se auttaa muokkaamaan omaa hakua parhaan tuloksen saamiseksi. Aihiopankkien ja hakupalveluiden käytössä on huomattava, ettei oppimisaihion määrittely ole niissä välttämättä yhdenmukainen. Palveluissa on tiukan oppimisaihiomäärittelyn mukaisten materiaalien ohella tarjolla hyvin laajasti kaikenlaista oppimateriaalia ja autenttista lähdeaineistoa. Esimerkiksi voidaan ottaa vaikkapa eurooppalaisena yhteistyönä kehitettävä MELT (info.melt-project.eu), jonka materiaaliluokittelu kattaa seuraavat lajityypit: tallenteet, kurssit, tapaustutkimukset, opetuspelit, sanastot, oppaat, harjoitukset, testit ja muu arviointi, kokeelliset tutkimukset, demonstraatiot, tutkivan oppimisen aineistot, tuntisuunnitelmat, medialeikkeet (ääni, kuva, video), sovellukset, tallenteet, simulaatiot, blogit, wikit, lähdeaineistot, projektit, esitykset ja muut verkkosivustot. MELT-hankkeessa tutkitaan myös sitä, löytäisivätkö opettajat aineistoa työskentelynsä tueksi paremmin, jos sitä luokittelisivat vapain asiasanoin opettajat itse ja toiset opettajat voisivat käyttää näitä luokittelutermejä hauissaan. Monethan verkon sosiaalisen median sovelluksista, joissa aineistoa laitetaan verkkoon jaettavaksi ja katsottavaksi (YouTube, Flickr, LeMill), perustuvat juuri tällaiseen käyttäjien omaan luokitteluun. Tekijän ja käyttäjän oikeuksista Internetin avoimuus ja sen laaja aineistotarjonta ovat muuttaneet suhtautumista tekijänoikeuksiin. Vaikka Internetissä aineisto on avoimessa verkossa kaikkien käyttää, sitä koskevat periaatteessa normaalit tekijänoikeudet kuten mitä tahansa muuta teoskynnyksen ylittävää aineistoa. Vaikka tekijä on laittanut valokuvansa esimerkiksi Flickr-palveluun, hän ei ole luovuttanut kuvien käyttöoikeutta muille. Osa tekijöistä kuitenkin haluaa antaa teostensa käyttäjille joitain oikeuksia. Tätä varten on luotu mm. nyt yleistyvät Creative Commons (CC) -käyttöoikeusmerkinnät. Niiden avulla voi yksinkertaisella tavalla ilmoittaa käyttäjälle, mitä hän saa aineistolla tehdä. CC-merkintöjä on luotu erilaisiin tarkoituksiin: niiden avulla aineiston käyttöoikeuksia voi laajentaa ja rajata haluamallaan tavalla. Tiukkojen tekijänoikeuksien (all rights reserved) rajaamisen sijaan on haluttu antaa lisää aineiston käyttövapauksia käyttäjälle (some rights reserved). Avoimia ja ilmaisia oppimateriaaleja sisältävien palveluiden materiaalien oikeudet on usein määritelty juuri Creative Commons -käyttöoikeuksin. Alun perin yhdysvaltalainen Merlot ( on nyttemmin globalisoitunut yhteisö, jonka rekisteröityneet jäsenet tuottavat yhteisön käyttöön korkeakoulutukseen sopivia oppimisaihioita. Joukosta voi löytää myös alemmille koulutusasteille sopivia aineistoja. Aineistojen käyttöoi- 81

82 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! keudet on merkitty Creative Commons -käyttöoikeuksin. Yleisimmin ne antavat yhteisön jäsenille luvan käyttää ja uudelleen muokata aineistoa henkilökohtaiseen ja ei-kaupalliseen käyttöön, edellyttäen että lähde mainitaan ja muokattu aineisto annetaan jatkokäyttöön samoin ehdoin. Merlot-palvelun oppimateriaalit ovat yhteisön jäsenten arvioimia arvioinnissa käytetään akateemisesta käytännöstä tuttua vertaisarviointia (peer review) yhteisin kriteerein. Sivusto on Kalifornian valtionyliopiston ylläpitämä, ja arvioissa viitataan usein heidän koulutuksensa sisältöihin ja vaatimuksiin. Kotimaisia aihioita ja aihiopankkeja 82 Kotimaisia aihioita löytää kaupallisista palveluista, avoimista, maksuttomista hakupalveluista sekä eri verkkopalveluista ja niiden hakemistoista. Aineistojen käyttöoikeudet vaihtelevat palveluittain ja aineistoittain. Kotimaisilla kustantajilla on verkkoaineistoja oppikirjojensa tueksi. Suomessa ensimmäinen kaupallinen aihiopalvelu oli WSOY:n Opit (opit.wsoy. fi), joka tällä hetkellä tarjoaa oppimisaihioita perusopetukseen, lukioon ja ammatillisen koulutuksen yhteisiin aineisiin. Keväällä 2008 Otava julkaisi 450 oppimisaihiota sisältävän TutkiNet-palvelunsa ( joka on suunnattu perusopetukseen. Schildts julkaisee Otavan aihiot ruotsinkielisinä versioina. Kotimaisten kustantajien aihiopankkien ja verkkopalveluiden käyttö on hinnoiteltu oppilaskohtaisin vuosimaksuin. Aihiot on usein luotu sellaisiksi, että niissä syntyy oppijan työstä jälki, esimerkiksi tehtävien ratkaisuina tai oppimispäiväkirjoina. Nämä tuotokset voidaan tallentaa seurantaa ja arviointia varten oppimisalustalle, edellyttäen että asia on aihion tuotannossa otettu huomioon. Otavan palvelu toimii yhdessä Moodlen, Fronterin ja Pedanetin kanssa. WSOY:n Opit on kokonaispalvelu, joka sisältää itsessään verkkopohjaisen oppimisalustan ja lisäpalveluja. Itä-Suomen oppimisverkosto on luonut ISO-verkostotoimintansa jatkoksi ISOverstaan. ISOverstas ( on oppilaitos- ja kuntarakenteista riippumaton valtakunnallinen kehittäjäyhteisö, joka tuottaa, jakaa ja ylläpitää verkko-opetuspalveluja. Yksi osa ISOverstaan tarjontaa on yli 3000 oppimisaihion pankki, ISOaitta, joka on ainoastaan verstaan jäsenten käytössä. Aitan tarjonta on tuotettu toisen asteen koulutukseen (lukiot ja ammatilliset oppilaitokset) ja vapaaseen sivistystyöhön. Opetushallituksen tuottamat oppimisaihiot ja muut verkkopohjaiset oppimateriaalit löytyvät EDU.fi-palvelun oppimateriaalihakemistojen kautta ( Opetushallituksen aineisto on vapaasti käytettävissä opetustarkoituksiin, mutta niissä ei ole pääsääntöisesti käyttäjän

83 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN oikeutta muokata aineistoa edelleen. Opetushallitus on tuottanut verkkokursseja etälukio-opetukseen sekä aihioita ja muita verkko-oppimateriaaleja pienten opetusryhmien oppiaineisiin, aihekokonaisuuksiin sekä ammatillisen koulutuksen pienille ammattialoille. Opetushallituksen ohella on paljon järjestöjä, hallinnon organisaatioita jne., jotka tuottavat aihioita ja muita verkko-oppimateriaaleja avoimeen käyttöön. Opetushallituksen tavoitteena on tuottaa näille yhteinen hakupalvelu, josta nyt hajallaan oleva tieto eri puolilla tuotetuista aineistoista saataisiin kerättyä yhteen. Yleisradio on tuottanut omista opetusohjelmistaan ja niiden verkkotukimateriaaleista oppimisaihioita, joita voi hakea opettaja.tv -palvelun kautta (opettajatv.yle.fi/oppimateriaalit). Ylen aihiot ovat tyypillisesti lyhyitä opetusohjelmien video- tai äänileikkeitä tai ohjelmien tueksi tuotettuja verkkosivustoja tai niiden osia (harjoituksia jne.). Lisäksi opettaja.tv:n käyttäjät voivat luoda omaan käyttöönsä tuntikoosteita, jotka he voivat antaa myös muiden haettavaksi ja käytettäväksi. Yleisradion aineistojen käyttö on ilmaista. Opetukseen soveltuvia aineistoja löytyy myös toisesta Yleisradion palvelusta, Elävästä arkistosta (yle.fi/elavaarkisto/), joka on Yleisradion omien ohjelmien historiallinen arkisto täynnä ohjelmakatkelmia suomalaisesta historiasta, kulttuurista ja yhteiskunnasta. Tuota ja jaa muiden kanssa Opettajat tekevät yhä enemmän itse kursseja ja oppimateriaaleja opetuksensa tueksi. Aineistojen tarjoaminen myös muiden käyttöön on hieman yleistynyt tietoverkkojen käytön myötä. Edellä esitellyn ISO-verkoston materiaalit ovat opettajien luomia. Niitä löytyy kuntien ja yhteisöjen ylläpitämistä kokoelmista. Myös kaupallisissa palveluissa on opettajan oman tuotannon työkaluja ja mahdollisuus jakaa, muokata ja näyttää omia aineistoja. Uusia ilmiöitä ovat avoimet ja ilmaiset palvelut, joissa opettaja voi tuottaa aineistoja verkkopalvelun työkaluja hyväksikäyttäen, tallentaa ne osaksi palvelua ja määrittää itse, saavatko myös muut materiaalin käyttöönsä. Le- Mill ( on monikielinen verkkoyhteisö avoimien oppimisresurssien löytämiseen, tuottamiseen ja jakamiseen; se on esitelty toisaalla tässä kirjassa tarkemmin. Pedamate ( on verkkoyhteisö, jossa voi muokata, arkistoida, etsiä ja esittää palvelun työkaluilla laadittuja aihioita. Palveluun voi myös tallentaa medialeikkeitä. Kansainvälisistä opettajien luomien ilmaisten materiaalien kaikille avoimista tietopankeista suurimpia on OER Commons -palvelu ( 83

84 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Kohti monihakua Käyttäjän kannalta aineistojen etsiminen erikseen eri toimijoiden ylläpitämistä palveluista on työlästä ja löydettävyyden parantamiseksi on viime vuosina alettu tuottaa monihakupalveluita, joiden kautta aihioita (ja muuta aineistoa opetukseen) voi hakea yhdellä haulla monesta tietokannasta ja materiaalipankista. Esimerkiksi Kanadassa oppimisaihiopankkeja on useita ja niiden aineistot pyritään tuomaan yhteishaettaviksi edusourcecanadayhteistyön ja -palvelun kautta ( Tavoitteeseen pääsemiseksi on sovittava yhteisestä aineiston kuvailutavasta ja luotava tekniset ratkaisut, joilla tieto saadaan haettua eri järjestelmistä joustavasti. Ruotsissa oppimateriaaleja tuottavat tahot ovat perustaneet yhteistyöryhmän löydettävyyden parantamiseksi, ja siellä on kokeiluvaiheessa hakurobotti Spindeln, joka hakee oppimateriaalia yhteensä viidestä eri materiaalitietopankista. Hakulaatikon voi Googlen tapaan liittää myös koulun tai mediakeskuksen omaan verkkopalveluun, kuten Västerbottenin läänin mediakeskuksessa on tehty (ks. osoitteessa se/mediacenter/ olevan sivun alalaidasta). Myös Suomessa on käyty keskustelua yhteisen kattavan oppimateriaalien hakupalvelun tuottamisesta, mutta kehittäminen on tätä kirjoitettaessa idea-asteella. Monihakuja kehitetään yhä laajemmiksi. Yksi mielenkiintoinen hanke on Globe-konsortio ( joka pyrkii kehittämään maailmanlaajuista, korkealaatuisten oppimisaihioiden hakupalvelua, johon on tarkoitus integroida jo nyt toimivia alueellisia aihioiden hakupalveluja Pohjois-Amerikasta, Euroopasta, Australiasta ja Japanista. Toinen mielenkiintoinen tulevaisuuden kehittämisen suunta on muistiorganisaatioiden aineiston löydettävyyden parantaminen, myös opetuksen näkökulmasta. Kotimaisen tutkimus- ja kehittämishankkeen FinnOnton piirissä on kehitetty kotimaisten aineistojen kuvaustapaa (suomenkielisiä ontologioita) ja pilotoitu sille perustuvia laajoja yhteishakupalveluita mm. kulttuurialalle ( Jatkossa aineistojen löydettävyys ja yhteishakumahdollisuudet parantunevat. 84

85 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Tuottaja Yrjö Hyötyniemi ja opetusneuvos Ella Kiesi Opetushallitus Miten syntyy hyviä oppimisaihioita? Oppimisaihio on pienimuotoinen, pääasiassa verkon kautta jaeltava opetuksen väline, joka on suhteellisen helppo laatia ja tuottaa. Aihiolta on lupa odottaa selkeää lisäarvoa opetukseen. Aihiot sopivat hyvin esittämään asioita, joita perinteisin välinein on vaikea havainnollistaa ja opettaa. Mitä laajemmalle nämä tuotteet leviävät, sitä enemmän koululla on käytössään uutta, monimuotoista aineistoa. Seuraavassa kuvaamme oppimisaihion tekemisen prosessia silloin, kun aihiota suunnitellaan levitettäväksi laajemmin, esimerkiksi kaupalliseen käyttöön. Pienimuotoisia oppimisaihioita voi toki jokainen tuottaa omaan käyttöönsä vähemmälläkin suunnittelulla. Aihion käsikirjoittaminen, yksi ammattitaidon laji Aihion tekemisen ensimmäinen vaihe on sen sisällön käsikirjoitus. Aihiota ei kannata lähteä ohjelmoimaan suoraan tietokoneelle, vaikka hallitsisikin ohjelmointityökalujen alkeet, sillä harvalla opettajalla on ohjelmoijalta ja graafiselta suunnittelijalta vaadittavaa ammattitaitoa. On selvää, että laajaan käyttöön tai kaupalliseen levitykseen tarkoitettujen aihioiden tekeminen vaatii moniammatillista yhteistyötä, jossa korostuu opettajien osaaminen pedagogisina suunnittelijoina ja sisällön osaajina. Graafinen suunnittelu ja tekninen toteutus kuuluvat muiden alojen osaajille. Mitä laajempi ja monipuolisempi tuote on, sitä enemmän tarvitaan eri alojen osaajia. Silti jo pienissäkin aihioissa kuvat, video-osuudet ja animaatiot on parempi teettää asiaa hyvin osaavilla. Myös näyttöjen graafinen suunnittelu harvoin onnistuu maallikolta. Opettajan osuutta opetusaihion suunnittelussa ei kuitenkaan pidä vähätellä, sillä aihion ydin on sen pedagogisessa toimivuudessa ja sisällössä. Hyvän ja toimivan aihion pohjana on aina onnistunut pedagoginen käsikirjoitus. Oppimisaihion ideaa kannattaa työstää huolellisesti, mieluiten työryhmässä, ja peilata sitä muiden opettajien näkemyksiin. Yleensä idean pelkistäminen ja kirkastaminen vaatii paljon työtä ja aikaa. Tyypillinen ongelma on se, että aihioon halutaan liikaa asiaa. Jos sisältö alkaa paisua, kannattaa miettiä, voisiko aiheen jakaa useammaksi aihioksi. 85

86 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Usein aihiota aletaan suunnitella aiheesta, joka on helppo viedä digitaaliseen muotoon. Tämä ei kuitenkaan ole kestävän suunnittelun pohja. Ennen aiheen päättämistä on hyvä vielä harkita kohderyhmää ja oppimistavoitteita. Kun ne ovat selvillä, voidaan laatia synopsis, jolla tarkoitetaan käsikirjoituksen suppeaa hahmotelmaa, yleiskuvaa aihiosta. Sen avulla voidaan ideaa kehitellä eteenpäin ja esitellä sitä muille. Hyvästä synopsiksesta selviää muun muassa se, kenelle aihio on tarkoitettu, mitä sen avulla opitaan, miten oppilas toimii oppiessaan ja miten aihion sisältö rajataan. Seuraavaksi käsikirjoituksen laatimisessa mietitään sitä, mitä oppilas tekee oppimisaihion avulla. Millaisia toimintoja aihio sisältää? Millaisia tehtäviä oppija suorittaa ja mitä hän niistä oppii? Vasta tämän jälkeen voidaan alkaa suunnitella erilaisia ruutuja ja niissä tapahtuvia toimintoja ja sisältötekstejä. Pääasiassa näistä elementeistä syntyy käsikirjoitus. Lisäksi se sisältää kaikki ne tiedot graafiselle suunnittelijalle ja ohjelmoijalle, joita he tarvitsevat voidakseen toteuttaa aihion omaa ammattitaitoaan hyödyntäen. Käsikirjoitus voi muodoltaan olla lähes millainen tahansa. Se voi sisältää erilaisia elementtejä, kuten tekstiä, piirrosluonnoksia, kuvasarjoja, käsitekarttoja ja vuokaavioita. Tärkeintä on, että käsikirjoitus on niin selkeä ja systemaattinen, että ohjelmoija ja graafikko osaavat tehdä sen vaikkeivät he tuntisikaan asiaa. Käsikirjoittajan työ ei vielä lopu tähän. Hänen panostaan tarvitaan tuotantovaiheessa teknisen toteutuksen hiomisessa, jotta lopputuotteesta saadaan pedagogisesti toimiva. Sen, joka suunnittelee ryhtyvänsä aihioiden käsikirjoittajaksi, kannattaa hankkia perustiedot niin pedagogisesta suunnittelusta kuin käsikirjoituksen rakentamisesta esimerkiksi koulutuksen avulla. Lisäksi olisi hyvä tuntea jollakin tasolla myös muiden ammattilaisten toimintaa ja käsikirjoitukselle asetettavia vaatimuksia. 86

