Liisa Ilomäki (toim.) SÄHKÖÄ OPETUKSEEN!

Transkriptio

1 Liisa Ilomäki (toim.) SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Digitaaliset oppimateriaalit osana oppimisympäristöä

2 Opetushallitus ja tekijät Graafinen suunnittelu: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho ISBN (nid.) ISBN (pdf) Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala 2008

3 SISÄLTÖ SAATTEEKSI 5 I OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET 8 Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola Auttavatko oppimisaihiot oppimaan? 8 Sami Paavola, Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Millaisia mahdollisuuksia oppimisaihiot tarjoavat oppimiselle? 16 Liisa Ilomäki, Markus Eronen ja Minna Lakkala Verkko-oppimateriaalien arviointi 24 II AIHIOT OPETUKSESSA 31 Tomi Jaakkola ja Sami Nurmi Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta oppimistulosten näkökulmasta 31 Marjaana Salminen Opettajien kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä 45 Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa 54 Eeva Pajari Walk in London: 7-luokkalaiset virtuaalisella matkalla 65 Petri Ahokas Materiaalia verkosta, käsitykseni oppimisaihioista 74 III OPPIMISAIHIOIDEN SUUNNITTELU JA TOTEUTTAMINEN 80 Liisa Lind Mistä aihioita löytää? 80

4 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Yrjö Hyötyniemi ja Ella Kiesi Miten syntyy hyviä oppimisaihioita? 85 Minna Lakkala ja Liisa Ilomäki Oppimisaihioiden suunnittelu tekijöiden näkökulmasta 92 Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen ja Hans Põldoja Oppimisaihioiden suunnittelusta: Pilot-aihioita tutkivaan oppimiseen 102 Teemu Leinonen, Tarmo Toikkanen, Jukka Purma ja Hans Põldoja LeMill uuden sukupolven opettajayhteisö tuottaa oppimisaihioita yhdessä 114 LÄHDELUETTELO 126

5 SAATTEEKSI Neljä vuotta sitten Opetushallitus julkaisi ensimmäisen kirjan oppimisaihioista: Opi ja onnistu verkossa aihiot avuksi. Käsikirja opettajille, kouluttajille ja tekijöille. Kirjaa voi pitää johdantona suomalaiseen oppimisaihiomaailmaan. Silloin oppimisaihiot olivat uutta: digitaalista oppimateriaalia, jota saattoi hakea verkosta ja käyttää opetustilanteessa eri tavoin. Juuri oppimateriaalin puutetta opettajat olivat valittaneet tietotekniikan opetuskäytön yhtenä esteenä. Oppimateriaalin helppo saaminen verkosta tuntui suurelta edulta. Oppimisaihiot eivät rakenteeltaan sinänsä olleet uutta; digitaalista oppimateriaalia oli toki aikaisemminkin ollut olemassa, mutta sen saatavuus oli ollut paljon hankalampaa. Nyt muutaman vuoden kuluttua oppimisaihiot ovat jo tuttuja ja käytettyjä, yletön hype ja katteettomat odotukset ovat kadonneet ja oppimisaihioille on löytynyt luontevia käyttötapoja. Mielenkiintoinen ongelma on kuitenkin se, että tieto- ja viestintätekniikan käyttöä eivät oppimisaihiotkaan ole oikeastaan lisänneet. Oppimateriaalien puute ei sittenkään ole se syy, miksi tekniikkaa ei käytetä. Ilmiö on kansainvälinen: ne maat, jotka ovat olleet edelläkävijöitä tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotossa, ovat kuin väsähtäneet, tietotekniikka ei enää innosta opettajia kokeiluihin, aiheellista kritiikkiä tietotekniikan huonoista käytännöistä on yhä enemmän, kuilu kehittäjien ja käyttäjien välillä tuntuu syvenevän. On merkillepantavaa, että tietotekniikan opetuskäyttöä kritisoivat myös ne opettajat, joilla on eniten sekä pedagogista että tietoteknistä osaamista. Emme voi ummistaa silmiämme kritiikiltä vetoamalla vanhanaikaiseen muutosvastarintaan. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa ei ole tuonutkaan erityistä hyötyä opetukseen. Samaan aikaan kuitenkin tieto- ja viestintätekniikka koulun ulkopuolella on levinnyt niin arkiseen työntekoon kuin vapaa-aikaan ja harrastuksiin. Miksi koulu sitten näyttää jäävän tietotekniikan junasta? Vastauksia on useita, ja ratkaisuja täytyy toteuttaa usealla tasolla ja monella tavalla. Hyviäkin kokemuksia tietysti on, ja näistä kokemuksista pitää ottaa oppia. Tiedämme, että tieto- ja viestintätekniikan onnistunut opetuskäyttö edellyttää opettajalta sekä pedagogista että tietoteknistä osaamista. Koska tieto- ja viestintätekniikka muuttaa oleellisesti opettajan opetuskäytäntöjä, tieto ja osaaminen eivät voi jäädä pinnalliseksi mallien tarjoamiseksi. Tä- 5

6 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 6 män kirjan tarkoituksena on omalta osaltaan auttaa opettajia tarjoamalla tietoa ja ajatuksia oppimisaihioista, kertoa esimerkkejä opetuskäytännöistä sekä ohjata tekijöitä ja suunnittelijoita. Haluamme yksinkertaisesti antaa mahdollisimman monipuolisen kuvan oppimisaihioista ja niiden käytöstä. Ääneen pääsevät kokeneet opettajat, tutkijat ja oppimisaihioiden tekijät. Oppimisaihioiden tuotannossa on vakiintunut työnjako: kaupalliset kustantajat vastaavat ns. suurista markkinoista, Opetushallitus on vastannut pienistä erityisryhmistä. Näiden ohella mitä moninaisimmat järjestöt, verkostot ja muut toimijat tuottavat yhä useammin oman toimintansa alalta aihioita, jotka on tarkoitettu opetuksen avuksi. Aihiotuotanto on suorastaan valtavaa. Keskeisin ongelma alkaakin olla, miten aihioita voi löytää. Oppimisaihiokulttuuri ehkä toivottavasti laajenee, niin että kaupallisten tai muuten ammattimaisesti tuotettujen aihioiden rinnalle nousee levitykseen myös opettajien tekemiä aihioita. Parhaimmillaan tällaiset aihiot edustavat uudenlaista kollegiaalista verkostoitumista ja jakamista, mikä osaltaan antaa opettajalle tukea ja malleja kehittää omaa opetustaan tietoja viestintätekniikan keinoin. Kirjassa käsittelemme oppimisaihioita mahdollisimman monipuolisesti, kolmesta näkökulmasta. Ensimmäinen osa perustuu tutkimustietoon oppimisaihioiden käytöstä. Tutkijat Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola kirjoittavat tutkimusten valossa siitä keskeisestä kysymyksestä, auttavatko oppimisaihiot oppimaan. Tutkijat Sami Paavola, allekirjoittanut ja Minna Lakkala tarkastelevat oppimisaihioita sen perusteella, millaisia mahdollisuuksia eli tarjoumia oppimisaihiot antavat käyttäjille. Tutkijoiden Markus Erosen ja Minna Lakkalan kanssa esittelemme erilaisia tapoja arvioida oppimisaihioita. Toisessa osassa opettajat ja tutkijat kertovat käytännön kokemuksia oppimisaihioiden käytöstä. Luokanopettaja Marjaana Salminen on kirjoittanut opettajien haastatteluihin perustuvan luvun oppimisaihioiden käyttökokemuksista. Minna Lakkalan kanssa kerromme tuloksia kolmesta opetuskokonaisuudesta, joissa käytettiin oppimisaihioita. Lehtori Eeva Pajari esittelee yhden oman englannin opetuksen toteutuksensa. Luokanopettaja Petri Ahokas kertoo kokemuksiaan pienimuotoisten oppimisaihioiden koostamisesta ja käytöstä omassa opetuksessa. Kolmas kokonaisuus käsittelee oppimisaihioiden tekemistä ja tuotantoa. Opetushallituksessa työskentelevät erityisasiantuntija Liisa Lind antaa ohjeita siitä, miten oppimisaihioita voi löytää parhaiten sekä tuottaja Yrjö Hyötyniemi ja opetusneuvos Ella Kiesi kirjoittavat siitä, miten oppimisaihion ideasta tulee tuote. Tutkija Minna Lakkalan kanssa haastattelimme kahden aihion tekijöitä heidän kokemuksistaan. Tutkijat Teemu Leinonen, Tarmo Toikka, Jukka Purma ja Hans Põldoja esittelevät oman kokemuk-

