KOHTI YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMISEN OPETTAMISTA. Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

Transkriptio

1 KOHTI YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMISEN OPETTAMISTA Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä Anssi Huoponen Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu tutkielma Huhtikuu 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE Tässä toimintatutkimusta tutkimussuuntaukseltaan edustavassa pro gradu tutkielmassa tarkastellaan opetusintervention vaikutusta lukiolaisten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Ympäristökäyttäytymisen tarkastelu on tutkimuksessa rajattu tuulivoimaan sen mielipiteitä herättävän luonteen vuoksi. Tutkimuksen opetusinterventio suoritettiin maantieteen kurssin kolme ryhmälle ja tutkimuksen aineistoina ovat kyselylomakkeet, jotka opiskelijat täyttivät ennen ja jälkeen opetusintervention. Kyselylomakkeita analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin ja luokittelun avulla. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu ympäristöasioiden tarkastelusta maantieteen ja maantieteen opetuksen näkökulmasta, ympäristökasvatuksen mallien tarkastelusta maantieteen opetuksen näkökulmasta sekä ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien suhteuttamisesta lukion maantieteen opetukseen. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien vertailun lopputuloksena tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä muodostetaan pelkistetty lukion maantieteen opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jota käytetään osana opetusinterventiota. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että tällaisella tutkimuksella pystytään kehittämään erityisesti nuorten käsityksiä poliittiseen päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimus toimii ensi askeleena maantieteen opetuksen kehittämisessä suuntaan, jossa huomioidaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät sekä opiskelijoiden omassa elämässä että käsiteltäessä julkista keskustelua ympäristöön liittyvissä asioissa. Tekijä: Anssi Huoponen Opiskelijanumero: Tutkimuksennimi: Kohti ympäristökäyttäytymisen opettamista Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta/maantiede Sivumäärä: 95 Aika: Työn laatu: Pro gradu tutkielma Avainsanat: Ympäristökäyttäytyminen, ympäristökasvatus, maantiede, tuulivoima

3 Sisällys 1. JOHDANTO YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen Ympäristökasvatuksen mallien eroista Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä AINEISTOT JA MENETELMÄT Tutkimuksen suuntaus Opetusmenetelmät Aineiston kerääminen ja analysointi Opetusintervention rakenne TULOKSET Alkukyselyn vastausten luokittelua Loppukyselyn vastausten luokittelua JOHTOPÄÄTÖKSET Opetusintervention vaikutus Yhteenvetoa LOPUKSI LÄHTEET LIITTEET

4 1. JOHDANTO Selvitän pro gradu -tutkielmassani, millaisia käsityksiä lukiolaisilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta ennen ja jälkeen opetusintervention Suoritan tutkimuksessa opetusintervention, jonka tavoitteena on kehittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikututtavista tekijöistä. Tutkin tapahtunutta muutosta alku- ja loppukyselyllä, joita analysoin kvalitatiivisilla menetelmillä. Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että lukioikäisillä nuorilla on positiivisia ympäristöasenteita ja he tiedostavat ympäristöä uhkaavat riskit (esim. Järvinen 1995, 22). Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että positiiviset ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (esim. Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60). Ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen ristiriita on koettu erityisesti ongelmana ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Tämän vuoksi on kehitetty ympäristökasvatuksen malleja, joiden avulla pyritään ylittämään ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, jolloin koulun antama opetus kehittäisi oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Ympäristökasvatuksen mallit muodostavat tässä tutkimuksessa teoreettisen pohjan, jonka mukaan toteutettava opetusinterventio suunnitellaan. Vaikka ympäristökasvatuksen malleissa on tarkoituksena ylittää ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, niin niissä ei oteta huomioon, miten ympäristökäyttäytyminen muodostuu (esim. Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer ). Ympäristökäyttäytymisen muodostumista on pyritty kuvaamaan erilaisilla malleilla (esim. Blake 1999, 267; Kollmuss & Agyeman 2002, 257; Uusitalo 1986, 56). Näiden lisäksi myös yleisesti käyttäytymisen muodostumista kuvaavia malleja on käytetty kuvaamaan myös ympäristökäyttäytymisen muodostumista (esim. Fishbein & Ajzen 2010, 22). Sekä yleisesti käyttäytymisen muodostumista, että ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit on suunniteltu pelkästään tieteelliseen käyttöön. Näin ollen ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit eivät ole soveltuvia lukio-opetukseen. Tästä syystä tämän tutkimuksen päämääränä on luoda yksinkertaistettu ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jonka avulla lukioopiskelijat pystyvät selkiinnyttämään ajatuksiaan ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tutkielman tutkimusongelmana on: Miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta?. Tätä pyritään selvittämään opetusintervention avulla. Nuorten käsityksiä ja niissä tapahtuvia muutoksia selvitetään ennen 3

5 opetusinterventiota ja sen jälkeen täytettävillä kyselylomakkeilla. Tutkimusongelman selvittämisen apuna ovat seuraavat tutkimuskysymykset: 1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä ennen opetusinterventiota? 2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä opetusintervention jälkeen? Tutkimuksen tavoitteen on, että nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä selkiintyy opetusintervention aikana. Tämän avulla nuorista voi kasvaa ympäristövastuullisia kansalaisia. Tämä on yksi maantieteen opetuksen tärkeimmistä ja samalla haastavimmista tavoitteista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). Koska tutkimuksessa tutkitaan nuorten käsityksiä, voidaan sen katsoa sisältävän fenomenografisia piirteitä (Niikko 2003, 24). Lisäksi tutkimus tapahtuu opetusintervention avulla, joten sitä voidaan pitää toimintatutkimuksena (Heikkinen 2008, 19). Opetusintervention opetettavana aiheena on tuulivoima. Tuulivoima on valittu aiheeksi, koska uusiutuva energia on kiistatta ajankohtainen aihe. Suomessa uusiutuvan energian määrää pyritään korottamaan 2020-tavoitteen mukaisesti siten, että sen määrä kokonaisenergiankulutuksesta olisi noin 38% (Motiva 2016). Tuulivoiman rakentamista voidaan pitää siis poliittisena tavoitteena. Kuitenkin tuulivoimaan liittyvät hankkeet herättävät paljon mielipiteitä ja ne ovatkin tästä syystä otollinen käsittelyn kohde opetusinterventiossa (esim. Karjalainen 2016). 4

6 2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA Ympäristönsuojelu nousi maailmanlaajuisen kiinnostuksen kohteeksi 1960-luvulla. Jo ympäristönsuojelun tutkimuksen alkuajoista lähtien on tutkimuksissa yhdistetty sekä luonnontieteellistä että yhteiskuntatieteellistä tutkimusta. Syynä tähän on ollut ympäristöongelmien monimutkainen luonne, joiden hyvään ratkaisuun ei pystytä pelkästään luonnontieteellisellä tutkimuksella. (Jokinen 2012, 211; Lummaa, Vuorisalo & Rönkä 2012, 15.) Vaikka monilla eri luonnontieteellisillä sekä yhteiskuntatieteellisillä aloilla tutkitaan ympäristöasioita ja ihmisen ja luonnon välistä suhdetta, tätä asetelmaa voidaan kuitenkin pitää erityisesti maantieteelle ominaisena perusasetelmana. Poiketen muista tieteenaloista maantieteessä ympäristöön liittyvissä kysymyksissä yhdistyy sekä luonnontieteellinen että yhteiskuntatieteellinen näkökulma. (Viinikainen 1997, 9, 35.) Käsitteenä ympäristö määritellään eri tavalla eri tieteenaloilla. Maantieteilijälle tutkimuskohteena voi olla koko maapallo tai hyvin paikalliset ilmiöt ja ihmisten toiminta. Näin ollen maantieteessä ympäristö määritellään tarkoittavan maata ihmisen elinympäristönä. Tämä määritelmä huomioi maantieteen spatiaalisen luonteen, sillä maalla voidaan maantieteessä tarkoittaa ihmisten elinympäristöä koko maapallosta aina hyvin paikallisiin tasoihin. (Kalliola 2012, 39; Vartiainen & Vesajoki 1991, ) Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen vuoksi maantieteellä on valmiuksia tutkia sekä paikallisia että maailmanlaajuisia ympäristöasioita ja ongelmia (Kalliola 2012, 41). Ympäristön tutkimisella on maantieteen historiassa pitkät juuret luvulla Alexander von Humboldt koosti eri tieteenalojen luonnonympäristöjen kuvauksia yhtenäiseksi tulkinnaksi. Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen voidaankin juontavan juurensa tuohon aikaan luvun loppupuolella maantieteen ympäristötutkimus siirtyi tutkimaan ihmisen ja ympäristön välistä vuorovaikusta luvulla suuntaus muuttui korostamaan yhä enemmän ihmisen historiaa ympäristön muuttajana, jonka ansioista myös maantieteellistä maisemaa alettiin tutkia luvun lopussa monet ympäristöongelmat kärjistyivät. (Kalliola 2012, ) Tällöin ympäristötutkimuksessa nostettiin esiin myös kehityksen ja ympäristöongelmien välinen suhde. Näiden ongelmien ratkaisuksi kehitettiin käsite kestävä kehitys. Käsitteenä kestävä kehitys nousi käyttöön YK:n asettaman Brundtland-komission vuonna 1987 julkaiseman raportin jälkeen. Tässä raportissa kestävä kehitys määriteltiin ensimmäisen kerran. Sillä tarkoitetaan raportin mukaan kehitystä, joka täyttää tämän hetken tarpeet ilman, että viedään tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta samaan. (Rautiainen et al. 1988, 10 26; Wolff 2004, 20.) 5