87 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Oppimisaihiolle ja sen käsikirjoitukselle asetettavia vaatimuksia Oppimisaihion tulee olla pedagogisesti harkittu. Sen pitää ohjata käyttäjää osaamisen lähtöpisteestä tavoitetilaan, joten siinä pitää olla selkeä oppimistavoite. Ihanteellista olisi, että aihio olisi avoin ja monipuolinen, jolloin se antaa mahdollisuuden monenlaisiin käyttötapoihin. Aihion tekijän tulee harkita tarkkaan, millaisen aihion hän haluaa tehdä ja mikä on kohderyhmä. Niinpä aihepiirin tulee olla opetussuunnitelmien kannalta keskeinen tai ainakin tukea opetussuunnitelmien tavoitteiden saavuttamista. Silti aihion tulee tuoda oppimiseen ja opettamiseen jotain uutta aikaisempiin opetuksen välineisiin verrattuna. Digitaaliseen muotoon ei kannata siirtää asioita, jotka toimivat hyvin myös perinteisessä opetuksessa. Mielellään aihion pitäisi mahdollistaa opetus, johon perinteiset välineet eivät kykene. Sen pitäisi vaikkapa havainnollistaa vaikeasti tavoitettavia tai vaikeasti opetettavia asioita tavanomaisen luokkatilanteen ulkopuolelta, tuoda oppilaan ulottuville uusia tietolähteitä, asioita tai ilmiöitä tai antaa mahdollisuus kokeilla, testata, tehdä johtopäätöksiä ja arvioida oma osaaminen. Tietosisältö ja oppimistehtävät tulee esittää niin, että aihio aidosti tukee oppimista. Vaativimmillaan aihio ohjaa hankkimaan itsenäisesti lisää tietoa, luomaan sitä itse ja arvioimaan tiedon oikeellisuutta. Aihion tulisi mahdollistaa myös oman oppimisen arvioiminen, ja sen pitäisi tukea oppimisen yhteisöllisyyttä. Aihiota pitää olla mahdollista käyttää siinä todellisessa tilanteessa, jossa opettaja ja oppilas työskentelevät. Kuka ja missä tilanteessa tulee käyttämään aihiota? Onko kyseessä opettaja, oppilas vai molemmat yhdessä? Käyttääkö oppilas aihiota atk-luokassa, luokassa ryhmätyössä, yksilötyössä kotona vai vapaa-aikanaan koulun kirjastossa lisätiedon hankintaan? Millainen laitekanta koulussa on ja millainen ohjelmisto? Aihion ei pidä edellyttää välineitä ja ohjelmia, joita koulussa ei ole. Tässä on tietysti hyvä ennakoida tulevaisuutta, sillä tietotekniset resurssit ja mahdollisuudet muuttuvat koko ajan ja tavallisesti parempaan suuntaan. Aihion on hyvä olla laajuudeltaan suppea, jolloin se todennäköisimmin on myös monikäyttöinen, taloudellinen tuottaa ja helppo laatia. Aihion tulee olla löydettävissä. Verkon kätköihin jäävä aihio on hyödytön. Tämän vuoksi on luotu erilaisia hakujärjestelmiä ja aihiopankkeja, joiden avulla opettaja voi löytää kaipaamansa välineet opetukseen. Jotta hakujärjestelmät voivat löytää aihion, siihen pitää liittää riittävästi ns. metatietoja. Silloin hakukone voi tarjota opettajalle tämän toiveita vastaavan aihion vaikkapa sisältökuvauksen, oppiaineen, ikäryhmän tai kielen perusteella. Lisäksi käytön ja jatkohyödyntämisen perusteeksi tulee aihiosta antaa riittävä määrä teknistä taustatietoa, mieluiten vakiintumassa olevien standardien mukaan (esim. LOM). Aihion pitää olla helppokäyttöinen ja opastaa opettajaa ja käyttäjää. Siksi navigoinnin tulee olla selkeä, kuvituksen harkittu, kielen moitteeton ja koko aihion selkeästi kohderyhmälleen suunnattu. Aihion ylläpidon ja kehittelyn tulee olla järjestetty. Muuten se saattaa menettää ajankohtaisuutensa ja käyttökelpoisuutensa. 87

88 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Aihio muuntuu Oppimisaihiota pitää voida käyttää mahdollisimman monenlaisissa tilanteissa ja monilla tavoilla. Parhaimmillaan aihio toimii hyvin myös sellaisissa yhteyksissä, joita sitä laadittaessa ei ole osattu ajatellakaan. Toisinaan aihiolle tulee jatkokäyttöä jossakin muussa koti- tai ulkomaisessa yhteydessä. Tämä olisi hyvä huomioida alusta alkaen. Aihion levittämistä rajoittavia piirteitä kannattaa välttää. Tällaisia ovat yksinkertaisimmillaan vaikkapa kansalliset liput. Vaikka niiden käyttöä kuvissa vältetäänkin, jää silti helposti mukaan ominaisuuksia, jotka aihion laatijoille ovat itsestään selviä mutta jotka toisessa maassa kyseenalaistetaan. Kulttuurisia eroja ei ole aina helppo havaita, mutta niiden tunnistamiseen tulisi mahdollisuuksien mukaan pyrkiä. Tärkeää on huomioida, että aihiota koskevat tekijänoikeussopimukset on tehty sellaisiksi, että ne mahdollistavat oikeuksien luovutuksen kolmannelle osapuolelle ja ulkomaille. Erityisesti sopimusten tulisi ottaa kantaa siihen, sallitaanko aihiota edelleen kehittää. Toiset opettajat, oppilaatkin tai ulkomaiset kustantajat saattavat haluta tehdä omia, kehiteltyjä versioitaan. LeMillin ( kaltaiset yhteisölliset työvälineet tekevät mahdolliseksi, että opettajat voivat yhdessä laatia oppimateriaalia, jota vaihe vaiheelta yhdessä parannetaan kaikkien hyödyksi. Tekijänoikeuksien rajoittamatta jokainen voi kehittää eteenpäin siellä olevia aineistoja. Tietysti jokainen, joka asettaa omia aineistojaan esimerkiksi LeMilliin, joutuu hyväksymään tämän periaatteen. Tästä työskentelytavasta parhaita esimerkkejä ovat Linux-käyttöjärjestelmä ja Wikipedia. Oppimisaihion saatavuus Oppimisaihio ei ole itseisarvo. Ilman käyttäjiä sillä ei ole merkitystä. On oltava paikka, josta käyttäjä helposti löytää aihion ja josta hän pystyy sen tarvitessaan löytämään, vaikkei olisi siitä ennestään tietoinen. Pelkkä verkkosivun osoite ei kuitenkaan vielä tavoita sopivaa työvälinettä etsivää käyttäjää. Aihio voidaan sijoittaa julkaisijan omille verkkosivuille tai jonkin ulkopuolisen tahon palvelimelle (serverille). Tärkeää on, että palvelimen toiminta on luotettavaa. Linkityksen avulla voidaan varmistaa, että käyttäjä voi tavoittaa aihion monissa eri yhteyksissä. Metadatan liittäminen aihion yhteyteen varmistaa, että erilaiset hakujärjestelmät löytävät sen. 88 Aihion löytämisen helpottamiseksi on hyvä suunnitella, kuinka siitä tiedotetaan. Kyse voi olla markkinoinnista, johon käytetään paljonkin resursseja, tai sitten pienimuotoisesta, mutta oikeat henkilöt tavoittavasta informaation välittämisestä.

89 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Aihion yhteydessä on aina hyvä kertoa käyttäjälle, mitä hän saa aihiolla tehdä. Saako esimerkiksi aihion sisällön tulostaa ja kopioida oppilaille? Voiko opettaja muuntaa aihion sisältöä omaa opetustaan varten ja saako näin syntyneen uuden tuotteen julkistaa? Voiko käyttäjä ehkä tallentaa sen omalle koneelleen tai koulun palvelimelle? Aihion jakelu niin, että se edellyttää aineiston tallentamista opettajan omalle koneelle, voi olla ongelmallista. Koulun palomuuri saattaa silloin tehokkaasti ehkäistä aineiston käyttöä. Maksullisuus ja käyttörajoitukset Tärkeä kysymys on, peritäänkö oppimisaihion käytöstä korvaus vai annetaanko käyttöoikeus ilmaiseksi. Tavallisesti julkisella rahoituksella tuotetut aihiot ovat käyttäjälle ilmaisia. Kaupalliset toimijat perivät luonnollisesti usein käytöstä maksun joko tuotekohtaisesti tai osana laajempaa maksullista kokonaisuutta. Toisinaan esimerkiksi oppilaitokset opiskelijoista kilpaillessaan antavat aihiot maksutta käytettäväksi, mutta rajaavat käyttäjät omiin opiskelijoihinsa. Käyttörajoitukset ovat ainakin periaatteessa salasanan avulla helposti toteutettavia, mutta yksittäisen tuotteen maksullisuus on vaikeampi kysymys. Jos tuote on laaja kokonaisuus, sen käyttäjille voidaan myydä salasanoja, mutta pienemmän aihion kohdalla verkon maksukäytäntö ei ole vieläkään joustava. Tekijänoikeudet kuntoon Tekijänoikeuksista huolehtiminen on keskeisimpiä seikkoja, joista oppimisaihion käsikirjoittajan tulee huolehtia. Seuraavassa on lyhyesti esitetty muutamia keskeisiä tekijänoikeuksiin liittyviä asioita (joista kerrotaan myös edellisessä luvussa Mistä aihioita löytää? ). Jos opettaja tekee ja julkistaa aihion itse, hänen ei tietenkään tarvitse tehdä kenenkään kanssa sopimuksia. Sen sijaan käyttäjille on syytä kertoa, mitä aihion käyttöön liittyviä oikeuksia heillä on. Ns. Creative Commons -käytäntö tarjoaa hyvän mahdollisuuden määritellä oikeudet yleisesti tunnetulla ja hyväksytyllä, helpolla tavalla. CC tarjoaa esimerkiksi mahdollisuuden sallia vain aihion käyttö sellaisenaan sitä muuntelematta. Se antaa mahdollisuuden sallia toisten tekemä muuntelu ja kehittäminen ja toisessa ääripäässä antaa käyttäjälle kaikki oikeudet aineiston hyödyntämiseen, myös kaupallisessa käytössä. 89

90 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Jos tekee aihion yhteistyössä kustantajan kanssa, olipa kustantaja sitten koulu, kunta, viranomainen tai kaupallinen taho, on aina syytä tehdä kustannussopimus, sopimus käsikirjoituksen oikeuksien luovuttamisesta. Koko ajan on hyvä muistaa, että kyseessä ei ole työsopimus vaan sopimus oikeuksien luovutuksesta. Sopimuksella tekijät luovuttavat kustantajalle oikeuden julkistaa oppimisaihio ja asettaa se verkossa yleisön saataville. Samaten luovutuksen taloudellisista ehdoista, siis tekijänoikeuskorvauksista, on sovittava. On myös hyvä sopia siitä, voidaanko se luovuttaa ulkomaisille kustantajille ja mitä tällainen oikeuksienluovutus edellyttää. Jos on syytä olla tarkkana tekstin tekijänoikeuksissa, on aiheellista olla vielä huolellisempi kuvien oikeuksissa. Kuva on oma kokonainen teoksensa. Kun tekstiä on mahdollista kohtuullisessa laajuudessa lainata, ei kuvaa sen sijaan voi siteerata. Sen käyttäminen sellaisenaan, muunneltuna tai kokonaisuuden osana, edellyttää aina alkuperäisen tekijän lupaa. Pelkkä kopioinnin tekninen helppous ei anna käyttäjälle oikeuksia vaan vaatii valppautta. Ketkä osallistuvat aihion tekemiseen? Oppimisaihion lähtökohtana on hyvä käsikirjoitus. Se ei kuitenkaan riitä. Aihion toteuttaminen vaatii monenlaisia taitoja. Jos opettaja toteuttaa aihion yksin tai ryhmässä valmiiksi saakka, hänen on hallittava kaikkien käsikirjoituksen jälkeen tulevien työvaiheiden toteutus. Jos taas opettaja tuntee hallitsevansa asian ja sen opettamisen mutta ei arvioi tuntevansa koko tuotantoprosessia, hänen on hyvä hankkia aihiolleen kustantaja. Kustantajalta hän saa monenlaista tukea, mutta samalla myös itsenäinen toimintavapaus kaventuu. Kustantaja voi olla kaupallinen, oma oppilaitos tai kunta tai viranomainen. Tuottajalla on kokonaiskuva suunniteltavasta tuotteesta ja kokemusta aihioi den koko tuotantoprosessin toteuttamisesta. Käsikirjoittaja edustaa käsiteltävän aihepiirin sisällöllistä ja pedagogista hallintaa ja mahdollisuuksien mukaan myös niiden soveltamista oppimisaihioon. Ohjelmoija siirtää käsikirjoittajan laatiman kokonaisuuden digitaaliseen muotoon. Tavallisesti ohjelmoija käy työn kuluessa kaikkien osapuolten kanssa intensiivisiä keskusteluja, joiden perusteella toisaalta kehitetään ohjelmointia ja toisaalta käsikirjoitusta vastaamaan paremmin tavoitteita. Lausunnonantajat ovat usein opettajia, jotka kommentoivat suunnitellun tuotteen pedagogista toimivuutta käytännön opetuksessa. Toisinaan tarvitaan myös sekä opetuksen että ohjelmoinnin tunteva yhdyshenkilö käsikirjoittajan ja ohjelmoijan välille. 90

91 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Graafikko antaa tuotteelle ilmeen, jolla on erittäin suuri merkitys aihion käytettävyydelle oppimisessa. Myös graafikon ja käsikirjoittajan väliset keskustelut ovat tärkeä tuotteen kehittämisen väline. Kuvittaja, joka saattaa myös olla sama henkilö kuin graafikko, laatii kuvituksen muiden työryhmäläisten, ennen kaikkea käsikirjoittajan ja tuottajan toivomusten mukaan. Kuvittajan tulee hallita digitaalisen maailman asettamat vaatimukset. Lopuksi tarvitaan vielä testaajat, jotka käyvät lähes valmiin tuotteen läpi toisaalta arvioiden sen toimivuutta opetuksessa ja toisaalta etsien aihioon jääneitä puutteita ja epäjohdonmukaisuuksia. Näiden perusteella tehdään viimeiset korjaukset, jotka voivat joskus olla laajojakin. Kaikki mukanaolijat eivät useinkaan kokoonnu samanaikaisesti vaan tuottaja koordinoi toimintaa. Hän kutsuu koolle tarvittavia henkilöitä ja huolehtii siitä, että eri näkemykset jäsentyvät osaksi tavoiteltua kokonaisuutta. Opettajan osuus oppimisaihion suunnittelussa on kuitenkin ratkaiseva. Aihion ydin on sen pedagogisessa toimivuudessa ja sisällössä. Rahoituksen järjestäminen Oppimisaihiota on vaikea suunnitella taloudellisesti tuottavaksi samalla tavalla kuin vaikkapa kirjaa. Kaupallisilla kustantajilla on tähän kyllä omat ratkaisunsa. Kun kustantaja ei ole kaupallinen toimija, voittoa on vaikeampi saada syntymään, eikä se usein ole tarpeenkaan. Syyt julkaisemiseen voivat olla muualla kuin tuotoissa. Toisinaan rahoitus saattaa kokonaan tai osittain ratketa suuremman koti- tai ulkomaisen kehittämishankkeen osana. Kehittämishankkeen yhteydessä voidaan myös työnjaon avulla hankkia kokemuksia ja osaamista, joita yksittäisen toimijan saattaa olla vaikea saada omin voimin. Jos kustantajana toimii oppilaitos, se todennäköisesti rahoittaa hankkeen omilla toimintarahoillaan ja mahdollisesti käyttää aihiota opiskelijahankinnan välineenä tai ehkä myy sitä toisten oppilaitosten käyttöön. Jos taas opettajalla on hyvä idea toteutettavaksi, oppilaitos tai koulutuksen järjestäjä saattaa olla halukas rahoittajaksi. Omalla kustannuksellaan tekijä melko harvoin toteuttaa aihioita, ainakaan suurempia määriä. 91