7 sensa kautta yhden aihion tekemisen prosessin. Samat kirjoittajat esittelevät LeMill-tuotteen, uuden sukupolven työkalun oppimisaihioiden levittämiseksi ja kehittämiseksi. Kiitän kaikkia kirjoittajia mukavasta yhteistyöstä. Kiitokset myös Taina Ruottiselle hyvin sujuneesta yhteistyöstä tekstien kieliasujen tarkistamisessa ja Marke Eteläaholle hienosta taitosta. Kiitos WSOY:lle luvasta käyttää heidän tuottamisensa oppimisaihioiden näyttöjen kuvia. Lämmin kiitos Opetushallitukselle kirjan kustantamisesta ja erityisesti opetusneuvos Ella Kiesille kirjan monenlaisesta edistämisestä. Espoossa, maaliskuussa 2008 Liisa Ilomäki 7

8 I OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET Tutkijat Sami Nurmi ja Tomi Jaakkola Opetusteknologiayksikkö ja Oppimistutkimuksen keskus Turun yliopisto Auttavatko oppimisaihiot oppimaan? Johdanto 8 Uusiin opetuksen teknisiin apuvälineisiin ja sovelluksiin on kautta koko opetusteknologian historian liitetty suuria odotuksia ja optimistisia uskomuksia [esim. 1, 2, 3] usein jopa ilman minkäänlaisia järkiperäisiä perusteluja. Viime vuosina innostus on maailmanlaajuisesti kohdistunut erityisesti oppimisaihioihin (englanniksi learning object, LO). Opetusteknologian kansainvälisen standardointikomitean määritelmän mukaan oppimisaihio on mikä tahansa tieto-olio, digitaalinen tai ei-digitaalinen, jota voidaan käyttää oppimisessa, opetuksessa ja koulutuksessa [4]. Määritelmä on varsin laaja, ja sen mukaan oppimisaihioksi voidaan ymmärtää lähes mikä tahansa digitaalinen tai ei-digitaalinen materiaali, jota voidaan tavalla tai toisella käyttää hyödyksi opetuksessa ja oppimisessa. Tämä määritelmä on kuitenkin osoittautunut käytännössä liian laveaksi, sillä tarkkaan ottaen se ei rajaa mitään maailman mahdollista esinettä, asiaa tai ilmiötä oppimisaihion määritelmän ulkopuolelle. Tästä syystä oppimisaihiosta onkin koko joukko erilaisia määritelmiä, sillä eri henkilöille termi tuntuu tarkoittavan hyvin erilaisia asioita. Oppimisaihion yleistä määritelmää on katsottu tarpeelliseksi rajata, ja tavallisimmin oppimisaihiot ymmärretäänkin pelkästään itsenäisiksi digitaalisiksi oppimisen resursseiksi (materiaaleiksi), joita on mahdollista jakaa, muokata, yhdistellä ja käyttää tietoverkon välityksellä paikallisten tarpeiden mukaan. Tässä tekstissä tarkoitamme oppimisaihiolla kaikenlaisia digitaalisia resursseja, sekä verkon välityksellä että paikallisissa työasemissa toimivia materiaaleja ja sovelluksia, joita on mahdollista (uudelleen) käyttää erilaisissa oppimis- ja opetustilanteissa. Oppimisaihiot voi olla alun perin suunniteltu

9 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET opetuskäyttöön, mutta muunlaisetkin materiaalit ja sovellukset voivat toimia oppimisaihioina: tietyn sovelluksen käyttäminen opetuksessa ja oppimisessa tekee siitä oppimisaihion [ks. 5, 6]. Olennaista on opetuksen ja oppimisen tukeminen, ei aihion tarkkarajainen määrittely ja rajaaminen esimerkiksi oppimisen ituihin, oppisisältöihin, kurssikokonaisuuksiin tai oppimisen työkaluihin. Aihion kokoa, muotoa, olemusta, käyttötarkoitusta ja merkitystä ei voi etukäteen aukottomasti määritellä irrallaan sen lopullisesta käyttökontekstista [7, 8]. Oppimisaihioista on viime vuosina kirjoitettu ja puhuttu paljon. Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen alalla oppimisaihioajattelu nousi ajankohtaiseksi aiheeksi David Wileyn [9] vuosituhannen vaihteessa toimittaman Instructional use of learning objects -kirjan ansiosta, jonka julkaisemisen jälkeen aihetta on käsitelty lukemattomissa teksteissä niin oppimisen, oppimateriaalien tuottamisen kuin aihioihin liittyvien teknisten ratkaisujenkin näkökulmista. Lähes poikkeuksetta näissä kirjoituksissa on uskottu aihioiden mahdollisuuksiin kehittää opetuksen ja oppimisen käytäntöjä uudelle, entistä korkeammalle tasolle. Nämä väitteet eivät kuitenkaan perustu empiiriseen tutkimustietoon ja -tuloksiin, vaan niitä esitetään itsestään selvinä asioina ilman vankkaa perustaa. Oppimisaihioiden tarjoamia mahdollisuuksia Mikä tekee oppimisaihioista niin kiehtovia? Vaikka ei olekaan syytä uskoa oppimisaihioiden mullistavan opetusta ja oppimista, tarjoavat aihiot monia uusia mahdollisuuksia opetuksen toteuttamiseen. Kuten oppimisaihion määritelmästä käy ilmi, aihioiden perusajatus liittyy digitaalisten materiaalien entistä helpompaan jakamiseen, löytämiseen ja uudelleenkäytettävyyteen. Itse aihioajattelu juontaa juurensa ohjelmoinnin alalla ja luvulla vallinneeseen kriisiin, jossa eri ohjelmistotalot kamppailivat heikosti yhteensopivien ohjelmistokoodien kanssa. Tällöin huomattiin välttämättömäksi kehittää edullisempi, yhdenmukainen sekä helpommin ylläpidettävä ja muokattava ohjelmointitapa, jossa pystyttäisiin hyödyntämään jo olemassa olevia ohjelmistokoodeja. Tällaisessa olio-ohjelmoinnissa tietokoneohjelma paloitellaan pieniin, varsin joustaviin osakokonaisuuksiin (objekteihin), joita on mahdollista käyttää osana muita ohjelmia. Objektien hyöty syntyy niiden muokattavuudesta, sillä niitä on mahdollista räätälöidä uuden ohjelman vaatimuksien mukaan eikä ohjelmointia tarvitse aina aloittaa puhtaalta pöydältä. Näin ohjelmoinnista tulee entistä nopeampaa ja kustannustehokkaampaa. Myös oppimisaihioiden alkuperäisenä perusajatuksena on ollut kustannustehokkuuden saavuttaminen oppimateriaalien tuottamisessa ja käyttämisessä. Puhutaan oppimisaihioiden ekonomiasta tai oppimisaihiota- 9