7 Kestävä kehitys on nähtävissä globaalin mittakaavan haasteena, joka koskettaa kaikki ympäristöä käsitteleviä tieteenaloja, mutta erityisesti maantiedettä. Maantieteen etuna kestävän kehityksen haasteiden ratkaisussa on erityisesti kyky tarkastella asioita holistisesti. Lisäksi maantieteessä yhdistetään sekä luonnontieteellistä että yhteiskunnallista näkökulmaa ympäristöasioiden tarkasteluun. (Kalliola 2012, 41; Kosonen 1998, 224; Manning 1990, ) Vaikka kestävä kehitys on luonteeltaan maantieteelle ominaista, niin siihen liittyvää tutkimusta ei ole tehty maantieteessä suurissa määrin kuin vasta 2000-luvulla (Pääsky 2005, 22). Maantieteen voidaankin sanoa reagoineen hitaasti 1900-luvulla nousseeseen ympäristöongelmien tutkimiseen. Tämän vuoksi ympäristöongelmien tutkimus kehittyi 1900-luvulla ekologian lähtökohdista, eikä maantieteelle ominaisen alueellisuuden perustalle. (Kalliola 2012, 41.) Ekologian lähtökohdat on huomioitu kuitenkin myös maantieteen ympäristötutkimuksessa. Vartiainen ja Vesajoki (1991, ) ovat perehtyneet maantieteen ympäristötutkimuksen traditioihin ekologisesta näkökulmasta. Heidän mukaansa ekologisen maantieteen ympäristötutkimuksessa on tunnistettavissa seuraavia traditioita: - Ihmisekologinen aluemaantiede: luonnonolosuhteiden ja kulttuurien muovaamien elinympäristöjen tarkastelu. - Maiseman ja maankäytön tutkimus. - Aika- ja yhdyskuntaekologia: luonnon ja ihmisten alueelliset vuorovaikutusjärjestelmät. - Ekologisten prosessien maantieteellisen yhteyden tarkastelu: luonnonprosessien tutkimusta ja niiden yhteiskunnallisten vaikutusten analysointia. - Resurssimaantiede: resurssien hyödyntämisen tarkastelua. - Virkistäytymisen ja suojelun tutkimus: resurssien vaihtoehtoisten käyttötapojen tarkastelua. - Ympäristönhoidon ja ympäristövaikutusten analysointi: laaja-alaista tutkimusta, jossa keskitytään esimerkiksi kestävään kehitykseen. - Ympäristöajattelun historia ja käsiteperusta: ympäristöfilosofian ja aatteellisen historian tarkastelua. Vartisen ja Vesajoen (1991, 174) mukaan tämä luokittelu luo suuntaviivoja siitä, millaista ekologiaan liittyvää maantieteen ympäristötutkimusta on tehty. Heidän mukaansa luokittelun voidaan katsoa olevan nykypäivänä monella tapaa päällekkäinen (Vartiainen & Vesajoki 1991, 174). Vartiaisen ja Vesajoen (1991) luokittelusta huomataan, että kestävällä kehityksellä ei ollut vielä 1990-luvulla maantieteen ympäristöasioiden tutkimuskentässä suurta painoarvoa. Kuitenkin 2000-luvulla myös maantieteen tutkimuksessa on alettu huomiomaan kestävä kehitys (Pääsky 6

8 2005, 22). Vaikka kestävää kehitystä käsitteenä ei ole suuressa määrin huomioitu maantieteen tutkimuksessa kuin vasta 2000-luvulla, on aiheellista tarkastella, millä tavoin kestävän kehityksen ulottuvuudet esiintyvät maantieteen tutkimuksessa. Kestävä kehitys voidaan jakaa kolmeen ulottuvuuteen (Wolff 2004, 24): - Ekologisesti kestävä kehitys: biologisen monimuotoisuuden säilyttäminen, ilmastonmuutoksen hidastaminen ja luonnonvarojen sopiva käyttö. - Taloudellisesti kestävä kehitys: taloudellisen kasvun suhteuttaminen velkaantumiseen ja luonnonvarojen käyttöön. - Sosiaalisesti ja kulttuurillisesti kestävä kehitys: hyvinvoinnin edellytysten säilyminen sukupolvilta toisille. Esimerkiksi ruoka- ja terveyskysymykset ja eri kulttuurien elinvoimaisuus. Kestävän kehityksen ilmenemistä maantieteen tutkimuskentässä voidaan tutkia kestävän kehityksen kolmen ulottuvuuden kannalta. Ekologisen kestävän kehityksen näkökulmaa käsitellään maantieteen tutkimuksissa erittäin kattavasti. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen vaikutuksia luonnolle ja biodiversiteetille on tutkittu paljon maantietelijöiden toimista (esim. Ackerly et al. 2010; Adger, Arnell & Tompkins 2005, Hannuksela 2000). Myöskin luonnonvarojen sopivaa käyttöä on tutkittu maantieteessä laajasti (esim. Fitzpatrick, Fonseca & McAllister 2011). On ilmeistä, että ekologisesti kestävä kehitys on tiivis osa maantieteen tutkimuskenttää. Myös talouskasvun ja luonnonvarojen kestävää käyttöä on tutkittu paljon maantieteessä (esim. Sachs & Warner 2001). Myös sosiaalista ja kulttuurista kestävää kehitystä on tutkittu maantieteessä paljon (esim. Maantay 2007; Smith, El Obeid & Jensen 2000). Näin ollen voidaan päätellä, että kestävä kehitys on tiivis osa maantiedettä niin käsitteen kautta kuin myös kestävänä kehityksen tavoitteiden kautta. Ympäristöasioiden tutkiminen on tieteenaloista erityisesti maantieteelle ominaista ja maantieteellä onkin pitkät juuret ympäristöasioiden tutkimisessa (Kalliola 2012, 41; Viinikainen 1997, 9, 35). Vaikka kestävään kehitykseen liittyvää tutkimusta on 2000-luvulla tullut myös maantieteilijöiltä, niin kehitys tähän suuntaan on tapahtunut huomattavasti hitaammin, kuin muilla tieteenaloilla (Kalliola 2012, 41; Pääsky 2005, 22). Huolimatta siitä, että maantieteen kentässä kestävä kehitys on alkanut näkyä vasta viime vuosikymmeninä, niin osa maantieteilijöistä on ottanut kestävän kehityksen omakseen jo huomattavasti aikaisemmin. Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa maantieteen tutkijat ovat tutkineet kestävää kehitystä jo pitkään. Tästä syystä kestävään kehitykseen kasvatuksen ja ympäristökasvatuksen kentällä suurin osa tutkijoista onkin maantieteilijöitä. (Pääsky 2005, 22.) 7