92 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Minna Lakkala ja Liisa Ilomäki Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Oppimisaihioiden suunnittelu tekijöiden näkökulmasta Tässä luvussa tarkastellaan oppimisaihioita tekijöiden eli käsikirjoittajien ja tuottajien näkökulmasta. Suomalaisessa oppimisaihiotuotannossa suunnittelijoina ja pedagogisina asiantuntijoina toimivat yleensä opettajat, oman työnsä ohella; tämänkin luvun esimerkeissä käsikirjoittajat olivat opettajia. Luvun sisältö perustuu kahden eri oppimisaihion tekijöiden haastatteluihin, jotka tehtiin pari vuotta oppimisaihioiden valmistumisen jälkeen. Esimerkeiksi valitut oppimisaihiot ovat WSOY:n tuottama Kulmien arvioimisesta ja mittaamisesta sekä Opetushallituksen tuottama Terveellinen ateria. Oppimisaihiot ovat keskenään hyvin erityyppisiä, ja myös niiden suunnitteluprosessit ovat olleet erilaiset. Molemmat oppimisaihiot ovat olleet suosittuja ja käytettyjä ilmeisesti niissä on onnistuttu tarjoamaan opetuksen kannalta jotain olennaista. Siksi valitsimme ne esimerkeiksi tekijöiden näkemysten tarkasteluun. Kulmien arvioimisesta ja mittaamisesta -aihion suunnittelu Kulmien arvioimisesta ja mittaamisesta -aihio on suppea harjoitustyyppinen oppimisaihio, joka on osa WSOY:n Opit-oppimisympäristön alakoulun viidennelle luokalle tarkoitettua matematiikan aihiokokoelmaa. Aihion tekijöinä haastateltiin kahta käsikirjoittajaa, jotka toimivat aihion suunnittelun ajankohtana alakoulun opettajina, sekä kahta WSOY:n Oppimisaihion tekijöitä haastateltiin pääasiassa ryhmässä. Haastattelut kestivät minuuttia. Haastattelukysymykset oli jaettu viiteen pääteemaan: aihion aiheen valinta ja keskeisen idean syntyminen; pedagogiset periaatteet aihion toteuttamisessa; sisällön rakentaminen ja tehtävien/toimintojen kehittäminen; ajatuksia aihion käyttämisestä sekä mielipiteitä aihioiden tekemisestä yleensä. Haastattelussa oli yhteensä 27 kysymystä. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin, minkä jälkeen tekstimuodossa olevista haastatteluista poimittiin pääteemojen ja kysymysten kannalta olennaiset osat, jotka luokiteltiin sisältöluokkiin Atlas/ti-ohjelmaa käyttäen. Analyysin pohjalta kirjoitettiin kuvaus kummankin aihion tekijöiden näkemyksistä. Nämä kuvaukset lähetettiin lopuksi tekijöille tarkistettavaksi ja kommentoitavaksi; kommenttien perusteella kuvauksiin tehtiin muutama täydennys. 92

93 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN oppimateriaali tuottajaa. Aihiossa käyttäjän tehtävänä on arvioida esitettyjen kulmien suuruutta tai piirtää tietynkokoinen kulma. Lisäksi aihiossa on kulmaviivoitintyökalu, jolla käyttäjä voi itse mitata kulmien suuruutta. Aihio antaa käyttäjän arvion jälkeen oikean vastauksen, mutta käyttäjän vastauksia ei pisteytetä. Kuvassa 10 on esimerkki aihiosta. Aihio oli osa laajempaa pienistä aihioista koostuvaa kokonaisuutta, joten sen aiheen valintaan vaikutti muiden samaan kokonaisuuteen tehtävien aihioiden sisältö. Aihe liittyi kiinteästi opetussuunnitelmaan, eli lähtökohtana oli alakoulun viidennen luokan matematiikan oppisisältö, jonka geometrian osuudessa kulmien arviointi ja mittaaminen on keskeinen aihe. Tärkeänä periaatteena oli valita oppisisällöstä sellaiset teemat ja asiat, jotka on mielekästä toteuttaa tietokoneella ja joiden käyttö sähköisenä materiaalina tuo opetukseen selkeästi lisäarvoa. Tekijöiden mukaan aihio on ensisijaisesti tarkoitettu yksilölliseen harjoitteluun luokkaopetuksessa opettajan johdolla. Aihio on perustehtävä, jonka kaikki oppilaat voivat tehdä. Lisäksi aihiota voi käyttää parityöskentelyssä tai opettajan esitysmateriaalina l uento-opetuksessa. Samoin sitä sopii käyttää eriyttämiseen, tukiopetukseen ja ylemmillä luokilla kertaamiseen, miksei myös itseopiskeluun kouluajan ulkopuolella. Tavoitteena oli löytää tehtävä, joka vahvistaisi kulmien arviointitaitoa ja jossa oppilas pääsisi myös itse tarkistamaan, kuinka lähelle oikeaa oma ar- 93

94 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! vio on mennyt. Aihion tekijät olivat tutkineet Internetin kautta aikaisempia samasta aiheesta tehtyjä aihioita, ja idea toteutustavasta saatiin sieltä. Toinen keskeinen idea oli tehtävän autenttisuus: kulmia mitataan oikeaa piirtokolmiota muistuttavalla työkalulla. Aihio on tarkoitettu kulmien arvioinnin ja piirtokolmiolla mittaamisen harjoitteluun, kun kulman käsite on jo opittu muuten. Aihio sinänsä ei siis opeta mitään uutta. Tärkeitä pedagogisia periaatteita olivat oppilaan itsenäinen, aktiivinen rooli ja oman ajattelun tukeminen sekä aihion havainnollisuus, kun oppilas voi käyttää aidonnäköistä kulmaviivoitinta ja verrata visuaalisesti omaa arviotaan oikeaan vastaukseen. Tekijöiden mukaan sähköisen oppimateriaalin lisäarvo saadaan aihiossa siitä, että se tar joaa oppilaalle satunnaisesti vaihtelevia tehtäviä ja on interaktiivinen eli antaa palautteena oikean vastauksen. Tärkeä ratkaisu oli se, että aihiossa luovuttiin arvion oikeellisuuden pisteyttämisestä. Skaalaaminen olisi ollut paitsi hankalaa myös arvioinnin idean vastainen. Tekijät uskovat oppilaiden vertaavan omaa arviotaan oikeaan tulokseen myös ilman erityistä palautetta. Sisällön rakentaminen sekä tehtävien ja toimintojen kehittäminen Pääajatuksena oli, että oppimisaihion sisällön pitää olla yksinkertainen ja keskittyä olennaisiin perusasioihin. Tämä aihio muotoutui luontevasti siitä tavoitteesta, että sen pitää käsitellä kulmien arviointia ja mittaamista, eikä siinä ollut varsinkaan käsikirjoittajien mielestä mitään poisrajattavaa. Ratkaisuihin vaikutti myös tuottajien mainitsema lähtökohta, että aihio liittyy laajempaan kokonaisuuteen, jossa yksittäisen aihion on tarkoituskin olla suppea ja sellainen, että keskiverto-oppilas voi tehdä sen melko lyhyessä ajassa, noin minuutissa. Opettaja voi sitten rakentaa laajempia opetuskokonaisuuksia yhdistelemällä aihioita. Lisäksi sisällön valintaan vaikutti tuottajien mukaan paljon se, mikä on teknisesti toteutettavissa mielekkäästi ja taloudellisesti. Aihion tehtävissä ja toiminnoissa kulmaa käsitellään tekijöiden mukaan monesta suunnasta. Toisissa tehtävissä näytössä näkyy ensin kulma, jonka suuruus pitää arvioida ja sen jälkeen mitata. Toisissa tehtävissä oppilaan tehtävänä on piirtää tietynsuuruinen kulma. Lisäksi jos oppilas on arvioinut kulman suuruuden väärin, aihio näyttää, minkälainen oppilaan arvion mukainen kulma olisi verrattuna alkuperäiseen arvioitavana olleeseen kulmaan; tässä hyödynnetään aihion vuorovaikutteisuutta. Alun perinkään aihioon ei ollut tarkoitus liittää osia, joissa kulman käsitettä sinänsä opetettaisiin uutena tietona. Kun aihio oli valmis, toinen käsikirjoittajista testasi sitä omien viidesluokkalaisten oppilaidensa kanssa. Käsikirjoittajien mukaan aihio osoittautui tämän testauksen perusteella yksinkertaisuudessaan 94

95 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN ja selkeydessään helppokäyttöiseksi ja toimivaksi, joten testaus ei antanut aihetta muuttaa aihiota. Tuottajat eivät kerää erillistä käyttäjäpalautetta yksittäisistä aihioista, vaan yleensä palaute koskee laajempia aihiokokonaisuuksia ja kokonaisia kursseja. Alakoulun viidennen luokan matematiikan osuuden käyttötietojen mukaan kyseistä aihiota on käytetty paljon. Joiltakin oppilailta (tuottajien mukaan ehkä parhaiten menestyviltä) on tullut palautetta, että matematiikan tehtävät voisivat olla vaikeampia. Tekijöiden kokemuksia suunnitteluprosessista Tekijöiden kertomusten perusteella aihion suunnittelu osana laajempaa aihiokokonaisuutta oli intensiivistä yhteistyötä käsikirjoittajien ja tuottajien kesken. Kaikki tekijät korostivat hyvän ja virheettömän käsikirjoituksen laatimisen merkitystä, koska aihiot ohjelmoitiin käsikirjoituksen pohjalta eikä siinä vaiheessa ollut enää mahdollista tehdä suunnitelmiin suuria muutoksia. Erityisesti käsikirjoittajat kokivat oppineensa suunnitteluvaiheessa paljon digitaalisen materiaalin tekemisestä. Toisen käsikirjoittajan mukaan työryhmässä huomasi välillä omien tietojensa ja taitojensa rajallisuuden, koska sujuvan työskentelyn ja käsikirjoittamisen tukena pitää olla laaja tietämys tuottamiseen vaikuttavista tekijöistä, teknisistä rajoituksista jne. Yhtä lailla tuottajalla ei aina ollut välttämättä käsitystä didaktisista ideoista ja tehtävän idea saattoi muuttua, kun tekninen toteutus olikin erilainen kuin oli ajateltu alun perin. Työn haasteina olivat kiire ja suunnittelutyön tekeminen iltaisin oman opetustyön ohella. Myös tuottajat olivat kiinnittäneet huomiota siihen, että aihioiden suunnitteleminen oman työn ohella voi olla käsikirjoittajille raskasta. Tuottajat mainitsivat, että heidän tehtävänsä suunnitteluprosessissa oli toteutuskelpoisten ideoiden valitseminen käsikirjoittajien ehdotuksista, prosessin etenemisen varmistaminen sekä resurssien ja aikataulun seuraaminen. Terveellinen ateria -aihion suunnittelu Oppimisaihio Terveellinen ateria on ravitsemusta ja terveyttä käsittelevä kokeilutyyppinen aihio, jonka on tuottanut Opetushallitus. (Aihion käyttöä on esitelty tämän kirjan luvussa Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa ). Aihiossa käyttäjä rakentaa terveellisiä ateriakokonaisuuksia valitsemalla ateriaan erilaisia ruoka-aineita ja saa palautteena arvion aterian sopivuudesta ja terveellisyydestä tietynlaiselle henkilölle. Aihioon liittyy runsaasti linkkejä alkuperäisiin tietolähteisiin. Alun perin aihio piti tehdä keskiasteen catering-alan ammatilliseen opetukseen, mutta loppujen lopuksi se suunniteltiin soveltuvaksi 95

96 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! myös yleissivistävään opetukseen eri luokka-asteille ja eri oppiaineisiin, esimerkiksi terveyskasvatukseen ja kotitalouteen. Aihion tekijöinä haastateltiin Turun ammatti-instituutissa opettajana toimivaa käsikirjoittajaa sekä Opetushallituksesta kolmea oppimateriaalituottajaa, joista yksi vastasi aihion ohjelmoinnista. Aihion aiheen valinta ja keskeisen idean syntyminen 96 Käsikirjoittajan mukaan aihion aiheessa (ravitsemus ja terveys) yhdistyy monta catering-alan opetuksessa olennaista asiaa. Alun perin aiheen valinta perustui hyvin selkeästi opetussuunnitelmaan. Aihepiiri oli myös läheinen käsikirjoittajalle. Kaikki tekijät mainitsivat lisäksi, että he pitivät aihetta laajemminkin tärkeänä ja ajankohtaisena, koska ihmisten lihominen ja epäterveelliset ruokailutottumukset ovat nykyisin yleinen ja aito ongelma. Oppimisaihion idea syntyi käsikirjoittajalle Opetushallituksen järjestämällä oppimateriaalitekijöiden kurssilla, jossa esiteltiin erilaisia digitaalisen oppimateriaalin mahdollisuuksia. Hän oli jo aikaisemmin käyttänyt opetuksessaan lautasmallia havainnollistaakseen terveellistä ruokailua. Kurssilla heräsi ajatus siitä, että olisi hyvä, jos mallin saisi toimimaan vuorovaikutteisena ja havainnollisena simulaationa, koska opiskelijoilla oli usein vaikeuksia hahmottaa, miten ravitsemusasioita pitäisi tarkastella. Tuottajat sanoivat innostuneensa ideasta, koska se tuntui sopivan hyvin digitaalisesti toteutettavaksi oppimisaihioksi. Tekijöiden mukaan aihion tavoitteena on auttaa hahmottamaan yksittäisten ruoka-aineiden osuutta sekä niiden rasva- ja kalorimääriä tasapainoisessa ateriakokonaisuudessa. Aihion avulla on tarkoitus tukea erityisesti kykyä arvioida ruoka-aineita ja kiinnittää huomiota omiin tai asiakkaiden ruokailutottumuksiin. Kaikki tekijät korostivat, että olennainen pedagoginen periaate aihiossa oli mahdollisimman todellisen tilanteen mallintaminen ja omakohtaisen kokemuksen antaminen aterian suunnittelun periaatteista. Tekijöiden mielestä opiskelija oppii aihion avulla ymmärtämään ateriavalintojen seuraukset ja soveltamaan tietoja käytännössä, kun saa itse valita eri ruokalajeja, näkee konkreettisesti niiden ravintoarvot ja saa palautteen siitä, miten yksittäiset valinnat vaikuttavat koko aterian terveellisyyteen. Tekijöiden mukaan aihion vuorovaikutteisuuden ja omakohtaisuuden lisäksi käyttäjien opiskelumotivaatiota voi lisätä myös sen tyylikäs toteutus ja visuaalinen ilme. Käsikirjoittajan mukaan aihion opetuskäytössä voisi olla kaksi tapaa: alemmilla kouluasteilla oman ruokavalion havainnollistaminen ja ylemmillä asteilla asiakkaiden oikeaoppisen ruokailun mallintaminen. Hän itse käyttäisi aihion kanssa opiskelumonistetta, johon opiskelijat kirjaisivat tekemänsä valinnat. Tuottajien mukaan aihion käyttötavan suunnittelussa ensisijai-

97 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN sena ajatuksena oli luokkaopetuksessa tapahtuva yksilötyöskentely, mutta aihiosta haluttiin kuitenkin tehdä mahdollisimman monikäyttöinen. Heidän mielestään aihiota voi käyttää myös opettajan esityksen tukena tai itseopiskeluun. Sisällön rakentaminen sekä tehtävien ja toimintojen kehittäminen Aihion sisällön valinnassa oli käsikirjoittajan mukaan kolme tausta-ajatusta. Ensinnäkin pyrittiin ottamaan mukaan keskeiset perusruoat, kuten hyvin yleiset arkiruoat ja pikaruoat. Toisena tärkeänä valintakriteerinä oli, että mukaan otettavien ruoka-aineiden energiasisällöistä ja rasvamääristä löytyy mahdollisimman luotettavat tiedot virallisista lähteistä. Kolmantena asiana oli keskimääräisten annoskokojen käyttö suurtaloudessa käytettyjen virallisten taulukoiden mukaan. Tuottajien mukaan haasteena oli saada aihiosta mahdollisimman todenmukainen mutta kuitenkin pelkistetty ja selkeä käyttää. Tuottajat mainitsivat erityisesti, että heillä oli sisällön karsimisessa tausta-ajatuksena Opetushallituksen silloinen ohjeistus siitä, että oppimisaihion pitää olla melko suppea ja ajallisesti muutamassa minuutissa suoritettavissa. Koska aihion käyttö haluttiin laajentaa ammattikoulutuksesta yleissivistävään kouluun, catering-alan sanastoa häivytettiin, käsikirjoitukseen lisättiin tyypillisen peruskoululaisen ruokavalioon kuuluvia ruokia, kuten pizzat ja hampurilaiset, ja valmiisiin tapausesimerkkeihin valittiin sekä iäkkäitä, keski-ikäisiä että peruskouluikäisiä henkilöitä. Käsikirjoittaja kertoi ajatelleensa aihion käyttäjiksi alun perin joukkoruoan valmistajia, tarjoilijoita ja opastajia, mutta suunnittelun kuluessa kohderyhmäksi otettiin myös itse ruokailijat. Aihion toiminnallisuuden suunnittelussa oli tuottajien mukaan olennaista se, että käyttäjä pääsee tekemään ruoka-ainevalintoja mahdollisimman yksilöidysti (esim. pienet ranskalaiset, isot ranskalaiset; ruoka kastikkeen kera ja ilman kastiketta jne.) eli että aihion avulla voi tehdä samanlaisia valintoja, joita ruokailija tekee todellisessa tilanteessa ruokalassa. Oppimisaihion tehtävien valinnassa käytettiin hyväksi käsikirjoittajan omassa opetuksessaan aiemmin käyttämää ideaa esimerkkihenkilöistä, joille opiskelijat suunnittelevat terveellisen aterian. Olennaista oli, että aihiota käyttäessään opiskelija saa koosteen tekemistään valinnoista sekä palautteen siitä, miten terveellisen aterian on onnistunut esimerkkihenkilölle kokoamaan ja miten valintoja pitäisi mahdollisesti muuttaa. Tuottajien mukaan selkeän ja opastavan palautejärjestelmän luominen ei ollut aivan yksinkertaista. Käsikirjoittaja halusi tapausesimerkkeihin mukaan myös avoimen vaihtoehdon, jossa käyttäjä voi antaa omat taustatietonsa tapauksen lähtökoh- 97