10 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 10 loudesta (engl. learning object economy), jolloin pyritään maksimaalisesti (uudelleen)käyttämään olemassa olevia oppimateriaaleja. Downesin [10] mukaan tämä kustannussäästöjen näkökulma onkin ollut erittäin tärkeä ellei usein jopa tärkein oppimisaihioihin liitetty ominaisuus. Riittävän suuren eli ns. kriittisen massan ja laadultaan korkeatasoisen oppimateriaalimäärän tuottaminen opetuksen ja oppimisen tarpeisiin vaatii mittavia rahallisia ja ajallisia investointeja. Tällainen laajamittainen panostus on mahdollista vain suurissa yksittäisissä projekteissa, mutta pitkäkestoisempi digitaalisten oppimateriaalien tuotanto jokapäiväisen opetuksen tarpeisiin vaatii erilaista lähestymistapaa. Oppimisaihioiden ekonomia tarjoaa tähän oivallisen mahdollisuuden. Aihiotaloudessa yksittäiset käyttäjät ja materiaalin tuottajat ovat osa laajempaa yhteisöä, jossa osallistujat jakavat ja vaihtavat omia materiaaleja keskenään verkkopohjaisissa materiaalivarannoissa (engl. repositories). Materiaalien jakamisen myötä jokaisella on käytettävissään paljon suurempi materiaalivaranto kuin hän itse on varantoon jakanut. Näin kukin osallistuja saa omalle materiaali-investoinnilleen hyvän tuoton pääsemällä osalliseksi paljon suurempaan yhteiseen materiaalivarantoon kuin hän itse pystyisi yksin koskaan tuottamaan [11]. Materiaalien jakaminen kasvattaa vähitellen koko yhteisen varannon oppimateriaalimäärää, jolloin on mahdollista saavuttaa riittävän suuri materiaalikokoelma, kriittinen massa, jokapäiväisen opetuksen monimuotoisiin tarpeisiin. Yhteiset materiaalivarannot ovat erittäin hyödyllisiä myös materiaalien tuottajille, sillä niiden avulla yksittäisten tuottajien on paljon entistä helpompi saada levitettyä omia tuotoksiaan laajemmalle käyttäjäkunnalle. Näin materiaalien tuottamisesta tulee entistä kannattavampaa. Maailmalla on rakennettu lukuisia oppimisaihioiden jakamiseen keskittyneitä varantoja (varsin kattava linkkilista erilaisiin kansainvälisiin aihiovarantoihin löytyy osoitteesta LO_collections.html). Kotimaisista tuottajista aktiivisimpia ovat olleet SanomaWSOY:n ewsoy (materiaalit maksullisia ja kytkettyjä Opit-järjestelmään) ja Opetushallitus ( Näiden suurien varantojen lisäksi on koko joukko erilaajuisia ja -tasoisia varantoja, jotka perustuvat enemmän yksittäisten käyttäjien aktiivisuuteen ja valveutuneisuuteen. Tällaisia informaalisia varantoja on tavallisesti tietyn koulun tai kunnan opettajakunnan jäsenillä, opetusteknologiasta kiinnostuneilla toimijoilla ja alan tutkijoilla. Materiaalien jakaminen ja uudelleenkäytettävyys edellyttävät materiaalilta useita niin teknisiä kuin sisällöllisiä ominaisuuksia. Oppimisaihioiden olemukseen yllä mainittu olio-ohjelmoinnin lähestymistapa vaikuttaa siten, että aihioista yritetään tehdä mahdollisimman pienikokoisia, jolloin yksi aihio kattaisi vain yhden opittavan teeman ja oppimistavoitteen. Näin pieniä aihioita yhdistelemällä olisi mahdollista rakentaa lähes loputon määrä

11 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET erilaisia opetuskokonaisuuksia, jotka vastaisivat eri opetuskontekstien ja käyttäjäryhmien tarpeisiin. Toisin sanoen, jotta oppimisaihiota olisi mahdollista käyttää uudelleen useammissa käyttökonteksteissa, on sen toimittava sekä itsekseen että yhdistettynä muihin aihioihin [12, 13]. Ilman uudelleenkäytettävyyttä oppimisaihioiden ekonomiasta putoaa sen olennainen pohja pois. Uudelleenkäytettävyys edellyttää, että aihiot ovat jossain määrin riippumattomia kontekstista, ts. aihiot eivät voi olla suunniteltuja käytettäväksi vain yhdessä ainoassa opetus-oppimistilanteessa ja -ympäristössä. Tämä koskee aihioita niin teknisessä kuin pedagogisessakin mielessä. Teknisesti aihion täytyy toimia sekä itsekseen että useampien teknisten alustojen ja ratkaisujen osana. Siksi aihio ei saa olla käytettävissä vain jossain tietyssä kapeaalaisessa teknisessä järjestelmässä, esimerkiksi WebCT-alustassa, vaan sen on oltava siirrettävissä myös muihin teknisiin järjestelmiin ja esimerkiksi erilaisiin verkkoalustoihin. Pedagoginen kontekstiriippumattomuus on teknisiä ratkaisuja monimutkaisempi kysymys, johon ei löydy yhtä oikeaa ratkaisutapaa. Aihion ja sen sisältöaineksen irrottaminen kaikista siihen liittyvistä kontekstitekijöistä on monellakin tapaa ongelmallista, sillä oppiminen ja tieto ovat aina sidoksissa kontekstiin ja ihmisen omakohtaiseen toimintaan [8, 14]. Aihioissa onkin kyse tasapainoilusta käytettävän materiaalin kontekstiriippumattomuuden ja pedagogisen käyttökelpoisuuden välillä, sillä pienien kontekstista irrallisten aihioiden arvo oppimisen kannalta voi olla heikko ja tiettyyn kontekstiin räätälöityjen materiaalien uudelleenkäytettävyys eri tilanteissa taas rajallinen [ks. mm. 15]. Myös absoluuttinen pedagoginen riippumattomuus on käytännössä mahdoton ajatus, sillä aihion suunnittelussa, toteutuksessa ja sen suunnitelluissa käyttötavoissa heijastuu tehtyjen valintojen taustalla vaikuttaneet pedagogiset periaatteet, joko tietoisesti tai tiedostamattomasti. Aihioiden odotetaan olevan suhteellisen pienikokoisia verrattuna esimerkiksi kokonaisen virtuaalisen kurssin kokoon, jotta niitä olisi helpompi käyttää uudelleen erilaisissa oppimistilanteissa ja yhdessä erilaisten materiaalien kanssa [12, 88]. Uudelleenkäytettävyys edellyttää myös materiaalien kuvaamista jonkin standardin mukaan laaditun metadatan avulla, sillä ilman metadatakuvausta jo pelkkä materiaalien löytäminen kunkin käyttäjän tarpeisiin on mahdotonta. Standardoimalla eli yhtenäistämällä digitaalisten oppimateriaalien kuvaus, rakenne ja siirtotavat käyttäjille pyritään tarjoamaan mahdollisimman suuri valikoima yhteensopivaa materiaalia ja varmistamaan materiaalien kierrätys [16]. Oppimisaihioajattelu tarjoaa siis lupaavia mahdollisuuksia sisällön tuottajille ja suunnittelijoille. Aihiot avaavat uusia mahdollisuuksia myös opet- 11

12 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! tajille, opetuksen järjestäjille ja oppijoille toimia entistä joustavammin. Opettajat ja muut opetuksen järjestäjät voivat valita opetuksensa tarpeisiin sopivia aihioita varannoista ja yhdistellä niitä haluamallaan tavalla. Tällaista paikallista opetuksen räätälöintiä voidaan kutsua oppimisen kontekstin luonniksi, pohjan luomiseksi toteutuville oppimisympäristöille. Yksittäisten aihioiden räätälöinnin mahdollisuudet ja erilaisten aihiokokonaisuuksien muodostaminen mahdollistavat monia tapoja eriyttää opetusta erilaisten oppijoiden tarpeiden mukaan. Tavallaan opettajat ovatkin jo hyvin tottuneita tällaiseen lokalisointiin perinteisten oppimateriaalien parissa [17], mutta aihiot voivat omalta osaltaan rikastaa opetuksen toteutustapoja. Oppijan kannalta oppimisaihiot lisäävät oppimisen ja opiskelun joustavuutta, sillä aihiot voivat osaltaan lisätä oppimisen riippumattomuutta ajasta ja paikasta. Aihiot voivat tukea sekä yksilöllisen opetuksen ja oppimiskokemusten järjestämistä oppijan tarpeiden mukaan että myös avata uusia keinoja yhteisölliselle työskentelylle, keskustelulle ja tiedon konstruoinnille joko verkon välityksellä tai kasvokkain. Aihiot ovat jatkoa tietoverkkojen informaatiovirralle, sillä lisäksi aihiovarantojen kautta oppijoille on tarjolla entistä suurempi määrä erilaisia ja eritasoisia oppimateriaaleja monilta eri aihealueilta. Oppimisaihioajattelun ongelmia 12 Vaikka oppimisaihioiden tarjoamat uudet mahdollisuudet kuulostavat lupaavilta, liittyy aihioiden käyttöön silti monia avoimia kysymyksiä sekä myös vaikeuksia ja ei-toivottuja tausta-ajatuksia. Oppimisaihioita ja aihioajattelua kohtaan on esitetty kärkevääkin kritiikkiä [esim. 8, 14, 18, 19, 20], joka suurimmaksi osaksi koskee aihioiden taustalla vaikuttavaa tietoja oppimiskäsitystä. Valitettavasti monien aihioiden ja aihiojärjestelmien suunnittelun ja käytön taustalla on vanhanaikainen käsitys oppimisesta tiedon siirtona oppimateriaalista oppijalle. Tämä ajatus näkyy jo aihion alkuperäisessä englanninkielisessä nimessä learning object, jossa aihio esiintyy oppimisen kohteena, objektina, joka on tarkoitus opettaa ja siirtää oppijalle. Ajatus näkyy myös aiemmin mainitussa adaptiivisessa ja automatisoidussa aihiojärjestelmässä, jossa oppijan tarpeita vastaava yksilöity opetuspaketti siirretään oppijalle. Oppimiskäsityksessä, jossa tiedon ajatellaan siirtyvän sellaisenaan opettajalta tai oppimateriaalista oppijalle, aihioiden uskotaan olevan riippumattomia oppimisen kontekstista ja pedagogisista valinnoista. Siinä tapauksessa samat sisältöobjektit olisivat uudelleen käytettävissä hyvinkin erilaisissa oppimistilanteissa ja -kulttuureissa sekä sopivia kaikille erilaisille oppijoille. Tällöin oppimisaihioiden ja aihiojärjestelmien ajatellaan olevan oppimisen kannalta riittäviä ja muodostavan yksinään koko oppimisympäristön; sa-