9 2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä Maantieteen opettamisen suurimpana haasteena on nähtävissä opiskelijoiden ympäristövastuullisuuden lisääminen sekä voimaantumisen tunteen aikaansaaminen (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) mainitsevat, että usein nuoret saattavat haluta toimia ympäristövastuullisesti, mutta halu ei konkretisoidu käyttäytymisenä. Tämä on yleisesti tunnustettu ongelma (esim. Järvinen 1995, 60). Ympäristöasioiden opettamista varten on kehitetty niin sanottuja ympäristökasvatuksen malleja. Ympäristökasvatuksen mallien tarkoituksena on kehittää maantieteen opetusta niin, että opetuksen avulla opiskelijat pystyvät ylittämään asenteiden ja käyttäytymisen välisen kuilun, jolloin he käyttäytyisivät ympäristövastuullisesti sekä kokisivat voimaantumisen tunteen. (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen 1995, 90; Käpylä 1991, 442.) Näiden mallien tarkoituksena on muodostaa teoreettinen kehys siitä, miten ympäristöasioita tulisi opettaa (Käpylä 1991, 439). Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) toteavat seuraavaa: Maantieteen opetuksessa olisikin hyvä yhdessä miettiä, mitä ovat ne asiat, jotka estävät nuorten ympäristövastuullista toimintaa. Lisäksi on tärkeää pohtia, ovatko samat tekijät esteenä koko kouluyhteisön ympäristövastuullisuudelle.. Tämä kuvaa hyvin tämän tutkimuksen tarkoitusta. Tutkimuksen oletuksena on, että nuoret eivät pysty ennen opetusinterventiota jäsentämään heidän ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Tästä syystä ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen on vaikeaa. Opetusinterventiossa pyritään selventämään nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä ja näin ollen täyttämään Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007, 59) esittämä vaatimus maantieteen opetukselle. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että ympäristöasiat ja ympäristövastuullisuuden kehittäminen ovat osa maantieteen opettamista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59; Käpylä 1991, 439). On kuitenkin aiheellista tarkastella, millä tavalla lukion opetussuunnitelman perusteissa huomioidaan ympäristövastuullisuus osana lukion maantieteen opetusta. Ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista ei mainita vuonna 2005 käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelman perusteissa, mutta sen sijaan sen voidaan olettaa nousevan esiin tavoitteina, jotka johtavat ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuden tavoitteissa sanotaan seuraavaa: Opetuksen tavoitteena on, että opiskelija saa valmiuksia ympäristökysymysten alueelliseen jäsentämiseen ja kestävän kehityksen mukaisten ratkaisujen etsimiseen. (Opetushallitus 2003, 138). Maantieteen osuuden tavoitteissa mainitaan myös, että maantieteen opetuksen tavoitteena on saada opiskelijat toimimaan aktiivisesti ihmisen ja luonnon hyvinvoinnin edistämisen puolesta (Opetushallitus 2003, 138). Tästä voidaan päätellä, 8

10 että ympäristövastuullisuus tulee esiin opetussuunnitelman tavoitteissa. Opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa mainitaan myös kestävä kehitys toisen kurssin kohdalla (Opetushallitus 2003, 141). Kestävän kehityksen voidaan katsoa kuuluvan vahvasti osaksi ympäristökasvatusta ja näin ollen myös ympäristöasioiden opetusta (Hesselink, van Kempen & Wals, 2000, 12; Peltonen 1995, 85, 88). Lukion opetuksen perusteiden opetussuunnitelma on vaihtumassa. Tästä syystä on tärkeää tarkastella, miten uudessa lukion opetussuunnitelman perusteissa käsitellään ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista, vaikka opetusintervention pohjana käytetäänkin edeltävää opetussuunnitelmaa. Vuonna 2015 julkaistussa lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen osuudessa mainitaan suoraan tavoitteeksi ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen: Opetus antaa opiskelijalle valmiuksia ympäristö- ja ihmisoikeuskysymysten tarkasteluun sekä tukee kasvua ekososiaalisesti sivistyneeksi kansalaiseksi. (Opetushallitus 2015, 146). Ekososiaalisella kansalaisella tarkoitetaan tässä yhteydessä ihmistä, joka ymmärtää oman toimintansa vaikutuksen ilmastonmuutoksen hillinnässä, luonnonvarojen kestävässä käytössä ja luonnon monimuotoisuuden säilyttämisessä (Opetushallitus 2015, 13). Tämän perusteella voidaan päätellä, että ympäristövastuullinen kansalainen ja ekososiaalinen kansalainen omaavat hyvin paljon samoja ominaisuuksia. Lisäksi lukion opetussuunnitelman perusteissa mainitaan tavoitteena, että opiskelija osaa toimia kestävää kehitystä edistävänä maailmankansalaisena. Kestävä kehitys tulee esiin myös kurssin kolme tavoitteissa. (Opetushallitus 2015, 147, 149.) Näin ollen lukion maantieteen opetuksen voidaan katsoa sisältävän tavoitteen kasvaa ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi myös lukion uuden opetussuunnitelman aikana. Tämän tutkimuksen opetusintervention aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Jotta ympäristökäyttäytyminen olisi helposti lähestyttävä aihe, on opetusintervention teemaksi otettu tuulivoima ja siihen liittyvä ympäristökäyttäytyminen. Tuulivoima on yksi uusituvan energian muodoista ja siitä opettaminen kuuluu erityisesti maantieteen toiselle ja kolmannelle kurssille (Motiva 2016; Opetushallitus 2003, ). Uusiutuvan energian määrää pyritään lisäämään sekä Suomessa että muualla maailmassa. Suurimpana syynä tähän on pyrkimys hillitä kasvihuonepäästöjä ja tätä kautta ilmastonmuutosta. (Motiva 2016; Työ- ja elinkeinoministeriö 2016.) Näin ollen uusiutuvan energian ja tuulivoiman voidaan katsoa kuuluvan tiiviiksi osaksi ympäristövastuullisuuteen kasvattavaa maantieteen opetusta. Belá Munkácsy (2005, ) on todennut, että tuulivoiman opetus maatieteessä sisältää kaksi erilaista näkökulmaa. Tuulivoima aiheuttaa vaikutuksia luonnolle, mutta tuulivoima 9

11 on myös puhdas ympäristöä säästävä energiantuotantomuoto. Laadukkaan maantieteen opetuksen pitäisi ottaa huomioon nämä molemmat näkökulmat. Näitä näkökulmia ei kuitenkaan käsitellä lukion maantieteen opetuksessa tasa-arvoisesti. Tuulivoimaa käsitellään jo itsessään lukion maantieteessä hyvin vähän. Perinteisesti oppikirjoissa sitä käsitellään vain yhdessä kappaleessa kurssilla kaksi ja yhdessä kappaleessa kurssilla kolme. Näillä oppitunneilla korostetaan tuulivoiman merkitystä ympäristöä säästävänä energiantuotantomuotona. Sen sijaan tuulivoimasta aiheutuvia vaikutuksia luonnolle käsitellään hyvin vähän. (Huoponen 2015, ) Maantieteen opetuksen ei voida katsoa olevan arvovapaata, vaikka opettajat sellaiseen opetukseen usein pyrkivätkin. Maantieteessä käsitellään monia ilmiöitä, joiden voidaan katsoa jo itsessään olevan arvolatautuneita. Myös kestävää kehitystä voidaan pitää arvolatautuneena ilmiönä. Maantieteen opettajan voidaankin katsoa olevan tieteellisen tiedon opettamisen lisäksi vastuussa oppilaiden arvokasvatuksesta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 53.) Maantieteen opettajan rooli arvokasvattajana tukee tämän tutkimuksen opetusintervention toteuttamista. Ympäristökasvatuksessa arvot ja asenteet tulee huomioida osana opetusta ja täten myös osana kasvamista ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen 1995, 90). 10