98 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! daksi ja saada siitä yksilöllistä palautetta. Resurssien vähyyden vuoksi tämä vaihtoehto jäi toteuttamatta. Lisäksi aihiosta jätettiin suunnitteluvaiheessa tarkoituksellisesti pois laajempi ravitsemusnäkökulma, jossa olisi otettu huomioon kokonaisen päivän tai useamman päivän ravitsemus yhden aterian sijasta. Tuottajat mainitsivat haastattelussa, että oli todennäköisesti parempi tehdä ensin suppea aihio, jonka suunnittelussa keskityttiin perusrakenteisiin ja -toimivuuteen. Jos olisi yritetty panostaa monipuolisiin ominaisuuksiin tai valintojen määrään, kokonaisuutta olisi voinut olla suunnitteluvaiheessa vaikea hahmottaa eikä lopputuloksesta olisi välttämättä tullut yhtä hyvä. Aihion käsikirjoituksesta pyydettiin palautetta Opetushallituksen asiantuntijoilta sekä oppimateriaalitekijöiden kurssin kouluttajilta ja osanottajilta. Käsikirjoittaja testasi tehtäväideoita paperiversiona yhden opiskelijan kanssa, minkä jälkeen ne vasta toteutettiin aihiossa. Valmis aihio oli testattavana yhdellä opettajien verkkopedagogiikan kurssilla, mutta aihion testaamiseen varsinaisten opiskelijoiden kanssa ei ollut aikaa eikä mahdollisuutta, koska se viimeisteltiin kesällä. Palautteiden perusteella aihioon tehtiin joitakin pieniä muutoksia. Tuottajien mukaan aihion tekijät itse testasivat aihiota runsaasti ohjelmointityön eri vaiheissa ja keskustelivat paljon yhdessä sen muuttamisesta ja parantamisesta. Käyttökokemuksia ja parannusehdotuksia 98 Tekijät ovat saaneet aihiosta paljon myönteistä palautetta: se on havainnollinen, toimiva ja monikäyttöinen. Käsikirjoittaja mainitsi, että hänestä on ollut mielenkiintoista nähdä, että aihiota on käytetty aivan eri lailla ja eri kohderyhmille kuin hän oli itse ajatellut, mm. alakoulussa ja yläkoulun kieltenopetuksessa, kun aihio käännettiin myös englanniksi Celebrate-projektin yhteydessä (ks. esimerkit luvussa Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa). Käyttäjät ovat tekijöiden mukaan toivoneet aihioon juuri niitä asioita, jotka siitä jätettiin resurssisyistä pois: monipuolisempaa ruoka-ainevalikoimaa, mahdollisuutta antaa omat tiedot esimerkkitapauksen lähtökohdaksi ja saada siitä palautetta, kaikkien päivän aterioiden (aamupala, välipalat) lisäämistä aihioon sekä rasvan ja energiamäärän lisäksi muita ravintoaineita koskevien tietojen sisällyttämistä mukaan. Yhden tuottajan mukaan aihiosta tulisi tällöin jo koko kansan ruokavaliosimulaattori. Teknisestä toteutuksesta on myös tullut jonkin verran kritiikkiä: valikoiden käyttö on ollut hankalantuntuista ja luokkahuonetyöskentelyssä on tullut esiin joitain puutteita. Näitä ongelmia on korjattu myöhemmässä versiossa. Tuottajat olivat parannusehdotusten osalta sitä mieltä, että aihion ulkoasua, näyttöjen sisältöä ja käytettävyyteen liittyviä pikku parannuksia voisi vielä teh-

99 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN dä. Ruoka-aineiden määrää voisi lisätä, mutta ei määrättömästi. Käyttäjän oman ikäryhmän ja profiilin mukainen valinta tapausesimerkiksi olisi myös tärkeä saada mukaan, ja tekijät kertoivat, että tällainen kehitystyö onkin suunnitteilla, vaikka se on todennäköisesti teknisesti hankala toteuttaa. Tekijöiden kokemuksia suunnitteluprosessista Aihion suunnittelu on ollut sekä käsikirjoittajalle että tuottajille tärkeä oppimiskokemus. Käsikirjoittajan mielestä oppimateriaalisuunnittelu oli mielenkiintoista ja haastavaa ja opettajalle hyvää vaihtelua opetustyöhön. Lisäksi käsikirjoittaja piti mielekkäänä sitä, että aihiota kehitetään edelleen saatujen kokemusten pohjalta. Yksi tuottajista piti käsikirjoittajan roolia digitaalisten oppimisaihioiden suunnittelussa mielenkiintoisena, koska oikeastaan ei ole vielä olemassa henkilöitä, joilla olisi kokemusta aihioiden suunnittelusta tai käyttämisestä. Tekijät suunnittelivat siis sellaista, mistä ei ollut vielä kokemuksia käyttäjillä sen paremmin kuin tekijöilläkään. Aihion suunnittelutapa on ollut tuottajien organisaatiossa poikkeuksellinen, koska toteutustyö tehtiin talon omin voimin ja siihen oli tarkoituksellisesti sijoitettu resursseja kehittämismielessä. Kommunikointi tekijöiden kesken oli huomattavasti helpompaa kuin jos työ olisi teetetty osittain ulkopuolisilla alihankkijoilla. Koko prosessi oli kuvausten mukaan intensiivistä yhteistyötä, jossa aikaa kului useita tunteja yhdessä koneen ääressä istuen ja aihion toteutusta pohtien. Työtapa oli toisaalta raskas, toisaalta antoisa, ja se antoi tuottajillekin mahdollisuuden perehtyä kunnolla aihioiden suunnitteluun. Siitä on hyötyä jatkossa muiden suunnittelijoiden ohjaamisessa. Tuottajien mielestä aihion saama hyvä palaute ja onnistunut toteutus perustuvat todennäköisesti juuri tähän poikkeavaan toteutusprosessiin, kun aihion suunnittelussa oli mahdollista edetä iteratiivisesti kokeilemalla ja korjaamalla sekä tekemällä suurehkojakin muutoksia itse käsikirjoitukseen vielä siinä vaiheessa, kun osa ohjelmointityöstä oli tehty. Vastaavan työn tilaaminen ulkopuolisilta olisi kuulemma tullut niin kalliiksi, että siihen ei olisi ollut mahdollisuutta. Yleisiä huomioita aihioiden pedagogisesta suunnittelusta Vaikka tarkastelun kohteena olleet kaksi oppimisaihiota ovat hyvin erityyppisiä, aihioiden suunnittelussa on tehty huomattavan samanlaisia pedagogisia ratkaisuja. Molemmissa aihioissa sisällön valinta perustui selkeästi opetussuunnitelmaan ja lähtökohtana oli aihepiirin perusasioihin ja oppiaineen ydinainekseen keskittyminen. Molemmissa toimivan ja selkeän 99

100 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 100 perusidean löytyminen oli tärkeä lähtökohta. Molempien aihioiden tekijät korostivat samoja pedagogisia periaatteita: oppilaan rooli on itsenäinen ja aktiivinen, tehtävätilanteen pitää olla mahdollisimman autenttinen ja todenmukainen, aihio toimii vuorovaikutteisesti ja oppilas saa palautteen ratkaisuistaan, tavoitteena on tietojen soveltaminen ja arviointitaidon oppiminen, ei virheettömyys ja kategorinen tietojen hallinta, aihion antama palaute on ohjaavaa ja vaatii oppilaan omaa tulkintaa, tehtävä sinänsä on motivoiva eikä siinä tarvita keinotekoista ulkoista motivointia sekä tietotekniikan on tuotava tehtävään todellista lisäarvoa. Näissä periaatteissa on paljon yhtäläisyyksiä alan tutkijoiden esittämiin suunnitteluperiaatteisiin [esim. 75] tai konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin [esim. 76]. Molemmat oppimisaihiot on pääasiassa suunniteltu yksilölliseen oppimiseen, joten yhteisöllisen työskentelyn tavoitteet eivät ole niissä olennaisia. Myös oppimisaihioiden suunnittelussa oli paljon yhteneviä elementtejä. Molemmissa suunnitteluryhmissä käsikirjoittajana toimivat opetustyötä tekevät opettajat, ja suunnittelu oli tiivistä yhteistyötä käsikirjoittajien ja tuottajien kesken. Kokeneiden opettajien ja digitaalisen oppimateriaalin valmistajien yhteistyön on arveltu tuottavan korkeammantasoista ja paremmin käytännön opetukseen soveltuvaa oppimateriaalia kuin suunnittelutyö ilman opettajia [77]. Haastatteluissa huomio kiinnittyi erityisesti siihen, miten samalla tavalla yhtä aihiota tehneet käsikirjoittajat ja tuottajat kuvasivat sen pedagogisia ratkaisuja ilmeisesti tiiviissä yhteistyössä eri rooleissa oleville suunnitteluryhmän jäsenille muodostuu selkeä yhteinen näkemys tehdyistä ratkaisuista. Kummassakin suunnitteluryhmässä käsikirjoittajat ja tuottajat kuvasivat prosessia omasta näkökulmastaan, mutta myös toisessa roolissa olevaa osapuolta ymmärrettiin: käsikirjoittajien tehtävänä oli toimia sisällöllisenä asiantuntijana ja ideoida pedagogisia toteutusvaihtoehtoja, tuottajien rooli oli rajata vaihtoehtoja ja ottaa käytettävissä olevat resurssit huomioon käytännön toteutuksessa. Aihioiden suunnittelu näyttäisi olevan kompromissien tekoa pedagogisten tavoitteiden, teknisten mahdollisuuksien ja käytettävissä olevien resurssien välillä. Erityisesti huomiota kiinnitti se, että molempien aihioiden tuottajat mainitsivat yhdeksi suunnittelun lähtökohdaksi oppimisaihion suorittamisen ajallisen lyhyyden: oppilaan pitää pystyä suorittamaan tai käymään läpi yksittäinen aihio melko lyhyessä ajassa. Oppimistutkimuksen näkökulmasta tämä on aika perinteinen ja rajoittava näkökulma oppimisaihioiden kehittämiseen. Varsinkin Terveellinen ateria

101 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN -aihiossa, jonka aihepiiri oli laaja ja moniulotteinen, tämä suppeuden ja sisällöllisen monipuolisuuden ristiriita teki aihion sisällön rajaamisen vaikeaksi. Oppimisaihioiden ajallisen keston tarkastelu liittyy laajempaan kysymykseen siitä, miten oppimisaihion käsite pitäisi ylipäätään määritellä [esim. 4, 8]. Yhtäläisyyksien rinnalla aihioiden suunnittelussa on toisaalta havaittavissa selkeä ero. Kulmien arvioimisesta ja mittaamisesta -aihio tuotettiin kustannustehokkaasti ja resurssit tarkasti huomioiden, mikä on ymmärrettävää, koska kustantajana oli kaupallinen oppimateriaalikustantaja. Aihio oli vain pieni osa laajempaa kokonaisuutta, jossa tuotettiin useita aihioita samalla kertaa ja samalla mallilla. Suunnitteluprosessi oli melko lineaarinen, tärkeintä oli laatia käsikirjoitus mahdollisimman virheettömäksi ja valmiiksi ohjelmointityön pohjaksi. Terveellinen ateria -aihio tuotettiin virkatyönä ja kehityshankkeena, joten sen suunnitteluun ja kehittelyyn oli mahdollista panostaa ja varata resursseja. Tekijöillä oli enemmän vapautta kokeilla ja ideoida eri vaihtoehtoja, ja koko suunnitteluprosessi oli iteratiivinen. Myös aihion aihepiiri oli laajempi ja moniulotteisempi. Terveellinen ateria - aihion tekijät pitivät koko suunnitteluprosessia hyvin antoisana. 101

102 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen ja Hans Põldoja MediaLab, Taideteollinen korkeakoulu Oppimisaihioiden suunnittelusta: Pilot-aihioita tutkivaan oppimiseen Johdanto Pilot on tutkivan oppimisen oppimisaihion malli (template). Nimi Pilot tulee englannin kielisestä nimestä progressive inquiry learning object template. Pilot-oppimisaihioita voidaan käyttää sellaisenaan tutkivan oppimisen alkuvaiheessa, tai ne voidaan tuoda osaksi Fle3-oppimisalustan tiedonrakennus-työkalua. Pilot-oppimisaihion mallia suunniteltaessa olemme testanneet ideaa ja siihen perustuvia ensimmäisiä prototyyppejä koulukokeilussa. Design- ja teknologiatutkimuksen alalla käytetään tarjouman käsitettä (affordance) [28, 78] kuvaamaan niitä käyttötapoja, joita suunniteltu tuote tarjoaa sen käyttäjälle (katso myös tämän kirjan lukua Millaisia mahdollisuuksia oppimisaihiot tarjoavat oppimiselle? ). Pilot-designtutkimuksen tärkein tutkimus- ja suunnitteluhaaste on ollut selvittää, millaisia voisivat olla erityisesti tutkivaan oppimiseen [79] suunnitellut oppimisaihiot. Millaisia tarjoumia tutkivan oppimisen oppimisaihioissa tulisi olla? Oppimateriaalit tutkivassa oppimisessa Tutkiva oppiminen kuvataan usein kuusikohtaisena prosessina. On kuitenkin syytä muistaa, että vaiheet eivät välttämättä seuraa orjallisesti toinen toistaan, vaan prosesseja on yleensä käynnissä useita rinnakkaisia ja ne voivat edetä eri tahtiin. Prosessi on myös syventyvä, joten vaiheet toistuvat useita kertoja. Oheisessa taulukossa on kuvattu valmiiden oppimateriaalien rooli tutkivan oppimisen eri vaiheissa. 102

103 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Taulukko 1: Valmiiden oppimateriaalien rooli tutkivan oppimisen eri vaiheissa Tutkivan oppimisen vaihe Kontekstin luominen Ongelmien asettaminen Työskentelyteorioiden luominen Kriittinen arviointi Syventävän tiedon etsintä Tarkentuvien ongelmien asettaminen Uusien työskentelyteorioiden luominen Valmiiden oppimateriaalien rooli MERKITTÄVÄ Vähäinen Vähäinen Vähäinen MERKITTÄVÄ Vähäinen Vähäinen Tutkivan oppimisen kaikissa vaiheissa oppilaan ja opettajan asema on keskeinen. Olennaista on opettajan aktiivinen työ oppilaiden tutkimustyön ohjaamisessa ja prosessin johtamisessa. Kaiken toiminnan keskiössä ovat kuitenkin oppilaat ja heidän tiedonrakentelunsa. Valmis oppimateriaali on tärkeintä yleensä kontekstin luomisessa ja syventävän tiedon etsimisessä. Kontekstin luonnissa opettaja yleensä tarjoaa jotakin valmista oppimateriaalia, joka johdattelee opiskelijat käsiteltävään aihepiiriin. Hyvä konteksti herättää oppilaissa tiedontarpeen ja antaa sekä viitteitä ja ajatuksia että selkeitä ohjeita hyvien tutkimusongelmien asettamiseen. Syventävän tiedon etsinnässä onnistuminen edellyttää luonnollisesti pääsyä tietolähteiden ääreen. Tietolähteitä voivat olla perinteiset oppikirjat, kirjastojen aineistot, Internet ja erilaiset cd-rom-tuotteet. Joskus syventävää tietoa on mielekästä etsiä hakeutumalla autenttisiin tilanteisiin ja paikkoihin, joissa on tarvittavaa tietoa tai osaamista. Sellaisia voivat olla esimerkiksi vierailut yrityksissä tai sairaalassa tai luontoretki. Toisinaan syventävää tietoa on mielekästä tavoitella myös tekemällä omia (tieteellisiä) kokeita. 103