13 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET malla kuitenkin unohtuu oppimisen kannalta olennaiset inhimilliset tekijät, kuten opettaja, toiset oppijat ja sosiaalinen vuorovaikutus. David Wiley [15] onkin kritisoinut oppimisaihioiden standardoinnissa ja tuotannossa vallitsevia tausta-ajatuksia, jotka hänen mukaansa perustuvat kolmeen perusoletukseen: yksilöllinen opetus on paras opetuksen muoto, inhimillinen ihmisten välinen vuorovaikutus on mahdotonta osallistujamäärältään suurissa oppimisympäristöissä ja opetuksen ja oppikokonaisuuksien rakentamisen automatisointi on ainoa toimiva ratkaisu joustavan oppimisen tukemiseksi. Wileyn mukaan nämä trendit ovat selvästi perua behavioristisesta ja kognitiivisesta opetuksen suunnittelun paradigmasta, eivätkä ne edusta nykyaikaisten oppimisteorioiden ajatuksia. Tiedon siirtoa korostavan lähestymistavan yhtenä äärimmäisenä muotona voidaan pitää David Merrillin ajatuksia aihioista, joita hän kutsuu tieto-objekteiksi (knowledge objects). Merrillin [21] mukaan oppimista tapahtuu, kun kaikki tarpeelliset tieto-objektit esitetään oppijalle tarkoituksenmukaisessa järjestyksessä ja itse asiassa vain näin oppiminen olisi Merrillin mukaan täydellistä. Tällöin aihioiden ajatellaan olevan oppimisen kannalta sekä riittäviä että aivan välttämättömiä. Kritisoidessaan tällaista vanhanaikaista oppimisaihioajattelua Butson [18] onkin hyvin osuvasti nimittänyt oppimisaihioita opetuksen joukkotuhoaseeksi, joka suosii ajatuksetonta tiedon siirtoa valmiiksi suunnitelluista oppimisaihiopaketeista vastaanottavalle oppijalle. Yllä mainitun kaltaiset yksinkertaistavat käsitykset oppimisesta ja opetuksesta ovat vahvasti ristiriidassa nykyisten, oppimista aktiivisena konstruointiprosessina pitävien oppimiskäsitysten kanssa (esimerkiksi konstruktivismi eri painotuksineen, tilannesidonnainen oppiminen, sosiokulttuuriset oppimisteoriat). Toisin sanoen oppimisaihioajattelussa on yleensä korostunut valmiiksi pureskellun tiedon tehokas siirtäminen oppimisprosessien ja oppijan omakohtaisen konstruoinnin tukemisen kustannuksella. Lisäksi oppimisaihioiden heikkoutena voidaan pitää liiallista sisällöllistä korostusta, sillä tavallisimmin aihiot nähdään lähes pelkästään pieniin palasiin ositeltuina sisältöpaketteina eikä oppimista virittävinä apuvälineinä. Sisältöjen ajatellaan kuvastavan absoluuttista tietoa ja totuutta, jolloin tiedon luonteen dynaamisuus, kontekstisidonnaisuus ja väärässä olemisen mahdollisuus unohtuvat. Lambe [14] onkin kriittisesti kutsunut tällaista tietokäsitystä sisältöorientoituneeksi autismiksi, joka on sokea inhimillisille oppimisen, tuntemisen ja vuorovaikutuksen kokemuksille. Hän on myös huomauttanut aihioiden uudelleenkäytön ongelmista, kun aihio siirretään täysin erilaiseen käyttökontekstiin, johon se ei sisällöllisesti tai kulttuurisesti sovi ollenkaan. 13

14 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tämänhetkisten oppimisteorioiden mukaan oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa oppija rakentaa tietoja, merkityksiä ja käsityksiä ympärillään olevasta maailmasta omien tulkintojensa ja erilaisten vuorovaikutussuhteiden kautta [22, 23]. Koska oppiminen tapahtuu oppijan, muiden oppijoiden ja ympäristön sekä käytettävissä olevien materiaalien ja välineiden välisessä dialogissa, ei oppimisaihioiden sisältöä voi pitää tietona sinänsä, vaan pelkästään informaationa, raaka-aineena, josta oppijat voivat jalostaa itselleen merkityksellistä ja mielekästä ymmärrystä [24]. Informaation tulkinta on subjektiivinen prosessi, ja oppijoiden tulkinnoissa on aina eroavaisuuksia. Siksi oppimateriaalin sisältämän informaation laatu ja rakenne eivät riitä takaamaan sen ymmärtämistä materiaalin laatijan tarkoittamalla tavalla, koska samalla informaatiolla on taipumus synnyttää ja herättää erilaisia tulkintoja ja tuntemuksia eri henkilöillä eri aikoina eri tilanteissa [25]. Valitettavasti oppimisaihioiden suunnittelun ja tuottamisen lähtökohtana on ollut usein objektiivinen tietokäsitys, jonka mukaan absoluuttisesti oikeaa informaatiota, tietoa, on olemassa ja sitä on mahdollista siirtää oppijalle virheettömän tiedonvälitysprosessin myötä. Tällainen objektivistinen tieto- ja oppimiskäsitys on täysin päinvastainen nykyisten oppimisteorioiden ja tietokäsityksen kanssa, jotka perustuvat subjektiivisuuteen, merkityksien rakentamiseen, tiedon dynaamisuuteen sekä väärässä olemisen mahdollisuuteen. Lambe [14] onkin osuvasti todennut, että tietoon ja oppimiseen liittyy konteksti, historia, merkityksiä ja emootioita, jotka menevät paljon niiden informatiivista sisältöä syvemmälle (oppimisaihioiden tietokäsityksistä kirjoitettiin myös edellisessä oppimisaihiokirjassa, ks. erityisesti [26]). Lopuksi Oppimisaihioihin liittyy samoja ongelmia kuin kaikkiin muihinkin opetusteknologisiin innovaatioihin. Ne tarjoavat uutuudenviehätystä, taloudellisia hyötyjä ja kiinnostavia uusia mahdollisuuksia, mutta huolimattomasti käytettyinä ne voivat johtaa ei-toivottuihin opetusmalleihin ja oppimisen monimutkaista luonnetta väheksyviin käytänteisiin. Ennen aihioiden laajamittaisempaa käyttöä kaikilla koulutussektoreilla on ratkaistava monia haasteita niin aihioiden taustalla vaikuttavissa teoreettisissa perusteissa, suunnittelumalleissa, teknisissä aihioiden jakamiseen ja löytymiseen liittyvissä kysymyksissä ja varsinaisissa käyttötavoissa opetuksen kentällä. Lisäksi tieteellistä näyttöä aihioiden vaikuttavuudesta ja toimivista käyttötavoista on kerättävä systemaattisesti, jotta muodostuisi ymmärrys milloin, miten ja millaisia oppimisaihioita kannattaa käyttää muiden opetustapojen sijaan tai rinnalla. 14