12 3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT Tämä tutkimus pohjautuu ympäristökasvatukseen. Ympäristökasvatus määritellään yleisimmin oppiainerajat ylittäväksi kasvatustoiminnaksi, jonka tarkoituksena on muuttaa ihmisten tietoja, taitoja, asenteita ja moraalia siten, että elinympäristömme säilyisi elinvoimaisena (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen juuret globaalisti yltävät luvulle asti. Aluksi ympäristökasvatuksen tarve perustui halulle ymmärtää elämän toimintaa sekä niin sanottujen ekologisten järjestelmien kokonaiskuvaa. Vielä tässä vaiheessa ei ymmärretty kuinka paljon ihminen vaikuttaa ekologisiin järjestelmiin eikä sitä, kuinka riippuvainen ihminen myös on näistä ekologisista järjestelmistä. (Van Matre 1998, 29.) Ensimmäinen kansainvälinen yhdistyneiden kansakuntien konferenssi, jossa käsiteltiin myös ympäristökasvatusta, pidettiin Tukholmassa vuonna Konferenssissa tunnustettiin julkisesti ensimmäistä kertaa ihmisen vaikutussuhde ympäristöön ja tavoitteeksi asetettiin, että ihmisten tulisi pyrkiä parantamaan sekä nykyisten että tulevien sukupolvien ympäristöä. Tästä syystä Yhdistyneet kansakunnat suosittelikin kansainvälisen ympäristökasvatusohjelman luomista. (UNEP 2016; Van Matre 1998, 37.) Vuonna 1975 Belgradissa järjestettiin Unescon organisoima työpaja, jossa määriteltiin ensimmäisen kerran kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tavoitteita. Työpajassa ympäristökasvatuksen tavoitteiksi määriteltiin, että sen tulisi tuottaa kansalaisia, jotka tiedostavat ja ovat huolissaan ympäristöön liittyvistä ongelmista. Lisäksi kansalaisilla tulisi olla tietoja, taitoja, motivaatiota ja halua sitoutua toimimaan ympäristöongelmien ratkaisemiseksi. Lisäksi ympäristöongelmia tulisi olla valmis estämään sekä itsenäisillä että yhteisöllisillä toimilla. Kansalaisten tulisi myös pyrkiä estämään uusien ympäristöongelmien syntyminen. (UNESCO 1975, 15.) Belgradin työpajassa määriteltiin myös ympäristökasvatuksen tavoitteet. Henkilöiden ja sosiaalisten ryhmien tietoisuutta ja herkkyyttä ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista tulisi pyrkiä lisäämään. Lisäksi henkilöiden ja ihmisryhmien perustietoja ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista sekä ihmisen vastuusta näissä ongelmissa tulisi edistää. Myös yksilöiden ja sosiaalisten ryhmien asenteisiin tulisi pyrkiä vaikuttamaan. Heitä tulisi auttaa saavuttamaan ympäristöön liittyviä sosiaalisia arvoja sekä vahvoja tunteita. Lisäksi heidän motivaatiotaan ympäristön puolesta toimimiseen tulisi pyrkiä lisäämään. Myös henkilöiden ja ryhmien taitoja ympäristöongelmien ratkaisemiksi tulisi lisätä. Yksilöiden ja ryhmien kykyä arvioida ympäristöllisiä toimia ja ympäristöön liittyviä koulutusohjelmia tulisi pyrkiä kehittämään. Viimeisenä tavoitteena on yksilöiden ja ryhmien osallisuuden lisääminen. Osallisuuden 11

13 lisäämisessä oleellista on, että yksilöt ja ryhmät kokevat vastuuta ympäristöongelmien ratkaisusta, riippumatta itse ongelmasta. (UNESCO 1975, 15.) Jatkona Tukholman ja Belgradin konferensseille järjestettiin vuonna 1977 Tbilisissä Unescon kokoama ympäristökasvatuskonferenssi, jossa määriteltiin ensimmäistä kertaa ympäristökasvatuksen kansainväliset tavoitteet. Mukana oli 61 jäsenvaltiota ja lopputuloksena saatiin aikaan 41 suositusta kansainvälisen ympäristökasvatuksen toteuttamiseksi. (UNESCO 1977, 26; Van Matre 1998, 37.) Unescon (1977, 26) Tbilisin konferenssissa määrittelemät kansainväliset ympäristökasvatuksen tavoitteet ovat: - Tietoisuuden lisääminen ympäristöongelmista. Tarkoituksena on, että ihmisryhmät saavat lisää tietoa erilaisista ympäristöongelmista. - Tiedon lisääminen ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää tietoa ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista - Arvojen ja asenteiden selkiyttäminen ympäristöön liittyen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät pystyvät selkiyttämään ympäristöön liittyviä arvoja ja asenteitaan. - Taitojen lisääminen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää taitoja, joilla ratkaista ympäristöön liittyviä ongelmia. - Osallistumisen lisääminen. Tarjota yksilöille ja ryhmille mahdollisuuksia aktiivisesti osallistua ympäristöongelmien ratkaisuun. Konferenssissa todettiin, että näiden tavoitteiden toteuttamiseksi ympäristökasvatuksen pitäisi sisältää sekä ympäristöltä oppimista että ympäristöstä oppimista. Tämän lisäksi ympäristökasvatuksen tulisi olla luonteeltaan mahdollisimman holistista, jotta opetuksessa pystyttäisiin ottamaan huomioon mahdollisimman hyvin kaikki ympäristöongelmien näkökulmat. Ympäristökasvatuksen tulisi olla sekä formaalia että non-formaalia. Formaalilla ympäristökasvatuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä ympäristökasvatusta, joka tapahtuu koulussa. Konferenssissa todettiin, että formaalin ympäristökasvatuksen tulisi kuulua jokaiselle luokka-asteella ja näin ollen sisältyä oppijan koko opiskeluajalle. Myös non-formaalin ympäristökasvatuksen rooli nähtiin tärkeänä. Erityisesti medialla on mahdollisuuksia levittää tietosuutta ja ymmärrystä ympäristöön liittyvistä asioista. (UNESCO 1977, 12.) 1970-luvulla käytiin globaalisti vilkasta keskustelua siitä, millaista ympäristökasvatuksen tulisi olla (esim. UNEP 2016; UNESCO 1975; UNESCO 1977). Näiden kansainvälisten konferenssien innoittamana kasvatustieteilijät alkoivat ja 1970-luvulla luomaan aiheeseen liittyvää kirjallisuutta (Peltonen 1995, 87). Suomessa ympäristökasvatuksen merkitykseen herättiin kuitenkin vasta 1980-luvulla. Erityisen vilkasta ympäristökasvatuksen kehittäminen oli Suomessa

14 luvun taitteessa. Tässä vaiheessa perustettiin useita järjestöjä ja ohjelmia, joiden tarkoituksena oli edistää ympäristökasvatusta. (Wolff 2004, ) Valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin ympäristökasvatus otettiin käsitteenä mukaan vuonna 1985 käyttöön otetussa peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Siinä ympäristökasvatuksen keskeisimpänä tavoitteena todetaan olevan kyky saada oppilaat ymmärtämään ympäristöä, joka koostuu kolmesta osa-alueesta. Näitä osa-alueita ovat luonnontieteellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö. (Kouluhallitus 1985, 12; Wolff 2004, 23.) Lili-Ann Wolffin (2004, 23) mukaan vuonna 1994 käyttöön otetussa opetussuunnitelman perusteissa käytettiin vielä käsitettä ympäristökasvatus. Kuitenkin tämän jälkeen julkaistuissa opetussuunnitelman perusteissa ei ole enää käytetty ympäristökasvatus-käsitettä. Sen sijaan keskeiseksi käsitteeksi on nostettu kestävä kehitys, joka jakaa ympäristökasvatuksen kanssa oleellisesti samoja kasvatusarvoja. Suomen opetussuunnitelmat myötäilevät kansainvälistä suuntausta, sillä ympäristökasvatuskäsitteen rinnalle on noussut käsitteenä kestävään kehitykseen kasvatus. Kestävään kehitykseen kasvatus nousi käsitteenä ympäristökasvatuksen rinnalle 1990-luvulla (Wolff 2004, 27). Ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvattamisen välinen suhde ei ole yksinkertainen, vaan niiden välisestä suhteesta on esitetty useita erilaisia versioita (Hesselink, van Kempen & Wals 2000, 12). Hesselink, van Kempen ja Wals (2000, 12) ovat esittäneet, että ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvatuksen välinen suhde voidaan ymmärtää neljällä erilaisella tavalla: 1. Ympäristökasvatus voidaan nähdä osana kestävään kehitykseen kasvatusta. 2. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osana ympäristökasvatusta. 3. Ympäristökasvatus ja kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osittain päällekkäisinä käsitteinä. 4. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä ympäristökasvatuksen kehittyneempänä muotona. Tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta. Tähän vaihtoehtoon on päädytty, koska useissa julkaisuissa puhutaan ympäristökasvatuksesta, eikä kestävään kehitykseen kasvatuksesta. Näin on menetelty esimerkiksi ympäristökasvatuksen mallien kohdalla (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Käpylä 1991, 442). Vaikka tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta, on silti tärkeää huomioida, millä tavoin kestävään kehitykseen kasvatus ja ympäristökasvatus poikkeavat toisistaan. Ympäristökasvatukseen kohdistetussa kritiikissä on esitetty, että 13