104 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tiedonrakenteluympäristöt Suunnittelemamme Fle3-oppimisalustan tiedonrakennus-työkalu tarjoaa oppilaille yhteisen tietokannan, johon he tuottavat tietoa ja suhteuttavat sitä muiden oppilaiden tuottamaan tietoon. Oppilaan tuottama tieto voi olla esimerkiksi toisen oppilaan tutkimusongelmia ratkaisemaan pyrkivä työskentelyteoria, siihen liittyvää syventävää tietoa tai tiedon arviointia. Tiedonrakennus-työkalu on suunniteltu erityisesti tutkivan oppimisen tarpeisiin. Työkalu sisältää tietämystyyppejä (knowledge types) eli valmiita tiedon luokitteluja, joita oppilaiden tulee käyttää tuottaessaan tietoa tietokantaan. Esimerkiksi tutkivan oppimisen tietämystyypit ovat tutkimusongelma, oma teoria, tieteellinen tieto, työn organisointi ja yhteenveto. Tutkivan oppimisen tietämystyypit on suunniteltu yhteistyössä Helsingin yliopiston verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskuksen tutkijoiden kanssa. Tietämystyyppien yhteydessä oppilaalle tarjotaan ohjeita siitä, millaista tietoa jokaisen tyypin yhteyteen tulisi tuottaa. Tällä tavalla tietämystyypit ohjaavat oppilaiden ajattelua ja siihen perustuvaa tiedon tuottamista. Tietämystyyppien käyttämisen ansiosta tietokannasta muodostuu kokonaisuus, josta tietoja on helppo myöhemminkin hakea ja jonka tietoja voidaan tarkastella monella tavalla. Tutkivassa oppimisessa tiedon rakentelu etenee yleensä keskustelunomaisessa prosessissa, jossa oppilaat tuottavat toistensa arvioitavaksi omia tutkimusongelmiaan ja teorioitaan, oppimateriaaleista tai muuten saatua tietoa, yhteenvetoja sekä prosessin arviointia [79]. Olennaista on, että oppilaat työskentelevät asiantuntijaryhmän tapaan rakentaen tietojaan toisten tuottaman tiedon varaan ja käyttäen olemassa olevia tietolähteitä. Siten he suhteuttavat oman tietonsa laajempaan kulttuuritiedon piiriin. 104

105 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Kuva 11. Tiedon kirjaaminen Fle3-oppimisalustaan tiedonrakennus-työkalun avulla Fle3:n tiedonrakennus-työkalu voidaan luokitella ns. työkalu-oppimis - aihio si [39, 5]. Tiedonrakennus-työkalu voidaan helposti linkittää verkkooppimateriaaliin tai muun verkkoaineiston yhteyteen. Linkki voi viedä myös aivan yksittäiseen tiedonrakentelukeskusteluun tai tietokantaan. Tällä tavalla opettaja voi esimerkiksi verkossa pitämäänsä opetuspäiväkirjaan (weblog) liittää linkkejä yksittäisiin tiedonrakentelun viesteihin. Fle3-alustan tiedonrakennus-työkalu ei sellaisenaan sisällä mitään oppimateriaalia. Jokaista tiedonrakentelua varten opettajan oletetaan koostavan tai tuottavan aineistoa, joka tukee oppilaiden työskentelyprosessin käynnistymistä. Opettajan tulee esitellä tutkimuksen kohteena oleva aihepiiri (esim. 105

106 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! kosteikot, kivikausi, gravitaatio jne.), jonka perusteella oppilaat voivat asettaa ensimmäiset omat tutkimusongelmansa. Fle3:n tiedonrakennus-työkalussa tätä aineistoa kutsutaan kurssiosuuden esittelyksi eli kontekstiksi. Tiedonrakennus-työkalu löytyy Fle3-oppimisalustan ohella myös Iva-oppimisalustasta, joka on tehty Tallinnan yliopistossa jatkotyöstämällä Fle3:a ( Myös Moodle-oppimisalustalle ( moodle.org) voitaisiin kehittää tiedonrakennus-työkalu, joka toimisi myös Fle3:n tietämystyyppien ja tässä artikkelissa esitettävien Pilot-oppimisaihioiden kanssa. Design-tutkimuksen tutkimusongelmat Kokemuksemme Fle3:n monivuotisesta käytöstä ja käytön seurannasta ovat osoittaneet, että opettajista juuri kurssiosioiden esittelymateriaalien eli ns. kurssikontekstin tuottaminen tuntuu raskaalta ja vaikealta. Opettajat ovatkin usein laiminlyöneet tämän tehtävän ja pyrkineet hyppäämään suoraan ongelmien asettamiseen. Jos kontekstia ei luoda ollenkaan, jää oppilaille helposti epäselväksi tutkimustyön merkitys ja tarve. Edellä esitettyjen havaintojen perusteella aloitimme syksyllä 2004 tutkimus-, design- ja kehitysprojektin yhdessä Uudenmaan ympäristökeskuksen kanssa. Ympäristökeskus oli halukas tuottamaan kanssamme verkkooppimateriaalia ympäristökasvatuksen teemasta kosteikot. Taideteollisen korkeakoulun Medialaboratoriossa halusimme puolestamme kokeilla tällä aineistolla, millaisia voisivat olla erityisesti tutkivaan oppimiseen ja Fle3:n tiedonrakennus-työkalua varten tuotettu oppimateriaali. Asetimme itsellemme seuraavia design- ja suunnitteluhaasteita: Miten voimme tukea tutkivaa oppimista valmiilla audiovisuaalisilla oppimisaihioilla? Mitkä ovat tällaisten oppimisaihioiden yleiset ominaisuudet ja piirteet? Näiden lisäksi asetimme itsellemme myös tutkimusongelmia, joihin päätimme hakea vastauksia kahdessa koulussa järjestettävistä opetuskokeiluista. Halusimme etsiä vastauksia ja saada tietoa design-prosessimme tueksi ensisijaisesti seuraavilla kysymyksillä: Auttoivatko suunnittelemamme oppimisaihiot opettajia ja oppilaita tutkivan oppimisen prosessissa? Miltä suunnittelemamme oppimisaihiot tuntuivat opettajien ja oppilaiden mielestä? 106

107 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Edellä esitettyjen design- ja tutkimusongelmien rinnalle asetimme koko hankkeellemme myös laajemman suunnittelukohteen. Tämän määrittelimme seuraavasti: Millainen olisi sellainen oppimisaihioiden ekologia ja ekonomia, jossa opettajat helposti löytäisivät luotettavia tutkivan oppimisen oppimisaihioita, muokkaisivat niitä omaan käyttöönsä, loisivat uusia oppimisaihioita ja jakaisivat tekemänsä oppimisaihiot jälleen opettajayhteisönsä kanssa? Tämä suunnittelukohde ei enää ole ratkaistavissa kehitettävällä teknologialla tai medialla, vaan se vaatii paremminkin laajempaa systeemisuunnittelua [80]. Haasteen menestyksellinen ratkaiseminen edellyttäisi kaikkien järjestelmässä toimivien tahojen, kuten opettajien, oppilaiden, kouluhallinnon ja oppimateriaalituottajien toiminnan kehittämistä. Suunnittelemalla systeemiin soveltuvaa teknologiaa ja mediaa voidaan kuitenkin viedä järjestelmää oppimisaihioiden ekologiaa ja ekonomiaa visioimaamme suuntaan osoittamalla esitetyn toimintatavan olevan mahdollinen. Tutkivan oppimisen oppimisaihiopohjia suunniteltiin osallistavin menetelmin Edellä esittämämme visio vaikuttaa siihen, miten ja millaista teknologiaa ja mediaa suunnittelemme. Design-tutkimuksessa haetaan vastauksia suunnitteluhaasteisiin rakentamalla konsepteja ja prototyyppejä. Kehittämämme Pilot-konseptin nimi tulee englanninkielisestä nimestä progressive inquiry learning object templates, joka voidaan kääntää tutkivan oppimisen oppimisaihion pohjaksi. Pilot-oppimisaihiot ovat audiovisuaalisia sisältöaihioita, jotka tukevat erityisesti verkko-oppimisalustalla toteutettavaa tutkivaa oppimista, mutta niitä voidaan hyödyntää myös perinteisessä luokkahuoneopetuksessa. Nimessä oleva pohja-sana (template) korostaa Pilot-aihioiden uudelleen käytettävyyttä, muokattavuutta ja uudelleen jaettavuutta. Opettajien oletetaan aktiivisesti osallistuvan Pilotien suunnitteluun muokkaamalla niitä omaan tarpeeseensa ja tämän jälkeen jakavan tekemänsä muutokset Piloteja käyttävän opettajayhteisön kanssa. Osallistavan suunnittelun menetelmien kehitystyö alkoi 1970-luvun Ruotsissa, kun ammattijärjestöt vaativat jäsenistölleen oikeutta osallistua työpaikkojen tietojärjestelmien suunnitteluun. Osallistavan suunnittelun perusajatus on, että niiden henkilöiden, jotka tulevat päivittäin käyttämään kehitettävänä olevaa teknologiaa, tulisi saada osallistua myös sen suunnitteluun. Koska käyttäjillä ei yleensä ole aikaisempaa kokemusta esimerkiksi tietojärjestelmien suunnittelusta, osallistavan suunnittelun menetelmät mahdollistavat yhteistyön asiantuntijasuunnittelijoiden ja järjestelmiä käyttävien työntekijöiden välillä. Osallistavan suunnittelun menetelmiä 107

108 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! ovat muun muassa käyttöskenaarioiden tai tarinoiden luominen yhdessä käyttäjien kanssa sekä erilaisten pelien ja leikkien sekä mallien ja prototyyppien käyttö suunnittelutyössä [81]. Pilot-konseptin kehittämisessä osallistavan suunnittelun menetelmiä käytettiin yhdessä Uudenmaan ympäristökeskuksen tutkijoiden sekä kahden koulun opettajien kanssa. Pilot-konsepti jakautuu useampaan osa-alueeseen, joita on kehitetty samanaikaisesti: aihioiden prototyypit, prototyyppien audiovisuaaliset osiot, aihioiden pohjien määrittely sekä aihioiden käytön suunnittelu. Konsepti on kuitenkin enemmän kuin osa-alueidensa summa, koska suunnittelun kohteena on koko Pilot-oppimisaihioiden tuotannon ja käytön ekologia ja ekonomia. Tällä tarkoitamme ympäristöä, jossa opettajat ja muut eri alojen asiantuntijat voivat yhteistyössä kehittää ja tuottaa lisää Pilot-aihioita. Ensimmäisiä Pilot-aihioiden prototyyppejä käytetään juuri tämän laajemman toteutuksen ja käytön suunnittelussa. Hyvien digitaalisten oppimisaihioiden suunnittelu vaati työryhmältä monenlaista asiantuntemusta. Sisällön asiantuntijuuden lisäksi tarvitaan esimerkiksi pedagogiikan, graafisen suunnittelun ja audiovisuaalisen suunnittelun osaamista. Helppokäyttöiset työvälineet ja valmiit asiantuntijoiden suunnittelemat pohjat (template) voivat kuitenkin helpottaa teknisesti, esteettisesti ja saavutettavuuden näkökulmasta toimivien oppimisaihioiden tuotantoa. Jo useamman vuoden ajan ohjelmistotuotannossa on laajasti käytetty sellaisia yhteisöllisiä verkkoympäristöjä kuin SourceForge ( ja Savanna ( Näissä ympäristöissä työryhmä pystyy hallitsemaan eri puolille verkkoa hajautuneen tuotantotiimin työskentelyä yhteisen kohteen parissa. Vuonna 2004 Internet-verkossa yleistyivät uudentyyppiset yhteisölliset verkkopalvelut ja -ohjelmistot, joita kutsutaan englanniksi yleisnimellä social software. Sosiaalisiksi ohjelmistoiksi kutsutaan esimerkiksi sellaisia palveluja kuin LinkedIn ( linkedin.com/), del.icio.us ( ja Flickr ( com) sekä useita erilaisia helpon verkkojulkaisun työkaluja kuten blogija Wiki-alustoja [82]. Erityisesti oppimisaihioiden yhdessä suunnitteluun olemme kehittäneet LeMill-palvelua, jossa voidaan tuottaa ja tallentaa Pilot-aihioita, mutta myös monenlaisia muita aihioita (katso toinen artikkeli tässä kirjassa). Pilot-oppimisaihioiden prototyypit 108 Prototyyppien suunnittelutyö noudatti osallistavan suunnittelun periaatteita. Aloitimme työskentelyn kirjoittamalla yhdessä skenaarion mahdollisesta käyttötilanteesta, jossa opettaja voisi käyttää Piloteja. Skenaariotyöskentely,

109 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN jossa tarina kirjoitetaan kaikkien ymmärtämään muotoon ilman teknistä termistöä, mahdollistaa laajemman asiantuntijaryhmän osallistumisen suunnittelutyöhön [83]. Seuraavassa esittelemme yhden esimerkin Pilotaihion käyttöskenaariosta. Skenaario Pilot-oppimisaihion käytön aloittamisesta seitsemännen luokan ympäristökasvatuksen opetuksessa Opetussuunnitelman mukaisesti peruskoulun seitsemännen luokan opettaja on aloittamassa kurssin kosteikoista luokkansa kanssa. Opetussuunnitelmassa todetaan, että kurssin myötä oppilaiden tulisi ymmärtää, mitä kosteikot ovat ja miksi ne ovat tärkeitä. Lisäksi todetaan, että kurssilla tulisi olla ympäristönsuojelun näkökulma. Opettaja on kokenut tutkivan oppimisen menetelmän käyttäjä. Hän on myös käyttänyt Fle3-oppimisalustaa oppilaittensa kanssa useammassakin aikaisemmassa projektissa. Hän aloittaa kurssin suunnittelemisen tekemällä hakuja Internet-verkossa. Hakukoneella hän löytää useita ideoita ja esimerkkejä siitä, miten kurssi kannattaa järjestää. Hakukoneella hän myös löytää Uudenmaan ympäristökeskuksen julkaisemalta verkko-oppimateriaalisivustolta Pilot-oppimisaihion, jonka otsikko on Kosteikot. Hän lukee kuvauksen siitä, mitä Pilot-aihiot ovat ja miten niitä voi käyttää Fle3-oppimisalustalla. Hän lukee myös varsinaisen aihion kuvauksen ja toteaa sen olevan lähellä niitä ajatuksia, joita hän haluaisi käsitellä kurssillaan oppilaidensa kanssa. Koska Pilotin on tuottanut ympäristökeskus, hän voi luottaa aineiston olevan laadukasta. Hän lataa Kosteikot-aihion omalle koneellensa ja tuo sen sitten koulunsa Fle3-oppimisalustalle. Nyt hän voi katsoa tarkemmin, mitä aihio sisältää. Hän muokkaa aihion muutamaa kohtaa ja lisää siihen muutamia linkkejä uusiin kosteikko-aiheisiin sivustoihin. Hän myös muokkaa aihiossa olevia valmiita tutkimusongelmia paremmin hänen opiskelijoilleen soveltuviksi. Nyt hän on valmis aloittamaan kurssin ja Pilot-aihioiden käytön. Hän aloittaa kurssin yhdessä oppilaidensa kanssa katsoen ensimmäisen kurssiosuuden ensimmäisen audiovisuaalisen johdantoesityksen. Tämän skenaarion perusteella aloimme kehittää ensimmäistä prototyyppiä. Pilotin pääasiallinen tekstisisältö kirjoitettiin ympäristöasioiden ja pedagogisten asiantuntijoiden yhteistyönä. Tekstiä versioitiin useaan otteeseen, ja siitä käytiin jo luonnosvaiheessa keskusteluja myös opettajien kanssa. Tekstiin liitettiin myös hyperlinkkejä, jotka johdattavat ulkopuolisiin, luotettavien sisällöntuottajien tekemiin materiaaleihin. Fle3:n tiedonrakennus-työkalussa teksti sijoitettiin kurssiosion esittelyksi eli sisällöksi, joka rakentaa kontekstin, johon sitä seuraava tiedonrakentelu perustuu. 109

110 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Kuva 12. Suo siellä, kosteikko täällä -kurssiosuus ja tekstiin sijoitetusta linkistä aukeava audiovisuaalinen esitys 110 Kun tekstisisältö oli valmis, kirjoitimme kuvauksen audiovisuaalisesta osiosta. Käsikirjoitus käytiin jälleen läpi koko suunnitteluryhmän kanssa ja lopulta toteutettiin Macromedia Flash -ohjelmalla. Suunnitelman mukaisesti tekstisisältö luettiin ja äänitettiin osaksi audiovisuaalista osiota. Lisäksi määrittelimme tärkeimmät avainsanat, joita käytetään myös audiovisuaalisessa esityksessä. Audiovisuaalisen esityksen visuaalinen aineisto sisältää kuvasarjana esitettäviä luontokuvia. Fle3:n kurssiosion esittelyyn laitoimme linkin audiovisuaaliseen esitykseen, jonka olimme sijoittaneet Fle3:n ulkopuoliseen verkko-oppimateriaalivarantoon. Näin oppilaat voivat esimerkiksi lukea vain esittelytekstin ja tutustua siinä olevista linkeistä löytyvään materiaaliin tai katsoa audiovisuaalisen esityksen valitsemalla siihen johtavan linkin esittelytekstin alussa. Audiovisuaaliset osiot päättyvät alustavien tutkimusongelmien listaukseen. Listojen uskottiin aktivoivan oppilaita esittämään myös omia ihmettelyn ja pohdinnan aiheita. Tuotimme kaikkiaan kolme aihiota kosteikko-teeman eri osa-alueista. Aihioiden otsikot ovat 1. Kosteikko maan ja veden välissä 2. Suo siellä, kosteikko täällä 3. Kosteikossa kuhisee. Prototyyppi-aihiot luotiin ensisijaisesti tutkimus- ja kehitystyön tarpeisiin. Prototyypit mahdollistavat keskustelun Pilot-konseptista eri asiantuntijoiden kanssa. Keskusteluja jotka ovat yksi osallistavassa suunnittelussa käytettävä menetelmä olemme käyneet sekä suomalaisten opettajien että