15 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET Oppimisaihioita tarkasteltaessa on syytä muistaa, ettei aihioita ja niiden sisältämää informaatiota voi pitää riittävinä oppimisen ja tiedon rakennuksen kannalta, vaan aihiot vaativat ympärilleen huolellisesti suunniteltuja oppimista tukevia järjestelyjä ja oppimisympäristöjä. Viime kädessä oppiminen, informaation tulkinta sekä tiedon rakentaminen ja käyttö riippuvat itse oppijasta omine oppimishistorioineen, aikaisempine tietoineen, oppimisstrategioineen ja motivaatioineen. Vastuuta oppimisesta ei voida siirtää edistyneimmällekään teknologialle, vaan oppiminen tapahtuu oppijan mielessä, apuvälineiden tukemana ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Opettaja, oppimisympäristön suunnittelija tai oppimisaihion tekijä voi vaikuttaa oppijan oppimiseen vain välillisesti järjestelemällä oppimisen edellytyksiä ja tukitoimia, mutta mikään ei takaa, että oppija oppisi tai toimisi juuri ennalta suunnitellulla tavalla. Oppimisaihioiden käyttäminen nykyisten oppimisteorioiden periaatteiden mukaan ja aihioiden rajoitukset huomioiden voi kuitenkin avata uusia mahdollisuuksia toteuttaa konstruktiivisia oppimisympäristöjä ja sitouttaa oppijoita tarkoituksenmukaisiin oppimiskäytänteisiin. Oppimisaihiot ja aihiojärjestelmät sinänsä eivät ole hyviä tai huonoja, vaan aihioiden käyttötavat ja niiden ympärille syntyvät oppimisympäristöt lopulta määrittävät niiden pedagogisen arvon ja merkityksen oppimisen tukemisessa. 15

16 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Sami Paavola, Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Millaisia mahdollisuuksia oppimisaihiot tarjoavat oppimiselle? 16 Oppimisaihiot tuovat uusia mahdollisuuksia opettamiseen ja oppimiseen. Toisaalta oppimisaihioita vastaan on esitetty kritiikkiä, että niiden edustamat ajattelu- ja toimintatavat ovat ristiriitaisia nykyisten oppimiskäsitysten kanssa, kuten Nurmi ja Jaakkola edellisessä luvussa kuvasivat. Tarkastelemme seuraavassa tätä jännitettä erittelemällä oppimisaihioiden ominaisuuksia tarjouman (engl. affordance) käsitteen avulla. Oppimisaihioiden tarjoumalla tarkoitetaan oppimisaihioiden piirteitä ja ominaisuuksia, jotka ohjaavat ja tukevat oppilaan toimintaa tiettyyn suuntaan. Tarjouman käsitteen on alun perin ottanut käyttöön J. J. Gibson [27, 28]) osana laajempaa psykologista teoriaa siitä, miten ihminen toimii ja havainnoi ympäristöään. Gibsonin mukaan ihmisen toiminnan perustana on suoraan ulkomaailmasta saatu informaatio (eli tarjoumat), eivät niinkään mielensisäiset rakenteet tai asioiden prosessointi mielessä. Donald Norman [29] on tuonut tarjouman käsitteen esineiden suunnittelua koskevaan kirjallisuuteen. Normanin lähtökohta on ollut esineiden suunnittelu siten, että niitä on mahdollisimman helppo käyttää tarkoitetulla tavalla. Normanin mukaan tarjoumat eivät ole vain ympäristön piirteitä, vaan enemmän suunniteltuja piirteitä ja ominaisuuksia tiettyä käyttöä silmällä pitäen. Jos ihmisillä on vaikeuksia käyttää jotain esinettä, esimerkiksi matkapuhelinta tai tietokonetta, niin sen sijaan että kysyttäisiin, mikä vika on ihmisen taidoissa tai kyvyissä mikä on ehkä yleisin tapa suhtautua asiaan tarjouman idea kiinnittää huomiota esineen suunnitteluun. Mikä on esineen suunnittelussa puutteellista, jos sen tarjouma ei ohjaa luontevaan käyttöön [29]? Tarjouman ideaan kuuluukin olennaisesti se, että toiminta on luontevaa ja helppoa, ei vain se, että toiminta on mahdollista. Oppimisen tutkimuksessa tarjouman käsitettä on käyttänyt J. G. Greeno [30] kirjoittaessaan tilannesidonnaisen kognition oppimisteoriasta eli siitä, että ihmisen toiminnan perustana on yksilön mielessään tekemän prosessoinnin sijaan toiminta vuorovaikutuksessa fysikaalisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa. Käsitettä on viime aikoina käytetty myös oppimisympäristöjen tutkimuksessa [esim. 31, 32], kun on pohdittu, millainen oppimisympäristö parhaiten tukee oppimista. Kirschner tutkijakollegoineen [33]

17 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET erottaa yhteisöllisissä verkko-oppimisympäristöissä teknologisia, sosiaa lisia ja pedagogisia tarjoumia tarkoittaen yleensä näihin kolmeen osa-alueeseen liittyviä piirteitä, jotka edesauttavat oppimisen kannalta mielekästä työskentelyä. Teknologiset tarjoumat voivat esimerkiksi tukea teknologian käytettävyyttä, pedagogiset tarjoumat esimerkiksi auttavat opettajaa seuraamaan ja ohjaamaan oppilaiden työskentelyä, ja sosiaaliset tarjoumat tukevat esimerkiksi virtuaalisen yhteisön muodostumista. Tarjouman käsitteestä on siis olemassa erilaisia tulkintoja ja käsitettä käytetään erilaisiin tarkoituksiin [ks. myös esim. 34]. Perusideana on kuitenkin se, että ympäristön ajatellaan piirteineen ja ominaisuuksineen olennaisesti auttavan tai tuottavan tietynlaista toimintaa, ja painopiste on ympäristön ominaisuuksissa, ei toimijan kyvyissä tai taidoissa. Tarjoumat eivät kuitenkaan määrää toimintaa välttämättä tai suoraviivaisesti, vaan luovat sille erivahvuisia edellytyksiä tai yllykkeitä. Mielestämme tämä näkökulma sopii hyvin myös oppimisaihioiden tarkasteluun. Oppimisaihioiden legomalli Oppimisaihioihin sovellettuna tarjouman idea tarkoittaa sitä, että oppimisaihioiden ominaisuuksia ja piirteitä tarkastellaan siltä kannalta, millaiseen toimintaan ne ovat omiaan. Vaikka oppimisaihiot itsessään eivät määrää sitä, miten niitä käytetään oppimisessa, ne voivat olla edistämässä tai yllyttämässä oppimistoimintaa eri tavoin. Oppimisaihio on uusi tapa tarkastella digitaalisen oppimateriaalin käyttöä ja tuotantoa. Tähän lähestymistapaan on yleisesti kuulunut ajatus oppimisaihioista oppimisen paloina tai oppimateriaaliyksikköinä, jonkinlaisina legopalikoina, joita voidaan yhdistellä monin eri tavoin isoiksi kokonaisuuksiksi ja käyttää uudestaan uusien kokonaisuuksien osana, samaan tapaan kuin legoista voi tehdä linnoja ja laivoja [15]. Legovertaukseen sopii myös se, että oppimisaihioiden on tarkoitus olla niin hauskoja ja helppokäyttöisiä, että lapsikin niitä osaa ja haluaa käyttää. Tietenkään kaikkia oppimisaihioita ei ole suunniteltu näiden alkuperäisten ihanteiden mukaan, mutta tämäntapainen ajattelu näkyy monien aihioiden toteutuksessa silti selvästi. Yksi yleinen kritiikin aihe oppimisaihio-lähestymistapaa kohtaan oppimisen tutkijoiden piirissä onkin, että se edustaa mekanistista ja kehittymätöntä käsitystä oppimisesta ja tiedosta [esim. 35, 36, 8, ja tämän kirjan edellinen luku). Viime vuosikymmeninä oppimisteoriat ja -mallit, kuten esimerkiksi konstruktivismin eri suuntaukset ja ongelmalähtöinen oppiminen, ovat korostaneet näkemyksiä, jotka ovat monin tavoin vastakkaisia lego-ajattelulle. Niissä keskeisenä pidetään mm. oppimisen ja tiedon tilannesidonnaisuutta, 17