15 ympäristökasvatus käsittelisi lähinnä kestävää elämäntapaa luonnon kannalta, kun taas kestävään kehitykseen kasvatus huomioisi myös taloudelliset ja sosiaaliset kestävyyden muodot. Tätä määritelmää ei ole hyväksytty kuitenkaan kritiikittä. Esimerkiksi jo alun perin ympäristökasvatus on määritelty niin laajasti, että sen voidaan katsoa sisältävän myös taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat. (Hesselink, van Kampen & Wals 2000, 12 13; Wolff 2004, 28.) Vaihtoehtona kestävään kehitykseen kasvatuksen käsitteen käytön suosioon on sen painoarvo. Tämän takia sen käyttäminen ympäristökasvatuksen tilalla voi olla toimivaa. Esimerkiksi Yhdistyneet kansakunnat käyttävät kestävään kehitykseen kasvatusta ympäristökasvatuksen tilalla. (Wolff 2004, 28.) Näiden käsitteiden keskinäinen suhde huomioidaan tässä tutkimuksessa käyttämällä ympäristökasvatuksesta laveaa määritelmää, joka huomioi taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen Ympäristökasvatuksen opettamiseksi on kehitetty useita erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Ympäristökasvatuksen malleja on suunniteltu Suomessa (esim. Cantell & Koskinen 2004; Jeronen & Kaikkonen 2001; Käpylä 1991), mutta myös muissa valtioissa (esim. Hungerford & Volk 1990; Palmer 1998). Ympäristökasvatuksen mallien kehittämisen perusajatuksena on ollut korjata hajanainen ympäristökasvatus, jossa oletuksena on ollut, että jaettu informaatio tuottaa suoraan ympäristövastuullista käytöstä. Tämän oletuksen korjaamiseksi ympäristökasvatuksen malleissa on pyritty tuottamaan teoreettinen viitekehys, jonka avulla ympäristöasioiden opetusta tulisi lähestyä, jotta oppilaista kasvaisi ympäristövastuullisia kansalaisia. (Käpylä 1991, 439.) Mallit eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niihin on haettu, jopa vaikutteita toisistaan (esim. Cantell & Koskinen 2004, 65). Mallit eivät siis sulje toisiaan pois, vaan niissä lähestytään ympäristökasvatusta eri näkökulmista. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia ympäristökasvatuksen malleja ja valita niistä tähän tutkimukseen soveltuvin. Käsiteltäviksi malleiksi on valittu suurimmalta osin suomalaisia ympäristökasvatuksen malleja, mutta mukaan on otettu myös Hungerfordin ja Volkin (1990) sekä Joy Palmerin (1998) luomat mallit, koska ne luovat pohjan myös monelle suomalaiselle ympäristökasvatuksen mallille. Hungerfordin ja Volkin (1990, ) esittelemässä ympäristökasvatuksen mallissa (kuva 1) esitetään tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntymiseen. Tätä ympäristökasvatuksen mallia on käytetty pohjana useisiin eri ympäristökasvatuksen malleihin sekä Suomessa että muualla (Cantell & Koskinen 2004, 61). Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät jaetaan kolmeen muuttujaryhmään: lähtötason 14

16 muuttujiin, henkilökohtaisen merkityksen muuttujiin ja voimaantumisen muuttujiin (Hungerford & Volk 1990, ; Cantell & Koskinen 2004, 61). Lähtötason muuttujat Omistajuustason muuttujat Voimaantumistason muuttujat Päämuuttujat Päämuuttujat Päämuuttujat Ympäristöherkkyys Syvällinen tieto Henkilökohtainen sijoitus ympäristöön Tiedot ja taidot toimia oikein Hallintakäsitys Aikomus toimia Kanslaiskäyttäytyminen Sivumuuttujat Sivumuuttujat Sivumuuttujat Tietous ekologiasta Androgyynisyys Asenteet Tietous käyttäytymisen seurauksista Sitoutuminen Syvällinen tietous asioista Kuva 1. Mukaelma Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallista Ympäristökasvatuksen pohjana ovat nähtävissä kansainväliset konferenssit ja tutkimukset ja ensimmäisenä perustavanlaatuisena ympäristökasvatuksenmallina voidaan pitää edellä esiteltyä Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia. Kuitenkin myös Suomessa on tutkittu ympäristökasvatusta ja kehitetty erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Näiden ympäristökasvatuksen mallien kehitys on lähtenyt käyntiin 1990-luvulla. Markku Käpylä (1991, 442) on esitellyt jo 1990-luvun alussa oman ympäristökasvatuksen mallinsa. Sen pohjana on edellä esitelty Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) malli, mutta sitä on pyritty yksinkertaistamaan (Cantell & Koskinen 2004, 63). Käpylä (1991, ) nostaa mallinsa kehittämisen kantavaksi syyksi nuorten ympäristöarvojen ja -asenteiden heikon korrelaation ympäristökäyttäytymisen kanssa. Ympäristöarvot ja -asenteet ovat nuorilla yleensä hyvin myönteisiä, mutta varsinainen käyttäytyminen on hyvin passiivista. Hän pyrkii mallissaan ottamaan huomioon ympäristökasvatuksen laaja-alaisuuden ja saamaan opetukseen mukaan: tietämisen, tuntemisen, tahtomisen ja toimimisen. (Käpylä 1991, ) Koska Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen malli vastaa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia, ei ole mielekästä käsitellä sitä syvällisemmin tässä yhteydessä. Eila Jeronen (1995, 89 91) julkaisi ensimmäiset versionsa niin sanotusta talomallista luvulla. Kyseisessä mallissa on ajatuksena, että ympäristökasvatuksessa edetään hierarkkisesti 15

17 lapsen iän ja taitojen mukaan. Kaiken pohjana on nähtävissä herkkyys ja sen kehittäminen (vrt. Hungerford ja Volk 1990, 260). Kun opiskelu etenee ja oppilaan ikä karttuu, siirtyy painopiste opetuksessa herkkyydestä ympäristötietoisuuden lisäämiseen. Tietoisuudesta painopiste siirtyy taas vastaavasti tietoihin ja tietojen jälkeen toimintavalmiuksiin. Viimeisenä opetuksen painopisteenä on vastuullisuuden kehittäminen. Näistä painopisteistä puhutaan myös herkkyyskasvatuksena, tiedekasvatuksena ja arvokasvatuksena. Viimeisimmän version talomallista Eila Jeronen ja Marjatta Kaikkonen (2001, 26) julkaisivat vuonna 2001 (kuva 2). Tässä mallissa huomioitiin ensimmäistä kertaa arviointi yhtenä ympäristökasvatuksen osaalueena. Kuva 2. Mukaelma Jerosen ja Kaikkosen (2001, 26) talomallista. Palmerin (1998) puumalli (kuva 3) on yksi keskeisimpiä ympäristökasvatuksen malleja (Cantell & Koskinen 2004, 68). Palmerin (1998, 274) puumallissa keskeistä on, että sen mukaan tehokas ympäristökasvatus koostuu sekä formaalista, että informaalista oppimisesta. Formaalilla oppimisella tarkoitetaan koululuokassa tapahtuvaa opetusta, kun taas informaalilla oppimisellla tarkoitetaan luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Palmerin (1998, 274) mukaan informaalia oppimista tuottaa muun muassa lehdet, radio ja televisio. Palmerin (1998, 274) mukaan näitä molempia oppimistapoja yhdistämällä voidaan päästä ympäristökasvatuksen keskeisimpään asiaan, voimaantumiseen. Hän tarkoittaa voimaantumisella sitä, että ympäristökasvatuksella pystytään koskettamaan oppijan uskomuksia ja asenteita, jonka ansiosta he itse haluavat elää kestävällä tavalla. Tarkoituksena on siis siirtää arvot ja asenteet konkreettiseksi ympäristömyönteiseksi toiminnaksi. Palmerin (1998, 272) puumallissa ympäristökasvatus koostuu kolmesta pääalueesta: ympäristöstä oppimiseen, ympäristössä oppimiseen ja ympäristön puolesta oppimiseen. Ympäristöstä oppiminen keskittyy vahvasti empiriaan. Ympäristössä 16