111 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Kuva 13. Kosteikkoja käsittelevän Pilot-aihion prototyypin audiovisuaalinen osuus laajan eurooppalaisen ja amerikkalaisen opetusteknologian tutkijayhteisön kanssa. Keskustelut ovat olleet erittäin hyödyllisiä ja vieneet osaltaan Pilotkonseptin kehitystyötä eteenpäin. Pilot-prototyyppiaihioiden testaus Syksyllä 2005 aloitimme Espoon Kuitinmäen ja Helsingin Arabian koulun kanssa Pilot-prototyyppien testauksen. Molemmista kouluista osallistui opettajia sekä Pilot-konseptin suunnittelutyöhön että opetuskokeilun toteuttamiseen. Seuraavassa esittelemme tutkimustuloksia Espoon Kuitinmäen koulusta. Testauksessa haimme erityisesti tietoa siitä, miltä Pilotaihiot tuntuvat opettajista ja oppilaista ja mihin suuntaa niitä olisi syytä kehittää. Testauksella pyrimme saamaan aineistoa Pilot-pohjien (template) suunnitteluun. Pilot-pohjien idea on tarjota käyttöön avoin rakenne, joihin opettajat voivat luoda audiovisuaalisia aihioita tuomalla siihen tarvittavat tekstit, ääneen luetusta tekstistä äänitetty äänitiedosto, kuvat ja avainsanat. Samalla tavalla opettajat voivat muokata aiemmin tehtyjä aihioita. Näitä 111

112 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Pilot-aihioita voidaan jakaa verkon välityksellä ja tuoda Fle3-oppimisalustan tiedonrakennus-työkaluun. Tutkimukseen osallistui yksi koulun seitsemänsistä luokista, jonka oppilaat olivat vuotiaita. Oppilaita oli yhteensä 19: seitsemän tyttöä ja kaksitoista poikaa. Oppilaista yhdeksän oli erityisoppilaita; he olivat kaikki poikia. Opettaja käytti kosteikko-aiheista Pilot-prototyyppiaihiota Fle3- oppimisalustan tiedonrakentelu-työkalussa. Oppilaat eivät olleet ennen käyttäneet Fle3:a. Opettajalla puolestaan oli ennestään kokemusta sekä tutkivan oppimisen menetelmän että Fle3:n käytöstä. Kurssi supistui ajanpuutteen vuoksi lopulta vain noin 10 tuntiin. Kurssin alussa opettaja näytti oppilaille Pilot-aihion audiovisuaaliset info-esitykset. Tämän jälkeen oppilaat muotoilivat omia tutkimusongelmia, jotka tallennettiin Fle3:n tiedonrakentelu-työkalun tietokantaan. Seuraavaksi luokka teki retken Espoon kaupungin Villa Elfvikin luontotaloon ja sen läheisyydessä oleville kosteikoille. Oppilailla oli mukana muistiinpanovälineet ja värikyniä. Oppilaiden tehtävänä retkellä oli muotoilla omia teorioita ja hakea omiin tutkimusongelmiinsa liittyvää syventävää tietoa. Oppilaat kirjasivat ja piirsivät havaintojaan vihkoihinsa. Luontoretken jälkeen oppilaille annettiin myös kotitehtäväksi hakea lisää tietoa eri tietolähteistä ja kirjata niitä Fle3:n tiedonrakennus-työkaluun. Selvitimme oppilaiden näkemyksiä Pilot-aihioista ja tutkivan oppimisen menetelmästä viisiportaisen Likert-asteikon kysymyksillä. Lomakkeen tutkivan oppimisen osuutta käsittelevinä kysymyksinä käytimme ITCOLEprojektia varten suunniteltua kysymyssarjaa. Tällä tavalla saatoimme verrata tässä tutkimuksessa saamiamme vastauksia aiempiin 23 koululuokalle tehdyn kyselytutkimuksen tuloksiin. Oppilaat pitivät Pilot-aihioita pääsääntöisesti hyödyllisinä. Erityisoppilaat eivät pitäneet Pilot-aihioista yhtä paljon kuin muut oppilaat (F(1)=12,50, p<0.01). Erityisoppilaiden vastauksilla voidaan kuitenkin olettaa olevan heikompi yhteys todelliseen mielipiteeseen, koska he käyttivät vastatessaan huomattavasti vahvempaa vastaustyyliä (molempiin suuntiin) kuin muut oppilaat. Erityisoppilaat kokivat myös opettajan tuen riittämättömäksi. Verrattuna suuremman 23 luokan aineistoon kurssi oli keskitasoa mitattuna oppilaiden kokeman hyödyn, prosessin hahmotuksen sekä opettajan tuen mukaan. Johtopäätökset 112 Esitämme, että oppimisaihioita tulisi suunnitella ja toteuttaa uudella tavalla, jotta niillä voitaisiin tukea tutkivaa oppimista. Olennaista on monialai-

113 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN nen yhteistyö. Jotta tuotanto olisi joustavaa, tarvitaan sitä helpottavia pohjia (template), joiden avulla opettajat ja muut asiantuntijat voivat helposti tehdä uusia ja muokata olemassa olevia aihioita omiin tarpeisiinsa. Tulokset Pilot-aihioiden prototyyppien käytöstä osoittavat, että ne auttavat opettajia tutkivan oppimisen projektien aloittamisessa. Oppilaiden mielestä prototyyppiaihiot olivat mielekkäitä johdantoja, joista oli apua omien opintoprojektien aloittamisessa. Oppimisaihioiden tekeminen on usein nähty ensisijaisesti oppikirjakustantajien tehtäväksi. Koska paperille painetun oppimateriaalin aikakaudella kustantajat ovat pääosin tuottaneet koulujen oppimateriaalit, ajatellaan yleisesti, että kustantajien tehtävänä on huolehtia myös digitaalisten oppimateriaalien tuotannosta. Paperille painetun oppimateriaalin tuotantoprosessi ja niillä tehtävä liiketoiminta perustuvat suuriin määriin. Oppikirjan tuotantokustannukset ovat melko suuret, mutta hyvä oppikirja myy jopa Suomessa tuhansia kappaleita. Digitaaliseen maailmaan siirrettynä oppikirja-formaatti on kuitenkin yksikkönä liian suuri ja muokkaamiseen huonosti soveltuva. Koon suhteen kustantajat ovat tulleet vastaan ja tarjoavat jo laajasti omia oppimisaihioitaan omien suljettujen tietojärjestelmiensä kautta. Opettajien ja oppilaiden mahdollisuus muokata aihioita on näissä suljetuissa järjestelmissä kuitenkin pyritty estämään. Digitaalisuuden yksi olennainen lisäarvo on sisällön joustavuus: mahdollisuus leikata ja liimata osioita ja korvata tiettyjä osioita uusilla. Tällä tavalla digitaalista oppimateriaalia voidaan käyttää hyvinkin yksilöllisiin tarpeisiin ja tilanteisiin. Esimerkiksi kosteikko-aiheisessa Pilot-aihiossa opettaja voi korvata niissä valmiina olevat luontokuvat kuvilla, jotka hän tai hänen oppilaansa ovat ottaneet lähellä koulua olevalta kosteikolta. Väitämme, että opettajilla tulisi olla aktiivinen rooli oppimisaihioiden tuotannossa. Jotta se olisi käytännössä mahdollista, tulee meidän kuitenkin vielä panostaa oppimisaihio-pohjien (template) ja verkossa toimivien aihioiden kehitys- ja jakelualustojen kehittämiseen. Tähän tarpeeseen olemme kehittäneet LeMill-palvelua (katso seuraava luku tässä kirjassa). Kustantajat voivat vastata digitaalisten oppimisaihioiden asettamaan haasteeseen tarjoamalla oppimisaihioita, joita saa vapaasti yhdistellä ja muokata. Opetuksessa ja oppimisessa kriittistä on mahdollisuus aktiiviseen tiedon yhdistelemiseen ja uudelleen käyttämiseen. Tällaisista aihioista kannattaa myös maksaa. 113

114 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen, Jukka Purma ja Hans Põldoja MediaLab, Taideteollinen korkeakoulu LeMill uuden sukupolven opettajayhteisö tuottaa oppimisaihioita yhdessä Viidentoista viime vuoden aikana erilaisia opettajien verkkoyhteisöjä on kokeiltu monessa maassa. Vasta aivan viime vuosina, niin sanottujen Web 2.0 -teknologioiden ja -palveluiden myötä, verkkoyhteisöpalvelut ovat tulleet helppokäyttöisiksi. Verkkoyhteisöpalvelut ja niiden käyttäminen ovat tulleet osaksi kansalaisten arkea. Suomessa tätä muutosta voidaan kutsua Facebook-ilmiöksi, suositun Facebook-verkkoyhteisön mukaan. Verkkoon usein liitetty lupaus ammatillisen verkoston rakentamisesta vaivattomasti verkossa on tänään totta. Verkkopalvelujen helppokäyttöisyyden ansiosta myös avointen oppimateriaalien saatavuus on lisääntynyt, sillä yhä useammat voivat osallistua sisällön tuotantoon. Kansainvälisesti merkittävimpiä toimijoita verkko-oppimateriaalin saatavuuden lisäämisessä ovat olleet niin sanotut avoimien sisältöjen hankkeet kuten Wikipedia ja MIT OpenCourseWare. LeMill on Taideteollisen korkeakoulun Medialaboratorion johdolla kehitetty kansainvälinen avoin verkkopalvelu opettajille ja muille oppimissisältöjen tuottajille ja käyttäjille. Palvelu on ollut toiminnassa vuoden 2006 keväästä osoitteessa LeMill tarjoaa helposti lähestyttävän ja turvallisen tavan löytää ja luoda avoimia oppimissisältöjä. Tällä tavalla se pyrkii vastaamaan Internetiin liitettyihin lupauksiin opettajien verkottumisesta ja avoimien sisältöjen saatavuudesta. LeMillin oppimisaihiovarastosta opettajat voivat hakea sekä oppimateriaaleja että opetusmenetelmiä ja työkaluja. Kaiken sisällön palveluun ovat tuottaneet opettajat ja muut oppimateriaalin tuottajat. Palvelu on jo osoittautunut tarpeelliseksi, ja LeMillin opettajien yhteisö ja oppimisaihiovarasto kasvavat päivittäin. Avoimien aineistojen aikaisempi tutkimus- ja kehitystyö 114 Vannevar Bush [84] esitti ensimmäisenä ajatuksen teknologiasta, joka toimisi samanaikaisesti käyttäjänsä kirjastona, jossa olisivat kaikki kirjat ja muu media mitä hän työssään tarvitsee, sekä henkilökohtaisena arkistona, johon tallentuisivat käyttäjän muistiinpanot, havainnot ja muu aineisto.

115 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Bushin suunnittelemaa laitetta käyttävällä tutkijalla olisi otsapantaan kiinnitetty kamera, joka automaattisesti kuvaisi ja tallentaisi hänen havaintojaan myöhempää tarkastelua varten. Myös eri työvälineillä tehdyt kokeet tallentuisivat laitteen muistiin aikakoodilla varustettuna ja loisivat näin historiallisen arkiston työn etenemisestä. Kuusikymmenluvulla Douglas Engelbart [85] kehitti Bushin ajatusta tuomalla siihen mukaan tietotekniikan ja tietoverkon välityksellä tapahtuvan yhteistyön. Ajatus sisällöistä, joita käyttäjät tuottavat yhdessä tietoverkon välityksellä, oli syntynyt. Bushin ja Engelbartin työtä voidaan pitää koko Internetin ja WWW:n perustana. Bushin ja Engelbartin perinne elää vahvana verkkohankkeissa, joissa tuotetaan avointa, kaikkien käytettävissä ja muokattavissa olevaa sisältöä. Niistä kuuluisin lienee vapaasti muokattava tietosanakirja Wikipedia, joka sisältää tätä artikkelia kirjoitettaessa yli 7 miljoonaa artikkelia yli 200 kielellä. Wikipedian ydin on Wiki-ohjelmisto, jonka perusidea on yksinkertainen. Jokainen wiki-sivulla vieraileva käyttäjä voi lukemisen ohella muokata kyseistä sivua ja luoda palveluun uusia sivuja, joita taas muut voivat muokata. Avoimen tietosanakirjan ohella ajatus avoimista oppimateriaaleista on herättänyt laajaa kiinnostusta. Ehkä kuuluisimpia avoimien oppimateriaa lien tuotanto- ja julkaisuhankkeita on Massachusetts Institute of Technology -yliopiston (MIT) vuonna 2001 aloittama OpenCourseWare-hanke ( joka on kuuden vuoden ajan tallentanut tietokantaan MIT:n opetuksessa käytettäviä oppimateriaaleja. OpenCourseWare-palvelussa voi vapaasti selailla kaikilla, yli 1800:lla MIT:n kurssilla käytettäviä oppimateriaaleja. Useat yliopistot ympäri maailmaa ovat seuranneet MIT:n hanketta ja perustaneet omia vapaiden oppimateriaalien kirjastojaan (ks. esim. OCW Consortium: Teksasilainen Rice-yliopisto on lähestynyt avointen oppimateriaalien kysymystä toisin. Heidän Connexions-palveluunsa ( kuka tahansa voi liittyä oppimateriaalin tuottajaksi. Avointen oppimateriaalien jakelun ohella palvelu tarjoaa tuotantotyökaluja oppimateriaalien tekemiseen. Yliopistojen lisäksi avoimien oppimateriaalien tuotantoprojekteja on käynnistetty myös perusasteen opetuksen tueksi. Etelä-Afrikassa ja Kaliforniassa on tuotettu toiselle asteelle avoimia oppikirjoja, joita jaetaan Internetissä. Esimerkiksi Etelä-Afrikan projektissa ( on julkaistu laajat fysiikan, kemian ja matematiikan oppikirjat. Kirjat ovat englanninkielisiä ja saatavilla PDF-tiedostoina projektin kotisivulta. Kirjoja saa vapaasti kääntää muille kielille. Viime vuosina myös kansainväliset organisaatiot kuten Unesco, OECD ja EU ovat heränneet pohtimaan avoimien oppimateriaalien tuottamista ja jakelua. Unesco ja OECD ovat järjestäneet useita tilaisuuksia, joissa on 115

116 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! pohdittu muun muassa avoimien oppimateriaalien merkitystä kehitysmaissa ja sitä, miten avoimet oppimateriaalit ja niiden tuotanto tulisi rahoittaa. EU on puolestaan rahoittanut useita tutkimushankkeita, joissa on kehitetty uusia tapoja oppimisaihioiden vaihtoon ja tuotantoon (esimerkiksi tässä kirjassakin mainitut Celebrate- ja Calibrate-hankkeet). LeMill: verkkopalvelu ja verkkoyhteisö LeMill on verkkopalvelu, josta voi etsiä avoimia oppimisaihioita, luoda uusia aihioita ja jakaa niitä toisten käytettäväksi. LeMill on suunnattu erityisesti perusasteen opettajille. Toiminnassa olennaista on oppimisaihioiden tekeminen yhdessä. Tällä tavalla LeMill ei ole vain verkkopalvelu vaan paremminkin verkkoyhteisö. Yhteisön toimintaan LeMill tarjoaa monenlaisia työkaluja. LeMill ei ole virtuaalinen oppimisympäristö, oppimisalusta eikä oppimisaihiopankki perinteisessä merkityksessä. Se ei myöskään ole työkalu tietokoneavusteisessa opetuksessa käytettävien opetusohjelmien tai oppimistestien tuottamiseen. Paras määritelmä lienee, että LeMill on oppimisaihioiden löytämiseen, tuottamiseen ja jakamiseen tarkoitettu verkkoyhteisö. Kuva 14. LeMillin etusivu 116

117 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Verkkoyhteisöllä tarkoitamme sitä, että LeMillissä oppimisaihioita tekevät yhteisöön liittyneet jäsenet. Yhteisön toiminnan kohteita ja jaettuja tuotteita ovat oppimisaihiot, joita palvelussa kehitetään yhdessä. Tuottaminen ja jakaminen korostavat LeMill-yhteisön toiminnan tarkoitusta ja siellä tuotettujen oppimisaihioiden avoimuutta. Oppimisaihioiden tuottaminen ja jakaminen on pyritty tekemään LeMillissä mahdollisimman helpoksi ja tehokkaaksi. LeMillin kasvu viime kuukausina on ollut nopeaa (ks. kuva 15 ja taulukko 1). Erityisesti opettajat EU:n uusissa jäsenmaissa ovat ottaneet LeMillin käyttöönsä, liittyneet jäseniksi ja tuottaneet palveluun uutta sisältöä. Tähän on osaltaan vaikuttanut se, että Calibrate-projektissa, jossa LeMill on kehitetty, on mukana useiden uusien jäsenmaiden opetusministeriöitä. Maat ovat myös investoineet opettajien koulutukseen ja järjestäneet esimerkiksi kilpailuja opettajille oppimateriaalin tuottamiseksi LeMilliin Kuva 15. LeMill-yhteisön jäsenten määrän kasvu kuukausittain (20 kuukautta) tammikuuhun 2008 asti LeMillin kasvu ei ole rajoittunut vain jäsenmäärään vaan jäsenet ovat aktiivisesti tuottaneet LeMilliin myös uutta sisältöä, kuten uusia oppimateriaaleja, menetelmäkuvauksia, työkaluja ja niiden kokoelmia, kuten taulukko 1 osoittaa. Kasvun voidaan olettaa jatkuvan edelleen, kun tieto LeMillistä leviää verkossa opettajien joukossa. Tiedon leviämistä helpottaa se, että kaikki LeMillin sivut ovat helposti linkitettävissä myös palvelun ulkopuolisille verkkosivuille. 117