18 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! tulkinnallisuutta ja riippuvuutta oppijan taustaoletuksista. Näiden näkemysten mukaan oppimisaihiotkaan eivät voi olla perustaltaan legopalikoiden kaltaisia paloja, joita voi vapaasti yhdistellä. Termin suomennos oppimisaihio sopiikin paremmin nykyisiin oppimisteorioihin kuin sen englanninkielinen vastine learning object : aihio on vasta alku jollekin, joka vaatii oikeita jatkotoimia, ei pelkkä oppimiskappale tai oppimisesine. Jos oppimisaihioita tarkastellaan tarjouma-käsitteen kautta, näyttääkin siltä, että aihioiden suunnittelussa on yleensä korostettu tarjoumia, jotka ovat olennaisia yleisen käytettävyyden kannalta, eivät niinkään pedagogiikan tai oppimisteorioiden kannalta [vrt. 33]. Kun on edellytetty, että oppimisaihioiden tulisi olla pieniä ja moneen käyttöön sopivia palasia ilman erityisiä oppimisen tarjoumia, onkin käynyt niin, että aihiot nimenomaan edustavat vain yhdenlaista, melko mekaanista käsitystä oppimisesta. Oppimisaihioiden suunnittelijat ovat usein olleet oppimisteorioiden suhteen agnostikkoja : he eivät ole halunneet ottaa kantaa oppimisteorioihin ja ovat siksi pyrkineet luomaan oppimisaihioita, jotka soveltuvat kaikkiin mahdollisiin oppimistilanteisiin [87]. Tästä on seurannut aika typistetty käsitys oppimisesta. Sen mukaan tavoitteena on tiedon siirtyminen sellaisenaan oppijan muistiin, minkä varmistamiseksi katsotaan riittävän, että tieto on hyvin esitetty [36, 15, 8]. Oppimisaihioihin liittyvät tekniset vaatimukset (uudelleenkäytettävyys, paloittaisuus jne.) ovat johtaneet tähän samaan tulokseen. Oppimisen tarjoumat: Miten aihiot voivat tukea oppimista? 18 Tietokoneet ja digitaalisuus luovat uudenlaisia välineitä ja mahdollisuuksia eli tarjoumia oppimiseen. Tietokoneet tekevät helpoksi ja luontevaksi sellaisia työtapoja, jotka ilman niitäkin voivat kyllä olla mahdollisia, mutta vaikeita toteuttaa. Tietokoneperusteisten opetussovellusten tarjoumia voi jaotella eri tavoin. Seuraavassa listassa on esimerkkejä yleisistä, uusien teknologisten työvälineiden tuomista tarjoumista, joita on tuotu alan tutkimuksessa esiin [37,38]. Uudet teknologiset opetussovellukset 1) voivat antaa oppijalle palautetta, yksinkertaisimmillaan ne esimerkiksi ilmoittavat, kun vastaus on oikein, tai antavat ohjeita vastaamiseen 2) voivat kuvata dynaamisia prosesseja, kuten esimerkiksi erilaiset simulaatiot 3) mahdollistavat monenlaiset esittämistavat ja luontevan liikkumisen eri esitystapojen välillä, esimerkiksi jonkin taulukon tietojen ja näistä tiedoista tehdyn graafisen kuvion vertailun 4) mahdollistavat tietojen muokkaamisen ja editoinnin (jo niinkin yksinkertainen asia kuin tekstin muokkaus on huomattavasti helpompaa tekstinkäsittelyohjelmalla kuin käsin!)

19 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET 5) mahdollistavat joidenkin asioiden automatisoinnin, esimerkiksi sellaisten rutiinitehtävien osalta, jotka on jo ymmärretty, mutta jotka vaativat harjoittelua 6) antavat työkaluja sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja kommunikointiin, yksinkertaisimmillaan sähköpostin muodossa tai erilaisissa verkko-oppimisympäristöissä 7) luovat Internet-verkon välityksellä nopean yhteyden monenlaisen informaation pariin ja mahdollisuuden päästä nopeasti autenttisen tiedon lähteille. Tiedon saatavuus on kasvanut ja helpottunut merkittävästi. 8) tuovat uusia mahdollisuuksia eri näkemysten ja perustelujen vertailuun sekä asioiden reflektoimiseen 9) mahdollistavat yhteyden ja reagoinnin ajankohtaisiin aiheisiin ja muutoksiin 10) mahdollistavat monenlaisten tietolähteiden ja esittämismuotojen käytön sekä asioiden ei-lineaarisen esittämistavan. Jo tietokoneiden perusvälineet luovat edellä mainitun kaltaisia tarjoumia sellaiselle oppimiselle, jota nykyiset oppimisteoriat painottavat. Ne mahdollistavat muun muassa tietojen omaehtoisen muokkaamisen ja kommentoinnin, yhteisöllisen vuorovaikutuksen, erilaisten näkemysten vertailemisen sekä autenttisten tietolähteiden käyttämisen. Yksittäisinä oppimisai hion ominaisuuksina tällaiset piirteet eivät kuitenkaan vielä luo kovin vahvaa perustaa oppimiselle. Esimerkiksi se, että tekstiä voi helposti muokata tekstinkäsittelyohjelmalla, ei sinänsä edistä oppilaan henkilökohtaisten ajatusten kehittämistä kirjoittamalla. Yksittäiset tarjoumat täytyy, paitsi liittää osaksi toimivia pedagogisia käytäntöjä eli erityisesti opettajan vastuulla olevaa opetuksen toteutusta, myös nähdä osana koko oppimisympäristöä. Yksittäisen oppimisaihion tarjoumaa voidaan tarkastella pohtimalla millaiseen toimintaan se on omiaan, mutta laajemmin ajateltuna oppimisen tarjouma muodostuu koko oppimisympäristöstä ja siinä käytettävissä olevista välineistä. Kokonaisuus määrittää sen, mihin yksittäisiä oppimisaihioita voidaan luontevasti käyttää ja millaiseen toimintaan ne ovat yllyttämässä [5]. Jokin yksittäinen oppimisaihio, esimerkiksi pelkkä tietolähde, voi itsessään luoda tarjouman tiedon välittämiselle tai hankkimiselle, mutta osana monipuolisia tiedon muokkaamisen työkaluja se voi olla olennainen osa oppilaiden omaehtoista tiedon työstämistä. Jotkin tarjoumat voivat olla myös edesauttamassa uudenlaisten ongelmien syntymistä oppimistilanteissa. Esimerkiksi helppo informaation saatavuus voi johtaa ongelmiin erottaa olennainen tieto epäolennaisesta. Laaja tietotekniikan käyttö tuo uusia riskejä (esim. tietokonevirusten aiheuttamat ongelmat), lisää valvonnan tarvetta ja voi johtaa valvonnan väärinkäyttöön [38]. 19