18 oppiminen keskittyy esteettiseen puoleen ja ympäristön puolesta oppiminen eettiseen osaalueeseen. Kaikkia näitä osa-alueita yhdistävät tiedot, asenteet, käsitteet ja taidot. Puunjuurina ja täten kaiken perustana ovat nähtävissä oppijan omat henkilökohtaiset kokemukset. Cantellin ja Koskisen (2004, 69) mukaan Palmerin (1998) puumallissa oleellista on, että kaikki kolme ympäristökasvatuksen osa-aluetta on nähtävissä keskenään tasa-arvoisina. Näin ollen ympäristömyönteisen käyttäytymisen kehittyminen vaatii näitä kaikkia osa-alueita. 17

19 Kuva 3. Mukaelma Palmerin (1998, 272) puumallista. Sanna Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen (kuva 4) malli perustuu ajatukselle osallistumisen tuottamasta voimaantumisesta (Cantell & Koskinen 2004, 65). Kyseinen ajatus on esitetty jo monissa aikaisemmissa ympäristökasvatuksen malleissa (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaankin katsoa perustuvan aikaisempiin ympäristökasvatuksenmalleihin. Olennaista mallissa on, että oppiminen 18

20 tapahtuu yhdessä toimimalla ja oppilaiden omakohtaisia kokemuksia pyritään korostamaan. Myös opettaja on tiiviisti mukana oppilaan oppimisprosessin kehityksessä ja hänen rooli onkin olla kanssaoppija, eikä niinkään perinteinen opettaja. Oleellisin tavoite tässä mallissa on kehittää oppilasta kohti ympäristövastuullista kansalaisuutta. (Cantell & Koskinen 2004, 65.) Ympäristövastuullinen kansalainen määritellään mallissa seuraavasti: 1. kokee itsensä osaksi luontoa 2. on tietoinen omista ympäristöarvoistaan ja kykenee esittämään ne 3. ymmärtää, miten luonto toimii 4. ymmärtää oman toimintansa yhteydet ympäristöongelmiin 5. omaa tietoja ja taitoja toimia ympäristön puolesta 6. toimii aktiivisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä (Cantell & Koskinen 2004, 65) 19

21 Tavoitteet Menetelmät Ympäristövastuulliset tunteet ja arvot Luonto Yhteiskunta Luonnon ja elämän kunnioittaminen ja rakastaminen, yhteenkuuluvuus, myötätunto Luottamus omiin vaikutusmahdollisuuksiin. Yhteen kuuluvuus ja mieleäkäs rooli. Yhteisöllisyys, yhteisvastuu. Hyvä elämä. Omakohtaiset luontokokemukset, yhdessä ja yksin. Luontoretket, aistiharjoitukset, tarinat, sadut, kuvataide, teatteri, draama, lintujen ruokinta, eläinten havainnointi, opettajan esimerkki, omista kokemuksista ja arvoista puhuminen. Mielekkäät ja vaikuttavat osallistumiskokemukset. Vihreä lippu; vastuun ottaminen oikeissa asioissa ; toteutukseen osallistuminen; esimerkit onnistumisista; reflektointi; arvopohdinta; yhteydet koulun ulkopuolelle. Halu toimia ja sitoutuminen ympäristövastuullisuuteen Tiedot ja taidot Ekologia Ympäristökysymykset Käsitys itsestä osana luontoa. Ymmärrys siitä, miten luonto toimii. Oma riippuvuus ympäröivästä luonnosta. Oman toiminnan seuraukset ja yhteydet ympäristöongelmiin. Suhteet elävään luontoon, oppiminen lähiympäristöstä, retket, oman uteliaisuuden tukeminen, omat löydöt, ongelmanratkaisu, kokonaisuuksien hahmottaminen, havainnointi, tutkimukset: elinympäristöt, ekosysteemit, monimuotoisuus, vuodenajat: opitun jakaminen: näyttelyt, tapahtumat. Tiedonhaku, lähiympäristön tilan tutkimukset, tuotteiden elinkaaren selvittäminen, ympäristöongelmien analysointiharjoitukset. Ympäristövastuullisempi kansalainen Yksilön ja yhteisön toimintamallit Ekologinen arki ja kulutusvalinnat. Käden taidot. Luonnossa liikkumisen taidot. Sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky. Tietoa ja taitoja vaikutusmahdollisuuksista ja kanavista. Koulun ekoarki, omien toimintatapojen analysointi. Käsityöt, retkeily. Osallistuminen: oppilaskuntatoimintaan, koulun ympäristöohjeman toteuttaminen, lähiympäristön suunnittelu ja hoit, paikallinen vaikuttaminen, roolipelit, tiedonhaku, yhteydet koulun ulkouolelle. Kuva 4. Mukaelma osallistuvan ympäristökasvatuksen mallista (Cantell & Koskinen 2004, 66). 20

22 3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista Vaikka ympäristökasvatuksen tavoitteen voidaan ihmisten tietojen, taitojen ja moraalin kehittämistä ympäristön kannalta myönteiseksi, niin ympäristökasvatuksen mallit lähestyvät näitä tavoitteita toisistaan poikkeavalla tavalla (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen mallien perustat voidaan luokitella kahteen luokkaan: malleihin, joiden perusta on ympäristökäyttäytymisen selittämisessä, ja malleihin, joiden perusta on ympäristövastuulliseksi kehittävän opetuksen kuvailussa. Harold Hungerfordin ja Trudi Volkin (1990, 260) esittelemä ympäristökasvatuksen malli pohjautuu vahvasti ympäristökäyttäytymisen selittämiselle. Mallin teoreettisena pohjana on aikaisemmin kehitetyt ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit (Hungerford & Volk 1990, ). Mallin perimmäisenä tarkoituksena onkin luoda ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden luokittelu aikaisemmin tehtyjen ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta (Hungerford & Volk 1990, 260). Malissa ei näin ollen varsinaisesti huomioida, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa. Artikkelissa huomioidaan kuitenkin opetuksen vaatimukset, jotta opetus auttaisi oppilaita kasvamaan ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Hungerford & Volk 1990, ). Markku Käpylän (1991) luoma malli perustuu Hungerfordin ja Volkin (1990) luomaan malliin (Käpylä 1991, 442). Näin ollen myös Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallin tarkoituksena on kuvailla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Kuten Hungerfordin ja Volkin (1990) artikkelissa myös Käpylän (1991) artikkelissa selvennetään, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa, jotta opetus mukailisi hänen esittelemää ympäristökasvatuksen mallia (Käpylä 1991, ). Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) sekä Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallien perustana on ympäristökäyttäytymisen muodostuminen. Sen sijaan Koskisen (Cantell & Koskinen 2004), Jerosen (1995, 90) ja Palmerin (1998, 272) ympäristökasvatuksen malleissa painopiste on ympäristökäyttäytymistä edistävän opetuksen kuvailussa. Tämä tavoite tulee esiin mallien kuvailusta. Jeronen (1995, 89) kuvailee ympäristökasvatuksen tavoitteita seuraavasti: Tärkeimmät tavoitteet ovat ympäristöherkkyyden kehittäminen, ympäristötietoisuuden synnyttäminen, tiedonhankinta- ja käsittelytaitojen omaksuminen, valmiuksien hankkiminen ympäristökasvatuksen huomioon ottamiseksi omassa elämässä ja työssä sekä henkilökohtaisen vastuun ottaminen ympäristöasioissa.. Nämä tavoitteet ovat hierarkkisessa järjestyksessä Jerosen (1995, 90) talomallissa ympäristökasvatuksen sisällöiksi on määritelty herkkyyden, tietoisuuden, tietojen, toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Olennaista mallissa on, että opetettavat asiat kehittyvät herkkyydestä kohti vastuullisuuden kehittämistä oppilaan. 21