118 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Taulukko 1: LeMillin eri resurssien määrä tammikuussa 2008 ja kasvuprosentti puolen vuoden ajalta Resurssi Määrä tammikuussa 08 Kasvu % 6 kk Jäsenet % Ryhmät % Kokoelmat % Menetelmäkuvaukset % Työkalukuvaukset % Web-sivut % Presentaatiot % Pilotit % Web-resurssikuvaukset % Harjoitukset 202 LeMill on suunniteltu opettajien avulla opettajille 118 LeMillin suunnittelussa on ollut mukana opettajia Suomesta, Virosta, Unkarista ja Norjasta. Osallistavan suunnittelun (englanniksi participatory design) työpajoissa opettajien ja suunnittelijoiden muodostamat pienryhmät arvioivat, kommentoivat ja kehittivät edelleen suunnittelijoiden esittämiä skenaarioita eli käyttötarinoita. Skenaariot kuvasivat kuvitteellisia tilanteita, joissa opettajat saattaisivat käyttää oppimisaihioita. Itse skenaariot eivät vielä esittäneet minkäänlaista ajatusta siitä, miten itse järjestelmä toimisi tai millainen sen käyttöliittymä olisi. Tutkijat ja suunnittelijat äänittivät ja analysoivat nämä noin kolmituntiset suunnittelutyöpajat. Eri maissa toteutetuista työpajoista kirjoitettiin yhteenvedot, jotka jälleen analysoitiin; niistä etsittiin samanlaisia ideoita ja ristiriitaisia näkemyksiä. Osallistuvan suunnittelun työpajojen tulosten perusteella todettiin, että opettajat eivät ole kovin kiinnostuneita pelkkään tekstiin tai kuviin perustuvista oppimateriaaleista. Opettajat haluavat multimediasisältöjä, mutta sisältöjen tulisi olla muokattavissa ja yhdisteltävissä omaan käyttöön sopivaksi. Opettajat eivät myöskään lähesty oppimateriaalia ainoastaan opetussuunnitelmasta käsin, vaan ovat kiinnostuneita löytämään myös mielekkäitä tehtäviä ja toimintoja luokkahuoneeseen. Lisäksi opettajat ovat kiinnostuneet etsimään sopivia työkaluja joko omien tai oppilaidensa toimintamahdollisuuksien laajentamiseksi. Hakiessaan sopivaa opetusmetodia tai työkalua opettajat usein löytävät myös sopivan opetussisällön, jonka opettamiseen kyseinen metodi tai työkalu soveltuu.

119 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Suunnittelusessioiden perusteella päädyttiin siihen, että oppimisaihiot sekä opetus- ja oppimisresurssit voidaan jakaa kolmeen: sisältöön, menetelmiin, työkaluihin. Kun kaikki kolme ovat saatavilla yhdessä, niistä syntyy käytäntö siitä, kuinka tietty asia kannattaa opettaa tai oppia. Tätä käytäntöä voidaan kutsua korkeamman tason käsitteelliseksi rakenteeksi tai malliksi (englanniksi pattern), jonka varassa opettajat suunnittelevat ja toteuttavat opetustaan. LeMillin suunnittelijat uskoivat, että mallin pilkkominen osiin voisi helpottaa sekä mielekkäiden oppimisaihioiden löytämistä että opetuksen suunnittelutyötä. LeMillin suunnitteluryhmän ydin koostui käyttöliittymä-, pedagogia-, käytettävyys- ja ohjelmistoasiantuntijoista. Ydinryhmän työskentelymenetelmät ja käyttötarinoiden laatiminen seurasivat osallistavan suunnittelun [ks. esim. 86] menetelmiä sekä ohjelmistokehityksessä käytettyjä ketteriä menetelmiä (mm. XP ja Scrum). Suunnittelutyön edetessä käyttötarinoista rakennettiin nopeasti paperi- ja näyttöprototyyppejä, joiden avulla käyttötarinoiden toimivuutta arvioitiin uudelleen. Oppimisaihioita: oppimateriaaleja, -menetelmiä ja -työkaluja Aikaisempien tutkimusten ja parhaiden käytäntöjen analysoinnin perusteella päätimme, että kaikkien LeMillin tarjoamien sisältöjen tulee olla käytettävissä web-selaimella. Tämä tarkoittaa sitä, että LeMill käyttää standardiformaatteja, joita voidaan esittää web-selaimen sisällä. WWW-standardeissa pitäytyminen tekee mahdolliseksi LeMillin käyttämisen muidenkin välineiden, kuten matkapuhelinselainten kautta. Käytännössä tämä tarkoittaa sitoutumista avoimiin tiedostotyyppeihin ja avoimeen ohjelmistoon. Kaikki LeMillin sisällöt ovat muokattavissa web-selaimen sisällä, WWWlomakkeilla. Sivujen tekeminen ei edellytä HTML- tai muun WWW-sivujen tekemisessä käytettävän kielen osaamista. Sivuja tuotetaan ja muokataan ns. WYSIWYG-editorilla, jolla käyttäjä näkee jo työstövaiheessa, miltä lopputulos näyttää. Kuvien, äänien ja videoiden käytössä LeMill suosii avoimia tiedostotyyppejä, mikä mahdollistaa niiden muokkaamisen avoimen lähdekoodin ohjelmistoilla. Lisäksi kuvia, ääniä ja videoita muista verkkopalveluista, kuten YouTube-videoita tai GoogleMaps-karttasivuja, voi helposti tuoda osaksi LeMill-sisältöä upottamalla niitä LeMill-sivuille. Oppimisaihioiden luominen tapahtuu ohjeistetusti. Aluksi opettajan tulee valita, haluaako hän 1) luoda uuden oppimateriaalin, jota muut jäsenet voivat muokata verkossa, 2) lisätä tietokantaan mediatiedoston, kuten kuvia, ääntä tai videoita, joita voidaan käyttää oppimateriaalin laatimisessa vai 3) lisätä viittauksen eli linkin johonkin ulkoiseen web-sivustoon tai muuhun oppimisaihioon. Uusien oppimisaihioiden luomista helpottavat selkeät ikonit ja ohjeet, kuten kuva 2 osoittaa. 119

120 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Kuva 16. Uuden sisällön luominen ja uuden sisältötyypin valitseminen Uusi oppimateriaali luodaan valmiiden mallipohjien (englanniksi templates) avulla, joita voidaan kehittää myös uusia. LeMillin nykyisillä mallipohjilla voidaan luoda web-sivuja, joissa on tekstiä, kuvia, ääntä ja videota esitelmä-sivuja, jotka sisältävät esityksen dioja, kommentteja ja mahdollisen äänitallenteen tehtävä-sivuja, jotka voivat sisältää avoimia kysymyksiä, aukkotehtäviä tai monivalintatehtäviä sekä tehtäviin liittyviä tekstejä, kuvia, ääniä tai videoita Pilot-sivuja, jotka sisältävät Flash-videon tutkivan oppimisen prosessin aloitusvaiheeseen (ks. kirjan edellinen artikkeli). Sisällön luomista mallipohjien avulla helpottavat selkeät ikonit ja sivulla olevat ohjeet, kuten kuva 17 esittää. 120

121 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Kuva 17. Uuden oppimateriaalin luominen mallipohjilla Opettajat jakavat osaamistaan Opettajien suunnittelutyöpajoissa tuli esille tarve löytää ja jakaa myös opetusmenetelmällistä osaamista sekä vinkkejä hyvistä opetuksen työkaluista. Tarve ei rajoittunut vain haluun oppia uusia menetelmiä tai käyttää uusia työkaluja, vaan opettajat toivoivat myös voivansa löytää ja jakaa oppimateriaaleja ja -sisältöjä. Opettajat halusivat, että löytäessään mielenkiintoisen menetelmän tai työkalun he löytäisivät myös esimerkkejä oppimateriaaleista, joita kyseisen menetelmän tai työvälineen kanssa on käytetty. Tämän vuoksi LeMilliin tehtiin omat osiot opetusmenetelmille ja -työkaluille. Menetelmät-osiossa opettajat voivat jakaa ja keskustella opetus- ja oppimismenetelmistä. Menetelmiä ovat esimerkiksi luento, projektioppiminen ja tutkiva oppiminen. Menetelmien kuvaukset ovat opettajien itsensä kirjoittamia ja kaikkien jäsenten muokattavissa, samalla tavalla kuin kaikki muukin sisältö LeMillissä. Opettajat voivat siis parannella olemassa olevia menetelmien kuvauksia ja esimerkiksi kääntää niitä eri kielille. 121

122 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Työkalut-osiossa opettajat voivat jakaa opetuksessa ja oppimisessa hyödylliseksi havaitsemiaan työvälineitä ja keskustella niistä. Työkaluja ovat esimerkiksi miellekarttaohjelma, Lego-ohjelma ja Fle3. Jälleen työkalujen kuvaukset ovat kokonaan LeMillin jäsenten opettajien ja muiden oppimateriaalien tuottajien kirjoittamia ja ylläpitämiä. Opettajien suunnittelutyöpajoissa tuli esiin myös opettajien halu yhdistellä vapaasti eri sisältöjä, menetelmiä ja työkaluja. Tätä tarkoitusta varten LeMill tarjoaa mahdollisuuden kerätä erilaisia oppimateriaaleja, menetelmiä ja työkaluja kokoelmiksi. Kokoelmien oheen voi puolestaan kirjoittaa opetus- ja oppimistarinan siitä, miten on hyödyntänyt kyseisiä sisältöjä, menetelmiä ja työkaluja opetuksessaan tai miten niitä voisi hyödyntää. Kokoelmia voidaan myös hakea itsenäisesti käytettävänä tiedostopakettina (HTML-paketti, ZIP- tai SCORM-paketti) ja viedä vaikkapa oppimisalustaan (esimerkiksi Moodleen), käyttää omalta koneelta ilman verkkoyhteyttä tai tallentaa cd-levylle. Yhteisö ja sosiaalinen ohjelmisto LeMill on monikielinen ja monikulttuurinen yhteisö. LeMillin käyttöliittymä on saatavilla kolmellatoista eri eurooppalaisella kielellä, ja kielien lukumäärän voidaan olettaa kasvavan tulevaisuudessa. Käyttöliittymän käännöksiä tekevät vapaaehtoiset avointen ohjelmistojen kehittäjät. LeMillissä olevien oppimisaihioiden kääntämiseen on tarjolla käännöstyökalu. Kaikkien oppimateriaalien, menetelmien ja työkalujen kuvauksien yhteydessä on Käännä-painike, joka käynnistää käännöstyökalun. Käännöksien tekeminen onkin olennainen osa LeMillin sisältöjen muokkausta ja yhteisön toimintaa. Sisältöjen käännöksiä tarkastelemalla voi myös rikastuttaa kuvaa joistakin oppimisaihioista; eri kielillä sama asia saatetaan esittää hyvinkin eri tavalla. LeMill on avoin sosiaalinen ohjelmisto. Kaikki LeMillin sivut ovat kaikkien verkon käyttäjien saatavilla, ja muille Internet-sivuille voidaan helposti luoda LeMilliin johtava linkki. Monet LeMillin toiminnot muistuttavat Wikiohjelmistoja. Wikimäisyys näkyy esimerkiksi siinä, että oppimisaihioiden vierestä löytyy Muokkaa-painike, josta LeMillin jäsenet pääsevät suoraan muuttamaan kyseistä sivua. Wikien tapaan jokainen muutos tallennetaan tietokantaan, josta voidaan tarkastella, miten sivua on muutettu ja miten se on kehittynyt. Historiasta voidaan myös palauttaa sivun aikaisempi versio, jos se koetaan nykyistä versiota paremmaksi. Jokaiseen sivuun liittyy myös oma keskustelusivu, jossa voi käydä keskustelua kyseisen sivun sisällöstä ja muodosta. 122

123 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Kustakin oppimisaihiosta näkee, kuka tai ketkä sen ovat tehneet. Tällä tavalla aihion käyttäjät voivat sekä arvioida aihion laatua että tutustua aihion tekijöihin ja muihin aihioihin, joita kyseiset opettajat ovat tehneet. Jokaisella jäsenellä on oma sivunsa, josta näkee, millaisia aihioita käyttäjä on tehnyt ja millaisiin ryhmiin hän kuuluu. Yhteisö-osiossa jäsenten tietoja ja kuvauksia voi selailla monella eri tavalla. Esimerkiksi käyttäjä voi listata kaikki suomalaiset tai suomea puhuvat käyttäjät, musiikista kiinnostuneet käyttäjät tai suomalaiset suomea puhuvat musiikista kiinnostuneet käyttäjät. Yhteisö-osio myös näyttää, ketkä yhteisön jäsenet ovat aktiivisimpia yhteisössä. Mitä suuremmilla kirjaimilla nimi esitetään, sitä enemmän jäsen on tuottanut oppimisaihioita LeMilliin ja muutenkin ollut yhteisössä aktiivinen. Tätä havainnollistaa kuvan 18 virolainen LeMill-yhteisö. Kuva 18. Viron LeMill-yhteisö 123

124 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Yhteisö-osiossa jäsenet voivat luoda ryhmiä. Jokaisella ryhmällä on oma sivu, jolla näkyy, mitä oppimisaihioita se kehittää. Ryhmän sivulla jäsenet voivat keskustella, jakaa oppimisaihion tuottamiseen liittyviä tehtäviä ja koordinoida ryhmän toimintaa. Jokaisesta keskustelusta on saatavilla niiden seuraamista helpottava RSS-syöte (automaattisesti käyttäjälle tuleva tieto sivuille liitetyistä uusista asioista). LeMillissä on käytössä yksinkertainen tapa lisensoida siellä tuotettuja oppimisaihioita. Kaikki LeMillin oppimisaihiot on julkaistu Creative Commonsin Nimeä-Tarttuva-lisenssillä (ks. Creative Commons). Lisenssi antaa kaikille oikeuden jakaa, kopioida, levittää, näyttää ja esittää oppimisaihioita sekä valmistaa niistä muutettuja teoksia sillä ehdolla, että teoksen tekijät ilmoitetaan ja että muutetut versiot on lisensoitu samalla lisenssillä. Valittu lisenssi sekä takaa vapaan käyttöoikeuden muille että suojaa tekijän oikeuksia. Kuvat, äänet ja videot, joita LeMillissä käytetään, voivat olla myös ns. Public Domain- tai GNU FDL -lisenssillä julkaistuja. Ilman yksinkertaista lisensointia yhteisö ei voisi yhdessä rakentaa oppimisaihioita, sillä sisällön tekijänoikeuksien hallinta tulisi mahdottomaksi. Lisenssi ei kuitenkaan rajoita oppimisaihion tekijöitä myymästä tai lisensoimasta tekemäänsä sisältöä esimerkiksi kirjankustantajalle. Kohti avoimien oppimisaihioiden ekologiaa ja ekonomiaa 124 LeMill suunniteltiin ja kehitettiin European Schoolnetin koordinoimassa eurooppalaisessa Calibrate-projektissa vuosina Projektin aikana palvelua on tarjonnut Taideteollisen korkeakoulun Medialaboratorion Oppimisympäristöjen tutkimusryhmä samalla kun se on suunnitellut ja kehittänyt sitä. Calibrate-projektin päättyessä on syytä miettiä, miten palvelun tarjoaminen olisi kannattavaa. Näemme useita eri vaihtoehtoja Le- Mill-palvelun jatkuvuuden varmistamiseksi. Luonteva vaihtoehto olisi, että eurooppalaiset opetusministeriöt ryhtyisivät yhdessä tarjoamaan LeMilliä. Jokainen opetusministeriö osallistuisi palvelun kustannuksiin ja päättäisi itse sisäisesti, miten palvelua tarjottaisiin opettajille. Useissa voittoa tavoittelemattomissa Internet-hankkeissa jatkuvuus on turvattu perustamalla voittoa tavoittelematon yhdistys, järjestö tai säätiö, joka sitten hakee toimintavaroja eri lähteistä. Oman LeMill-säätiön sijaan myös jokin olemassa oleva järjestö voisi adoptoida LeMill-palvelun ja taata sen jatkokehityksen. Mahdollinen ratkaisu on myös kaupallisen sponsorin tai yhteistyötahon hakeminen. Tosin mainonnan tuominen koulumaailmaan on usein ongelmallista. Jos mikään edellä mainituista ei toteudu, LeMill voidaan aina varastoida staattisiksi html-sivuiksi Taideteollisen korkeakoulun palvelimille. Tällä tavalla palveluun nyt tuotetut sisällöt ovat kaikkien käytettävissä vaikka varsinainen sisältöjen tuotantoympäristö ja yhteisö lopettaisivatkin toimintansa.