20 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! 20 Oppimisaihioiden tarjoumia voi tarkastella myös arvioimalla, millaista tarjoumaa eri oppimiskäsitykset näyttäisivät edellyttävän tai kaipaavan. Esimerkiksi tämän kirjan luvussa Oppimisaihioiden suunnittelusta: Pilot-aihioita tutkivaan oppimiseen kuvataan oppimisaihion suunnittelua tutkivan oppimisen kannalta. Oppimisaihiota voi tarkastella useasta näkökulmasta: Suunnittelijan näkökulmasta on mietittävä, millaisia oppimisaihioita pitäisi suunnitella, jotta oppimisen tarpeet täyttyisivät. Käyttäjän näkökulmasta sekä oppilaat että opettajat voivat arvioida oppimisaihioita sen mukaan, kuinka hyvin ne näyttävät luovan edellytyksiä tavoitellulle oppimiselle. Eurooppalaisessa oppimisaihioiden kehitys- ja tutkimushankkeessa määrittelimme oppimisaihioiden piirteitä keksivän oppimisen, tutkivan oppimisen ja ongelmakeskeisen oppimisen näkökulmista, erityisesti siltä kannalta, millaisia toimintoja oppimisaihioon olisi otettava mukaan, jos halutaan tukea näitä pedagogisia malleja [39]. Tutkimuskirjallisuudessa oppimisaihioiden vaatimuksia on tarkasteltu aiem min erityisesti nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen kannalta. Konstruktivismi tarkoittaa tässä yhteydessä aika löyhästi yhteen niputettua joukkoa nykyisiä oppimisteorioita, joissa korostuu oppilaiden oma aktiivinen prosessointi. Se edellyttää välineitä oppimistuotosten joustavaan muokkaamiseen, omaehtoisten merkitysten rakentamiseen, monien perspektiivien esittämiseen, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja autenttisten tehtävien ja toimintojen tekemiseen [35, 38]. Konstruktivismin sijaan olemme itse oppimiskäsitysten määrittelyssä käyttäneet erottelua kolmen keskeisen oppimisen metaforan tai vertauskuvan välillä [ks. 49, 41]. Oppimisen metaforien jaottelu pyrkii tarkentamaan keskeisiä lähestymistapoja oppimiseen. Tiedonhankintavertauskuvan mukaan oppimisessa on keskeistä yksilön oppiminen/tiedon omaksuminen, asioiden prosessointi mielessä ja käsitteellisesti jäsentyneet tietorakenteet. Tämäntapaiselle oppimiselle hyviä tarjoumia luovat esimerkiksi hyvät ja selkeät tiettyyn tarkoitukseen suunnitellut tietolähteet tai arviointityökalut, joilla mitataan jonkin asiakokonaisuuden osaamista, sekä drill and practice -tyyppiset tehtävät, joilla harjaannutetaan joitain yksittäisiä taitoja. Suurin osa nykyisistä oppimisaihioista edustaa tätä lähestymistapaa. Paljon vähemmän on sellaisia oppimisaihioita, jotka sisältävät tarjoumia myös osallistumisvertauskuvan ja tiedonluomisvertauskuvan mukaiselle oppimiselle [42, 19, 8 ]. Osallistumisvertauskuva tarkoittaa oppimista, jossa korostuu osallistuminen joihinkin yhteisöllisiin ja asiantuntijamaisiin käytäntöihin ja toimintoihin sen sijaan, että opetuksessa keskitytään vain välittämään tietoa yksilön tiedonhankinnan edistämiseksi. Oppimisaihioiden tulisi tällöin tyypillisesti luoda tarjoumia, jotka tukevat sosiaalista vuorovaikutusta aidon eli alan asiantuntijoiden tietojen ja toimintojen kanssa. Tiedonluomisvertauskuvan mukainen oppiminen tarkoittaa uuden tiedon

21 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET tuottamista yhdessä eli kohteellista, yhteisöllistä työskentelyä joidenkin yhteisten tietokohteiden kuten selitysten tai ratkaisujen kehittelemiseksi. Tällaista oppimista tukevien aihioiden tarjoumissa korostuvat materiaalit ja välineet yhteiseen ja pitkäjänteiseen tiedonrakenteluun, esimerkiksi virtuaaliset foorumit mielipiteiden jakamiseen ja kommentointiin sekä työvälineet, joilla useampi osanottaja voi muokata samaa dokumenttia. On tietysti huomattava, että oppimisen vertauskuvat itsessään esittävät hyvin ideaalityyppisesti erilaisia käsityksiä oppimisesta. Todellisuudessa oppiminen sisältää eriasteisesti ja eri tavoin näitä kaikkia oppimisen muotoja, mutta luokittelu auttaa erittelemään aihioiden ominaisuuksia. Tiedolliset tarjoumat: Miten aihiot voivat tukea tietokäytäntöjä? Oppimisaihioiden tarjoumia voi tarkastella myös siltä kannalta, millaiseen tiedolliseen toimintaan tai tiedollisiin toimintakäytäntöihin [ks. 43] ne ohjaavat ominaisuuksillaan tai piirteillään. Tarkoitamme tiedollisella tarjoumalla sellaisia oppimisaihion piirteitä tai ominaisuuksia, jotka ovat edesauttamassa tiedon esittämiseen tai tietoon yleensä liittyvää toimintaa. Kuten tarjoumissa yleensä, tiedollinenkaan tarjouma ei määrää sitä, miten toimija tai oppija tiedon kanssa toimii, vaan antaa omalta osaltaan joitain suuntia ja luontevia mahdollisuuksia toiminnalle. Olemme jo aiemmassa oppimisaihioita käsittelevässä kirjassa pohtineet niitä tapoja, joilla oppimisaihiot voivat luoda tarjoumaa kehittyneen tietokäsityksen mukaiselle toiminnalle [ks. 26]. Monet näistä keinoista ovat hyvin yksinkertaisia. Tiedollisen tarjouman kannalta perinteinen oppimateriaali jota monet oppimisaihiotkin edustavat perustuu siihen, että oppimateriaalin tehtävänä on esittää oppijalle luotettavaa ja selkeää tietoa sopivasti mitoitettuina yksiköinä. Oppijoiden oma tehtävä on sitten omaksua tieto, arvioida sen luotettavuutta, kehitellä sitä koskevia näkemyksiä, soveltaa tietoa jne. Tiedollisen tarjouman kannalta tällainen esitystapa luo perustaa lähinnä mustavalkoiselle käsitykselle tiedosta, jossa sillä ei ole mitään historiaa, sille ei luoda paljoakaan käyttöyhteyttä eli kontekstia, sen taustalla olevia kysymyksiä ei käsitellä eikä sitä arvioida suhteessa muihin tietoihin. Oppimateriaalin piirteet voivat osaltaan luoda aineksia monipuolisemmalle tavalle suhtautua tietoon. Kehittyneen tiedollisen tarjouman mallia voi hakea niistä tavoista, joilla tieteellistä tietoa yleensä käsitellään, esimerkiksi tieteellisissä artikkeleissa. Tieteellisissä teksteissä esitellään yleensä kyseisen asian taustoja ja historiaa sekä mahdollisesti vertaillaan kilpailevia näkemyksiä käsiteltävästä asiasta. Väitteet pitää perustella viittaamalla aiempiin tutkimuksiin suhteessa siihen kysymykseen, johon kyseisellä tutkimuksella on pyritty vastaamaan. Lisäk- 21

22 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! si pitää esittää ne menetelmät, joilla tieto on hankittu. Lopuksi pyritään yleensä esittämään yleisiä johtopäätöksiä tutkimuksesta, koko tutkimuksen arviointia sekä mahdollisia jatkotoimenpiteitä. Oppimisaihioiden tai oppimateriaalin tehtävänä ei yleensä ole noudattaa yhtä tiukkoja kriteereitä kuin tieteellisessä esitystavassa (tästä tosin poikkeavat jotkut työelämän käytäntöjä edustavat simulaatiot, jotka edustavat monipuolisesti opittavaa ilmiötä virtuaalisena maailmana, esimerkiksi lentosimulaattorit ja leikkaussalisimulaattorit). Silti oppimisaihioidenkin tiedon esittämisen mallina voisi nykyistä enemmän olla samantapaisten yleisten periaatteiden noudattaminen osana niiden tiedollista tarjoumaa. Tällainen lähestymistapa voisi auttaa myös oppilaiden tiedonkäsittelyn taitojen kehittymistä. Kehittyneen tietokäsityksen mukainen tarjouma voisi sisältää seuraavia piirteitä: se luo tiedolle taustaa esittelemällä sen perustana olevaa ajattelutapaa, asioiden kokonaisuuksia tai niitä kysymyksiä, joihin sillä on pyritty vastaamaan se luo mahdollisuuksia asioiden vertailuun ja tiedon laajentamiseen viittaamalla lähteisiin, joiden avulla asiasta voi ottaa selvää, sekä esittämällä kilpaileviakin näkemyksiä aiheesta se luo perusteita ymmärryksen syventämiseen esittämällä saman asian useammalla eri tavalla ja tuomalla väitteiden perusteita esiin [ks. tarkemmin 26]. Sosiaaliset tarjoumat: miten pedagogiset käytännöt ja kulttuuriset rakenteet vaikuttavat tarjoumiin? 22 Aihioiden tarjouma sinällään ei riitä oppimisen tukemiseen vaan tarjoumien toteutuminen opetuksessa perustuu oppijoiden taitoihin, oppimisyhteisön toimintatapoihin ja opettajan pedagogisiin ratkaisuihin ja käytäntöihin. Käyttäjien ominaisuuksien ja taitojen lisäksi on otettava huomioon se sosiaalinen tilanne, jossa toimitaan. Käyttäjät voivat yhdessä keksiä uudenlaisia aihion käyttömahdollisuuksia ja löytää uusia tarjoumia, jotka ensikäytöllä eivät tule edes mieleen. Tämän kirjan luvussa Tapaustutkimuksia aihioiden käytöstä kolmessa luokassa: ala-asteella, yläasteella ja lukiossa on kuvattu yhden ja saman oppimisaihion käyttöä kahteen hyvin erilaiseen tarkoitukseen ala- ja yläasteen opetuksessa. Näissä esimerkeissä aihion käyttötapojen innovatiivisuus perustuu opettajien hyvään teknologiseen ja pedagogiseen osaamiseen, eikä heitä ole rajoittanut esimerkiksi se tosiseikka, että aihio suunniteltiin alun perin ammatilliseen opetukseen. Nurmi ja Jaakkola puolestaan osoittavat luvussa Tutkimuksia oppimisaihioiden vaikuttavuudesta perinteisten oppimateriaalien ja oppimisaihioiden vertai-