23 (Jeronen 1995, 89 90). Jerosen (1995, 90) talomalli muistuttaa monelta osin Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallia. Jerosen (1995, 90) mukaan ympäristökasvatus tulisi lapsilla kohdistaa ensin ympäristöön liittyvän herkkyyden kehittämiseen. Tämä vastaa tavoitteiltaan suoraan Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin alkutason muuttujia. Jerosen (1995, 90) mukaan seuraavaksi oppilailla tulisi kehittää tietoisuutta ja tietoja ympäristöongelmista. Tämä kasvatuksen vaihe on verrattavissa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin omistajuustason muuttujiin. Omistajuustason ylätasolla huomioidaan Jerosen (1995, 90) mallin kaltaisesti tiedot ympäristöongelmasta. Jerosen (1995, 90) talomallissa ei oteta kuitenkaan huomioon Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemiä henkilökohtaisia sitoumuksia sekä tietoa oman käyttäytymisen seuraamuksista. Nämä Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemät muuttujat ilmentävät mallin periaatetta ympäristökäyttäytymistä selittävänä eikä niinkään ympäristökasvatuksen toteuttamista ilmentävänä mallina (vrt. Fishbein & Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Jerosen (1995, 90) mallin viimeisinä painotusalueina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Myös nämä tavoitteet löytyvät Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallista. Tämän lisäksi Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin voimaantumisen muuttujissa on muun muassa kontrolliuskomukset ja käyttäytymisen aikomus. Nämä tavoitteet poikkeavat Jerosen (1995) talomallista ja osoittavat Hungerfordin ja Volkin (1990) mallin tavoitteen olevan ympäristökäyttäytymisen selittämisessä (vrt. Fishbein & Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Palmerin (1998, 272) puumallin tavoitteet vastaavat monelta osin Jerosen (1995, 90) talomallin tavoitteita. Palmerin (1998, 272) puumallissa kaikki ympäristökasvatuksen tavoitteet on esitetty yhdessä, eikä mallissa huomioida Jerosen (1995, 90) talomallin mukaisesti oppilaan ikää. Jerosen (1995, 90) talomallissa ensimmäisenä tavoitteena on herkkyyden saavuttaminen. Palmerin (1998, 272) puumalli vastaa tältä osin talomallia. Puumallissa yhtenä oppimisen tavoitteista on ympäristöhuolen saavuttaminen (Palmer 1998, 272). Puumallin voidaan tältä osin katsoa vastaavaan talomallia. Jerosen (1995, 90) talomallin mukaan seuraavana tavoitteena on saavuttaa tietoisuus ja tiedot ympäristöasioista. Myös nämä tavoitteet ilmenevät Palmerin (1998, 272) puumallissa. Puumallissa vastaavat tavoitteet ovat tietojen ja käsitteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Talomallissa opetuksen viimeisinä tavoitteina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen (Jeronen 1995, 90). Puumalli ei vastaa täysin näitä tavoitteita, vaan sen viimeisinä tavoitteina on taitojen ja asenteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Puumalli vastaa lähes kokonaan tavoitteiltaan talomallia (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Tästä syystä on selvää, että puumallin painotukset osoittavat sen tavoitteena olevan ympäristökasvatuksen 22

24 opetuksen kehittämisessä, eikä niinkään Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin mukaisesti käyttäytymisen muodostumisen kuvailussa. Talomallin ja puumallin lisäksi niin sanotussa osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa käsitellään ympäristökasvatuksen opetuksen sisältöjä. Muista ympäristökasvatuksenmalleista poiketen osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tavoitteet tarjoavat yksityiskohtaisia esimerkkejä, joita opetuksessa voidaan käyttää. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Jotta mallin tavoitteita voidaan verrata talomalliin ja puumalliin, on järkevää tarkastella osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteiden lähtökohtia. Sekä talomallissa että puumallissa tavoitteina on kehittää oppilaiden ympäristöhuolta tai -herkkyyttä. (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tämä ilmenee ympäristövastuullisten tunteiden kehittämisenä (Cantell & Koskinen 2004, 66). Sekä talomallissa että puumallissa tavoitteissa tuodaan esiin myös tietojen kehittäminen (Jeronen 1995, 92; Palmer 1998, 272). Ympäristövastuullisten tietojen kehittäminen on keskeinen osa myös osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteita (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteisiin kuuluu lisäksi ympäristömyönteisten arvojen kehittäminen sekä taitojen kehittäminen. Arvoja tulisi mallin mukaan käsitellä yhdessä tunteiden kanssa. Samoin ympäristöön liittyviä taitoja tulisi käsitellä yhdessä tietojen kanssa. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Ympäristötoimintaan liittyvien taitojen kehittäminen on linjassa talomallin viimeisen tavoitteen eli ympäristövastuullisuuden ja toimintakyvyn kehittämisen kanssa (Cantell & Koskinen 2004, 66; Jeronen 1995, 90). Poiketen talomallista puumallin tavoitteisiin kuului asenteiden kehittäminen. Tämän voidaan katsoa tulevan esiin myös osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa arvojen kehittämisen tavoitteena. (Cantell & Koskinen 2004, 66; Palmer 1998, 272). Näin ollen voidaan päätellä, että talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli sisältävät suurelta osin toisiaan vastaavat tavoitteet. Vaikka talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli vastaavat suurelta osin toisiaan tavoitteiden osalta, niin opetuksen menetelmissä ne poikkeavat toisistaan. Jerosen (1995, 90) talomallissa opetusta kehitetään oppilaan iän mukaan. Menetelminä talomallissa toimivat arvokasvatus, tiedekasvatus ja herkkyyskasvatus. Näin ollen talomallissa huomioidaan myös arvot kuten puumallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa. (Jeronen 1995, 90). Myös Palmerin (1998, 272) puumallissa opetusta lähestytään kolmen ympäristöä koskevan opiskelumenetelmän kautta. Nämä menetelmät ovat ympäristöstä opiskelu, ympäristön vuoksi opiskelu ja ympäristössä opiskelu. Ympäristöstä opiskelu muodostaa opiskelun empiirisen puolen. Ympäristön vuoksi opiskelu muodostaa opiskelun eettisen puolen ja ympäristössä 23

25 opiskelu muodostaa opiskelun esteettisen puolen. Kaikki kolmea osa-aluetta tarvitaan puumallin mukaisen opetukseen, jotta saavutetaan kaikki oppimistavoitteet. (Palmer 1998, 272.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa menetelmiä on lähestytty esimerkkien avulla. Tunteiden ja arvojen opettamisen menetelminä mallissa mainitaan muun muassa omakohtaiset luontokokemukset, luontoretket, kokemuksista ja arvoista keskusteleminen, yhteiskunnalliset osallistumiskokemukset ja ympäristöprojekteihin osallistuminen. Tietoja ja taitoja voidaan kehittää esimerkiksi lähiympäristöä tutkimalla, ympäristöongelmien analysoinnilla ja osallistumalla ympäristötoimintaan. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Menetelmien lisäksi nämä ympäristökasvatuksen mallit poikkeavat myös muulla tapaa toisistaan. Talomallin uudistettu versio on ainoa esitellyistä ympäristökasvatuksen malleista, joka huomioi arvioinnin osana ympäristökasvatusta. Mallissa korostetaan arviointia erityisesti yhteistoiminnallisena toimintana. (Jeronen & Kaikkonen 2001, ) Poiketen muista malleista Palmerin (1998, 272) puumalli on ainoa malli, jossa huomioidaan oppilaiden aikaisemmat kokemukset. Oppilaiden aikaisempien kokemusten huomiointia voidaan pitääkin puumallin perustana ja juurina (Cantell & Koskinen 2004, 69). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin persoonallisena piirteenä voidaan pitää tapaa käsitellä tunteita ja arvoja yhdessä sekä tarkastella niitä suhteessa luontoon ja yhteiskuntaan. Samalla tavoin mallissa käsitellään tietoja ja taitoja yhdessä. Niitä tarkastellaan mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja yksilön ja yhteiskunnantoimintamallien kautta. (Cantell & Koskinen 2004, ) 3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen Ympäristökasvatus on pitkään ollut vain maantieteen ja biologian oppiaineiden vastuulla ja suurin osa ympäristökasvatuksen kehittäjistä onkin ollut maantieteilijöitä (Käpylä 1991, 439; Pääsky 2005, 22). Opiskelijoiden kehittyminen ympäristönpuolesta toimiviksi kansalaisiksi on kirjattu myös lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuteen (Opetushallitus 2003, 138). Näin ollen ympäristökasvatuksen mallien voidaan katsoa kuuluvan oleelliseksi osaksi maantieteen opetusta. Vaikka maantieteen lukio-opetuksen tavoitteena on tuottaa ympäristövastuullisia kansalaisia, ei lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa huomioida opiskelijoiden ympäristöherkkyyden, asenteiden, arvojen ja tunteiden kehittämistä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 58 59; Opetushallitus 2003, ). Tämä tukee Kollmussin ja Agyemanin (2002, 241) ajatuksia siitä, että kouluopetuksessa on pitkään luotettu siihen, että pelkkä ympäristötietouden 24