125 OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN Yksi mahdollinen keino saada myös kaupalliset kustantamot mukaan Le- Milliin on tarjota ilmaisen materiaalin lisäksi opetusministeriöiden kustantajille maksamaa materiaalia, jota opettajat ostavat omaan opetuskäyttöönsä virtuaalirahalla. Jokaiselle opettajalle on opetusministeriön toimesta varattu tietty määrä virtuaalirahaa, jonka he voivat käyttää LeMillissä materiaalin ostamiseen ja kaiken käytetyn rahan perusteella opetusministeriö suorittaa maksun kustantamoille. Rahanjakajina voivat opetusministeriöiden lisäksi toimia koulut tai kuntien ja kaupunkien koulutoimet. Maksettu materiaali käyttäisi luottamuspohjaista minimaalista oikeuksienhallintaa niin kauan kun materiaalista ei ole maksettu, se on selailtavissa ja luettavissa, mutta sisältää selvän tiedotuksen, että materiaali on suojattu eikä sitä saa käyttää opetukseen. Tiedote sisältäisi myös helpon tavan raportoida materiaalin luvattomasta käytöstä. Monessa Euroopan maassa on tehty paljon julkisrahoitteista ilmaisten oppimateriaalien tuotantoa. Esimerkiksi Suomessa tuotetut oppimateriaalit ovat yleensä vapaasti käytettäviä, mutta eivät muokattavia. Suuri osa erilaisten projektien synnyttämistä oppimateriaaleista sijaitsee EDU.fi-verkostossa tai Yleisradion arkistoissa. Tällä hetkellä ei näytä järkevältä siirtää näitä materiaaleja LeMilliin, mutta näiden materiaalien saattaminen LeMillin kautta löydettäviksi olisi ensimmäinen askel. Erilaisten projektien synnyttämistä vapaasti käytettävistä oppimateriaaleista voidaan tapauskohtaisesti neuvotella, voitaisiinko ne vapauttaa ja julkaista lisenssillä, joka sallii muokkaamisen ja siten luontevamman käytön LeMillin oppimisaihioina. EDU.fi-materiaalin laajempi siirtäminen LeMilliin voisi olla kannattava hanke, sillä Suomen maine koulutuksen kärkimaana tekee suomalaisista oppimateriaaleista kansainvälisestikin kiinnostavia. Kieli on tietysti ongelma, mutta LeMill ja suomalaisten opettajien kielitaito tarjoavat hyvät mahdollisuudet yhteisölähtöisille käännösprojekteille. 125

126 LÄHDELUETTELO [1] Kearsley, G. (1998). Educational Technology: A critique. Educational Technology, March April, [2] Lehtinen, E. (2006). Teknologian kehitys ja oppimisen utopiat. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY. [3] Velleman, P.F. & Moore, D.S. (1996). Multimedia for teaching statistics: Promises and pitfalls. The American Statistician, 50, [4] IEEE. (2002). IEEE P Learning object metadata standard. New York: Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc. Saatavilla: [5] Jaakkola, T., Nirhamo, L., Nurmi, S. & Lehtinen, E. (2004). Erilaiset oppimisaihiot osana joustavaa kokonaisuutta. Teoksessa L. Ilomäki (toim.) Opi ja onnistu verkossa Aihiot avuksi. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. [6] Strijker, A. (2004). Reuse of learning objects in context. Human and technical issues. Enschede: PrintPartners Ipskamp. [7] Nurmi, S. & Jaakkola, T. (2006). Oppimisaihiot oppimisympäristöjen osana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY. [8] Parrish, P.E. (2004). The trouble with learning objects. Educational technology, research & development, 52(1), [9] Wiley, D. (toim.) (2000a). The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Saatavilla: reusability.org/read/ [10] Downes, S. (2000). Learning objects [Essay]. Saatavilla: [11] Duncan, C. (2003). Conceptions of learning objects: Social and educational issues. Teoksessa A. Littlejohn (toim.) Reusing online resources: A sustainable approach to e-learning. London: Kogan Page. [12] Koper, R. (2003). Combining reusable learning resources and services with pedagogical purposeful units of learning. Teoksessa A. Littlejohn (toim.) Reusing online resources: A sustainable approach to e-learning. London: Kogan Page. [13] Campbell, L. (2003). Engaging with the learning object economy. Teoksessa A. Littlejohn (toim.) Reusing online resources: A sustainable approach to e-learning. London: Kogan Page. [14] Lambe, P. (2002). The autism of knowledge management. Saatavilla: [15] Wiley, D. (2003). Learning objects: Difficulties and opportunities. Saatavilla: wiley.ed.usu. edu/docs/lo_do.pdf [16] ISO. (2003). Business Plan for JTC1/SC36 (Standards for information technology for learning, education, and training). Saatavilla: 126

127 [17] Reigeluth, C. M. & Nelson, L. M. (1997). A new paradigm of ISD? Teoksessa R. C. Branch & B. B. Minor (toim.) Educational media and technology yearbook (Vol. 22). Englewood, CO: Libraries Unlimited. [18] Butson, R. (2003). Colloquium. Learning objects: Weapons of mass instruction. British journal of educational technology, 34(5), [19] Collis, B. & Strijker, A. (2004). Technology and human issues in reusing learning objects. Journal of interactive media in education, 4. Special Issue on the Educational Semantic Web. Saatavilla: [20] Friesen, N. (2004). Three objections to learning objects and e-learning standards. Teoksessa R. McGreal (toim.) Online education using learning objects. London: Routledge. [21] Merrill, M. D. (1998). Knowledge objects. CBT solutions, March/April, [22] Duffy, T. & Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. Teoksessa D. Jonassen (toim.) Handbook of research for educational communications and technology. New York: Macmillan. [23] Jonassen, D., Peck, K. & Wilson, B. (1999). Learning with technology. A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. [24] Sveiby, K.E. (1997). The new organizational wealth: Managing and measuring knowledgebased assets. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc. [25] Stamper, R. (1987). Semantics. Teoksessa R.J. Boland and R. Hirschheim (toim.), Critical issues in information systems research. Chichester: Wiley. [26] Paavola, S., Ilomäki, L. & Lakkala, M. (2004). Tiedon esittäminen oppimisaihiossa. Teoksessa L. Ilomäki (toim.) Opi ja onnistu verkossa Aihiot avuksi. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. [27] Gibson, J. J. (1977). The theory of affordances. Teoksessa R. E. Shaw&J. Bransford (toim.) Perceiving, acting, and knowing: Toward an ecological psychology (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. [28] Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. [29] Norman, D.A. (2002). The Design of Everyday Things. New York: Basic Books. [Originally published 1988: The psychology of everyday things] [30] Greeno, J. G. (1994) Gibson s Affordances, Psychological Review, 101(2), [31] Sullivan, K. & Czigler, P. (2002). Maximising the educational affordances of a technology supported learning environment for introductory undergraduate phonetics. British Journal of Educational Technology, 33(3), [32] Kong, S. C. & Kwok, L. F. (2003). A graphical partitioning model for learning common fraction: designing affordances on a web-supported learning environment. Computers & Education 40(2), [33] Kirschner, P., Strijbos, J.-W., Kreijns, K., & Jelle Beers, P. (2004), Designing Electronic Collaborative Learning Environments. Educational technology, research & development, 52(3), [34] Jones, K. S. (2003) What Is an Affordance? Ecological Psychology, 15(2), [35] Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N. and Murphy, K. (2002). Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications. Teoksessa D. Wiley (toim.) The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Saatavilla myös: [36] Orrill, C. H. (2002). Learning Objects to Support Inquiry-Based, Online Learning. Teoksessa D. Wiley (toim.) The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Saatavilla myös: reusability.org/read/ 127

128 SÄHKÖÄ LÄHDELUETTELO OPETUKSEEN! [37] McFarlane, A. (2003). Learners, Learning and New Technologies. Educational Media Internationa,l 40(3/4), [38] Conole, G., and Dyke, M. (2004). What are the affordances of information and communication technologies? ALT-J, Research in Learning Technology, 12(2), [39] Lakkala, M., Ilomäki, L., Veermans, M. & Paavola, S. (2003). Using LOs in advanced pedagogical practice. A working paper for the European Commission, CELEBRATE Project, IST , delivered October Saatavilla: org2/eun/downloads/advanced_ped_models.doc [40] Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27, [41] Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research 74(4), [42] Ilomäki, L. & Paavola, S. (2004). Oppimisaihiot pedagogiikkaa tukemassa. Teoksessa Ilomäki, L. (toim.) (2004). Opi ja onnistu verkossa - aihiot avuksi. Käsikirja opettajille, kouluttajille ja tekijöille. Helsinki: Opetushallitus. [43] Venkula, J. (1988). Tietämisen taidot. Tieteelliseen toimintaan harjaantuminen yliopistoopinnoissa. Helsinki: Gaudeamus. [44] Salomon, G. (toim.) (1993). Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press. [45] Skagestad, P. (1993). Thinking with machines: Intelligence Augmentation, Evolutionary Epistemology, and Semiotic. The Journal of Social and Evolutionary Systems, 16(2), [46] Krauss, F. & Ally, M. (2005). A study of the design and evaluation of a learning object and implications for content development. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects,1, [47] Opetushallitus (2006). Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit. Moniste 1/2006. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: [48] Oliver, M. (2000). An Introduction to the Evaluation of Learning Technology. Educational Technology & Society, 3(4), [49] Taylor, J., Woodman, M., Sumner, T., & Blake, C. T. (2000). Peering Through a Glass Darkly: Integrative evaluation of an on-line course. Educational Technology & Society, 3(4), [50] Kay, R. & Knaack, L. (2007). Evaluating the learning objects. Open Learning, 22(1), [51] Adams, A. & Williams, S. (2006). Customer-driven development for rapid production of assessment learning objects. Electronic Journal of e-learning, 4(1), [52] Salminen, Marjaana (2004). Oppimisaihioiden testaus suomalaisissa Celebrate-kouluissa vuonna Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla myös: [53] Nesbit, J., Belfer, K., Vargo, J. (2002). A Convergent Participation Model for Evaluation of Learning Objects. Canadian Journal of Learning and Technology, 28(3), Saatavilla [54] Williams, D. (2002). Evaluation of Learning Objects and Instruction Using Learning Objects. Teoksessa D. Wiley (toim.) The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Saatavilla: [55] Shive, L. (2004). A National Science Standards-Based Study of Web-Based Inquiry in Chemistry. Journal of Chemical Education, 81(7),

129 [56] McCormick, R. (painossa). Evaluation of a Large-scale European Learning Object production, distribution and use. Teoksessa L. Lockyer, S. Bennett, S. Agostinho & B. Harper (toim.) Handbook of Research on Learning Design and Learning Objects: Issues, Applications and Technologies. Information Science Reference. [57] Welander, Krister (2005). Kvalitetsaspekter på lärobjekt I naturvetenskaperna: en analys av sex lärobjekt på Celebrate-portalen. Åbo Akademi, PF Institut för lärarutbildning, pedagogik. Pro Gradu -työ. [58] Rehak, D. (2006). Challenges for ubiquitous learning and learning technology. Educational Technology, January-February, [59] Kay, R. (2007). A systematic evaluation of learning objects for secondary school students. Journal of Educational Technology Systems, 35(4), [60] Duval, E., Hodgins, W., Rehak, D. & Robson, R. (2003). Introduction. Teoksessa E. Duval, W. Hodgins, D. Rehak & R. Robson (toim.) Learning Objects 2003 Symposium: Lessons Learned, Questions Asked. ED-MEDIA 2003 World Conference on Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. June 24, Honolulu, Hawaii, USA. Haettu osoitteesta [61] Jaakkola, T. & Nurmi, S. (painossa). Fostering Elementary School Students Understanding of Simple Electricity by Combining Simulation and Laboratory Activities. Journal of Computer Assisted Learning. Saatavilla: x [62] Jaakkola, T. & Nurmi, S. (painossa). Instructional Effectiveness of Learning Objects. Teoksessa L. Lockyer, S. Bennett, S. Agostinho & B. Harper (toim.) Handbook of Research on Learning Design and Learning Objects: Issues, Applications and Technologies. Information Science Reference. [63] Nurmi, S. & Jaakkola, T. (2006). Using Simulation, laboratory equipments and Conceptual Change Assignments to Enhance Learning of Simple Electricity. Teoksessa T. Reeves & S. Yamashita (toim.) Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2006, Chesapeake, VA: AACE. [64] Ilomäki, L., Lakkala, M. and Paavola, S. (2006). Case studies of learning objects used in school settings. Learning, Media and Technology, 31, [65] de Jong, T. (2006). Technological Advances in Inquiry learning. Science, 312, [66] Hennessy, S., Deaney, R. & Ruthven, K. (2006). Situated expertise in integrating use of multimedia simulation into secondary science teaching. International Journal of Science Education, 28(7), [67] Goldstone, R.L. & Son, J.Y. (2005). The transfer of scientific principles using concrete and idealized simulations. The Journal of the Learning Sciences, 14, [68] de Jong, T. & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68(2), [69] Rosenthal, R. (1984). Meta-analytic procedures for social research. Applied Social Research Methods Series. Volume 6. London: Sage. [70] Hennessy, S. & O Shea, T. (1983). Learner perceptions of realism and magic in computer simulations. British Journal of Educational Technology, 24, [71] McDermott, L.C. & Shaffer, P.S. (1992). Research as a Guide for Curriculum Development: An Example from Introductory Electricity. Part I: Investigation of Student Understanding. American Journal of Physics, 60(11), [72] Lee, Y. & Law, N. (2001). Explorations in promoting conceptual change in electrical concepts via ontological category shift. International Journal of Science Education, 23(2), [73] Lou Y., Abrami P.C. & Apollonia S. (2001). Small group and individual learning with technology: a meta-analysis. Review of Educational Research 71,

130 SÄHKÖÄ LÄHDELUETTELO OPETUKSEEN! [74] Couture, M. (2004). Realism in the design process and credibility of a simulation-based virtual laboratory. Journal of Computer Assisted Learning, 20 (1), [75] Underwood, J. S., Hoadley, C., Lee, H. S., Hollebrands, K., DiGiano, C., & Renninger, A. (2005). Idea: Identifying design principles in educational applets. Educational Technology Research & Development, 53(2), [76] Fox, R. (2001). Constructivism Examined. Oxford Review of Education, 27(1), [77] DiSessa, A. A., Azevedo, F. S. & Parnafes, O. (2004). Issues in Component Computing: A Synthetic Review. Interactive Learning Environments, 12(1/2), [78] Norman, D. A. (1988). The Psychology of Everyday Things. New York: Doubleday. [79] Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY. [80] Noyes, J. & Baber, C. (1999). User-Centered Design of Systems. Springer Verlag. [81] Ehn, P. (1992). Scandinavian Design: On Participation and Skill. Teoksessa P. S. Adler & T. A. Winograd (toim.) Usability: Turning technologies into tools. New York: Oxford University Press. [82] Gillmor, D. (2004). We the Media: Grassroots Journalism by the People, for the People. O Reilly. [83] Carroll, J. M. (2000). Making Use. Scenario-Based Design of Human-Computer Interactions. Massachusetts: The MIT Press. [84] Bush, V. (1945). As We May Think. July 1945 issue of The Atlantic Monthly. [85] Engelbart, D. (1962). Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework. Stanford Research Institute. Menlo Park, California USA. [86] Leinonen, T., Silfvast, K., Toikkanen, T. & Põldoja, H. (painossa). Software as hypothesis: human-centered research-based design method. [87] Wiley, D. (2000b). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Teoksessa D. Wiley (toim.) The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Saatavilla: [88] Littlejohn, A. (2003). Issues in reusing online resources. Teoksessa A. Littlejohn (toim.) Reusing online resources: A sustainable approach to e-learning. London: Kogan Page. [89] Saarinen, J. (2004). evaluator : digitaalisten oppimateriaalien, oppimisympäristöjen ja mobiilioppimisen menetelmien arviointi. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisu 5/

131 Oppimisaihiot eli verkosta saatavat oppimateriaalipalaset ovat jo saaneet jalansijaa opetuksessa. Parhaimmillaan ne tukevat opettajan pedagogisia ratkaisuja, auttavat lisäämään havainnollisuutta tai tuovat opetukseen todellisia ilmiöitä ja ongelmia ratkaistavaksi. Sähköä opetukseen! Digitaaliset oppimateriaalit osana oppimisympäristöä on Opetushallituksen uusi kirja oppimisaihioiden käytön tueksi. Se on jatkoa vuonna 2004 julkaistulle kirjalle Opi ja onnistu verkossa aihiot avuksi, joka osoittautui suosituksi ja tarpeelliseksi. Uusi kirja on monipuolinen kokonaisuus aihioiden käytöstä oppitunneilla, niiden tutkimuksesta sekä tekemisestä ja tuottamisesta. Kirjoittajat ovat alan suomalaisia asiantuntijoita, ja sisältö sopii opettajille ja muille koulun tieto- ja viestintätekniikan parissa työskenteleville. Opetushallitus/kirjasto PL Helsinki Puhelin (09) (vaihde) ISBN