23 OPPIMISAIHIOIDEN MAHDOLLISUUDET lua oppimistulosten näkökulmasta, miten oppimistilanteen pedagoginen toteutus vaikuttaa tarjouman toteutumiseen ja oppimisen lopputulokseen. Kirschner kumppaneineen [33] määrittelee sosiaalisiksi tarjoumiksi myös ne ympäristön piirteet ja laitteet, jotka ovat ylipäänsä ohjaamassa sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Tällaiset sosiaaliset tai teknologiset tarjoumat kuten ryhmätietoisuutta (engl. group awareness) mallintavat työkalut voivat olla keskeisiä sosiaalisen vuorovaikutuksen edistämisessä. Toistaiseksi oppimateriaaleissa ei juuri ole kiinnitetty huomiota sosiaalisen vuorovaikutuksen luomiseen, mutta erilaisten virtuaaliyhteisöjen toiminnassa näitä on kehitetty jo hyvin innovatiivisestikin. Esimerkiksi erilaiset virtuaaliset roolihahmot rakentavat vuorovaikutusta aivan toisin kuin vaikkapa tavanomaiset sähköpostiviestit. Perinteisten opetuksen ja oppimisen työtapojen muuttaminen uusien teknologisten tarjoumien avulla vaatii, että sosiaaliset ja kulttuuriset tarjoumat ohjaavat ja sallivat uudenlaisia toimintatapoja. Jos esimerkiksi koulun opetussuunnitelma ja vakiintuneet työtavat ohjaavat vahvasti tavanomaisten työtapojen mukaiseen toimintaan, pelkkä oppimateriaalin tarjouma ei riitä muuttamaan oppijoiden toimintaa. Oppimisaihiot toiminnan välineinä Tarjouman käsite sopii yhteen sellaisten näkemysten kanssa, joissa korostetaan erilaisten työvälineiden ja konkreettisten työstettävien kohteiden tärkeää merkitystä ihmisten oppimisessa ja toiminnassa [44, 45]. Ihmisten kyky toimia älykkäästi määräytyy olennaisesti sen mukaan, millaisia työvälineitä hänellä on käytössään; työvälineistään ammattilainen tunnetaan. Nämä työvälineet eivät tietenkään yksin riitä takaamaan hyvää oppimista tai opettamista. Tarjouma-näkökulman mukaan oppimisaihioita ei voi suunnitella sellaisen perinteisen, kausalistisen suunnittelunäkökulman mukaan, että tiettyä menetelmää tai tapaa seuraamalla voisi suoraviivaisesti opettaa tietyn taidon tai tiedon [33]. Oppimisvälineet voivat luoda edellytyksiä myös jonkin osa-alueen oppimiselle ja välineitä toimintaan, jota suunnittelijat itse eivät ole edes ajatelleet. Tarjouma-näkökulma sijoittuu siis sellaisten ääripäiden väliin, joista toisessa ajatellaan, että teknologia ja välineet voivat hoitaa kaiken olennaisen oppimisessa, jota myös legopalikka-ajattelu helposti edustaa, ja toisessa, vastakkaisessa ääripäässä ajatellaan, että oppimisessa ja tiedon muodostuksessa tärkeää on vain ihmisten tekemät toimenpiteet ja konstruktiot. Oppimisaihiot ja oppimateriaali eivät vielä takaa mitään, mutta ne luovat olennaisia aineksia oppimiselle ja ovat jo itsessään ohjaamassa joihinkin toimintatapoihin oppimisen kannalta sekä edistyneempiin että vähemmän edistyneisiin toimintatapoihin. 23

24 SÄHKÖÄ OPETUKSEEN! Tutkijat Liisa Ilomäki, Markus Eronen ja Minna Lakkala Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Verkko-oppimateriaalien arviointi 24 Käytännön opetustyössä virtuaalisen oppimateriaalin ja oppimisaihioiden käytössä on ollut monenlaisia ongelmia. Aineistojen löytäminen on ollut hankalaa, eikä löydetystä virtuaalisesta aineistosta ole ollut arviointeja tai esittelyjä kovin helposti saatavilla. Lisäksi arvioinnit painottuvat korkeakoulujen oppimisaihioihin ja muihin verkkoaineistoihin. Ongelmana on edelleen ollut se, että opettajan on täytynyt itse kokeilla ja testailla materiaaleja, usein ilman muuta arviointitukea. Tämä on tosin nyt vähitellen muuttumassa, sillä erilaisissa verkkoyhteisöissä on toimintoja sekä aihioiden kehittämiseen ja jakamiseen että aihioiden arvioimiseen. Tämän kirjan artikkeli LeMill uuden sukupolven opettajayhteisö tuottaa oppimisaihioita yhdessä kuvaa yhtä tällaista ratkaisua. Aihioiden arviointeja tarvittaisiin myös niiden systemaattiseen kehittämiseen, mutta toistaiseksi aihioiden arvioinnissa on korostettu enemmän teknisiä kuin pedagogisia piirteitä [46]. Seuraavassa esittelemme sekä suomalaisia että kansainvälisiä aineistoja ja tutkimuksia oppimisaihioiden ja laajemminkin verkko-oppimateriaalien arvioinnista. Yksinomaan oppimisaihioiden arvioinnista on varsin vähän tutkimuksia tai muita selvityksiä, ja lisäksi niistä valtaosassa keskitytään yliopistotasoisiin aineistoihin. Käyttäjien avuksi oppimisaihioiden ja muun virtuaalisen oppimateriaalin arviointiin on erilaisia arviointimalleja, esimerkiksi tarkistuslistoja, mutta toistaiseksi kriteerit eivät ole vakiintuneita tosin esimerkiksi Suomessa Opetushallitus on laatinut verkkomateriaaleille laatukriteerit, joiden voi ajatella muodostuvan suomalaiseksi standardiksi. Yksi syy tarkastella verkkomateriaalia laaja-alaisesti on käytännöllinen: monissa verkkomateriaaleissa on sulassa sovussa erilaisia elementtejä ja aineksia, oppimisaihioiden lisäksi esimerkiksi ohjeita opettajalle tai virtuaalinen keskusteluympäristö. Tämä monimuotoisuus näkyi esimerkiksi Opetushallituksen verkkomateriaalien laatukriteereitä pohtineen työryhmän työssä [47]. Siinä tarkasteltiin useita erilaisia verkkoaineistoja, ja yksittäisissä verkkokursseissa saattoi olla monia erilaisia toiminnallisia aineksia. Työryhmä kehitti verkkomateriaalien perusteella seuraavan luokittelun: oppimisaihio: monikäyttöinen, pieni, rajatun sisällön tai toiminnan sisältävä kokonaisuus, esimerkiksi harjoitus, simulaatio tai havainnol-