26 lisääminen kehittää oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. Myöhemmin on todettu, että vastuullisen ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttaa myös monet muut tekijät ympäristötietouden lisäksi (esim. Kollmuss & Agyeman 2002, 272). Näiltä osin lukion opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida ympäristövastuullisuuden kehittymiseen vaikuttavia asioita yhtä hyvin, kuin ympäristökasvatuksen malleissa. Puumallissa, talomallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malleissa huomioitiin myös ympäristötietouden ja taitojen opettaminen (Cantell & Koskinen 2004, 66; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998, 272). Tietojen ja taitojen opettaminen ovat myös erittäin keskeinen osa maantieteen opetusta myös lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietojen ja taitojen merkitys nostetaan esiin maantieteen arvioinnin perusteluissa. Arvioinnin kohdalla todetaan seuraavaa: Maantieteessä arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittymistä tietojen ja taitojen suhteen.. (Opetushallitus 2003, 138.) Ympäristökasvatuksen malleissa otettiin huomioon erilaiset teemat, joita ympäristöasioissa tulisi opettaa. Puumallissa nämä teemat olivat empiirinen, esteettinen ja eettinen teema (Palmer 1998, 272). Talomallissa teemat on esitetty ympäristöinä, joihin liittyviä asioita tulisi opettaa. Nämä ympäristöt ovat luonnonympäristö sekä esteettinen, sosiaalinen, eettinen ja rakennettu ympäristö. (Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa opetettavat teemat on määritelty kahden kokonaisuuden sisällä. Mallin mukaan tunteita ja arvoja käsitellään yhtenä luokkana. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat luonto ja yhteiskunta. Toisena luokkana on tiedot ja taidot. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat ekologia, ympäristökysymykset ja yhteiskunnan ja yhteisön toimintamallit. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Puumallin teemat tulevat hyvin esiin maantieteen opetuksen tavoitteissa ja arvioinnissa. Puumallin mukainen empiirinen puoli tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen opetuksen tavoitteissa. Tavoitteissa mainitaan, että opiskelija osaa havainnoida luonnonympäristöä ja rakennettua tilaa. Esteettisyys ei sen sijaan esiinny käsitteenä lukion opetussuunnitelman perusteissa. Kuitenkin estetiikkaan liittyviä asioita kuuluu maantieteen kurssien tavoitteisiin. Esimerkiksi kurssin yksi kohdalla yhtenä tavoitteena on oppia tulkitsemaan luonnonmaiseman muutoksia. Myöskään eettisiä kysymyksiä ei mainita käsitteenä lukion opetussuunnitelman perusteissa. Sen sijaan eettisten kysymyksien voidaan katsoa kuitenkin sisältyvän lukion maantieteen opetukseen, sillä maantieteen osuudessa esitetään kohtia, jotka vaativat eettistä pohdintaa. Esimerkiksi maantieteen kuvauksessa mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii muodostamaan perusteltuja mielipiteitä ja ottamaan kantaa maailmassa tapahtuviin muutoksiin. (Opetushallitus 2003, ; Palmer 1998, 272.) 25

27 Myös talomallin mukaiset opetusympäristöt tulevat hyvin esiin lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa. Esteettisen ja eettisen ympäristön voidaan katsoa tulevan esiin samalla tavoin puumallin kohdalla. Sosiaalinen ympäristö tulee esille muun muassa kurssin kaksi tavoitteissa, jossa esitetään tavoitteeksi ympäristön tilan kulttuurillinen ja sosiaalinen arviointi. Luonnonympäristö ja rakennettu ympäristö on sen sijaan kirjattu maantieteen opetuksen yleisiin tavoitteisiin. Tavoitteiden kohdalla todetaan seuraavaa: opiskelija osaa havainnoida, analysoida ja arvioida luonnonympäristön ja rakennetun ympäristön tilaa, niissä tapahtuvia muutoksia sekä ihmisten hyvinvointia paikallisesti ja maailmanlaajuisesti.. (Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Opetushallitus 2003, ) Näin ollen myös talomallin opetuksen teemat ovat maantieteen opetuksen mukaisia. Myös osallistuvan ympäristökasvatuksen opetettavat aihealueet kuuluvat maantieteeseen lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietoja ja taitoja käsitellään mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja toimintamallien kautta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Ekologia ja ympäristökysymykset ovat tiiviisti kytköksissä maantieteen opetukseen. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökysymysten tavoitteena on erityisesti käsittää oman toiminnan seuraukset ympäristölle sekä oma riippuvuus luonnosta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Nämä sisällöt on kirjattu opetussuunnitelman perusteissa maantieteen kolmannen kurssin kohdalle, jossa tavoitteeksi määritellään, että opiskelija ymmärtää, miten ihminen vaikuttaa toiminnallaan maapalloon (Opetushallitus 2003, 141). Ekologian tavoitteiksi on määritelty osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa saada opiskelijoille käsitys siitä, miten luonto toimii (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen ekologian tavoitteet vastaavat suoraan maantieteen ensimmäisen kurssin keskeisiä sisältöjä, joihin kuuluvat muun muassa sää ja ilmasto sekä vesikehä (Opetushallitus 2003, 139). Yksilön ja yhteisöntoimintamallien tavoitteiksi määritellään osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa muun muassa ekologinen arki ja kulutusvalinnat, sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky sekä tiedot ja taidot vaikutusmahdollisuuksista (Cantell & Koskinen 2004, 66). Maantieteen taidot ja yhteistyökyky tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen arvioinnissa, jossa arvioitavina kohteina mainitaan maantieteelle ominaiset taidot sekä yhteistyökyky. Sen sijaan ekologista arkea, kulutusvalintoja tai tietoa vaikutusmahdollisuuksista ei nosteta maantieteen osuudessa esiin. Useissa kohdissa kuitenkin mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii tekemään kestävän kehityksen mukaisia ratkaisuja. Kuitenkaan konkreettisia asioita, joilla tätä tavoitetta edistetään, kuten kulutusvalintoja, ei tuoda maantieteen osuudessa esiin. (Opetushallitus 2003, ) Tämän perusteella voidaan päätellä, että esimerkiksi kulutusvalintojen käsittely on kuitenkin maantieteen opetuksen mukaista, koska se on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan 26

28 ympäristövastuullista käyttäytymistä. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan luontoa ja yhteiskuntaa tulisi käsitellä erityisesti tunteiden ja arvojen näkökulmasta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan maantiede koostuu luontoon ja yhteiskuntaan liittyvien aiheiden käsittelystä. Sen sijaan näiden käsittelyä tunteiden ja arvojen näkökulmasta ei tuoda opetussuunnitelman perusteissa esiin. (Opetushallitus 2003, ) Kuitenkin tunteiden ja arvojen käsittelyä voidaan pitää opetussuunnitelman perusteiden mukaisena, koska niiden käsittelyn tavoitteena on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan edistää opiskelijan ympäristövastuullista käyttäytymistä. Puumallin, talomallin sekä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaan katsoa olevan luonteeltaan ja suurelta osin myös sisällöiltään lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaisia. Suurin ero mallien ja opetussuunnitelman perusteiden välillä on, että ympäristökasvatuksen malleissa huomioidaan myös herkkyyden sekä tunteiden ja arvojen käsittely, joita lukion opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida. Näiden asioiden käsittelyn ja edistämisen voidaan katsoa olevan kuitenkin lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaista, koska ne edistävät opiskelijan kasvua ympäristövastuulliseksi ja kestävän kehityksen mukaan toimivaksi kansalaiseksi. Koska myös nämä asiat ovat opetussuunnitelman perusteiden mukaisia, soveltuvat kaikki kolme ympäristökasvatuksen mallia maantieteen opetukseen. Tässä tutkimuksessa opetusintervention opetus perustuu osallistuvan ympäristökasvatuksen malliin. Opetusintervention tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Näin ollen opetusinterventio tukee erityisesti osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitetta yksilön ja yhteisöntoimintamallien käsittelystä. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa mainitaan, että näihin tavoitteisiin päästään esimerkiksi analysoimalla omia toimintatapoja. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Opetusinterventio perustuu tälle menetelmällä. Opetusinterventiossa opiskelijat pohtivat yleisesti ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä omaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Osallistuva ympäristökasvatuksen malli tarjoaa opetusintervention toteuttamiselle teoreettista pohjaa. Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ei ole kuitenkaan perehdytty tarkemmin ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen. Opetusintervention toteutuksen kannalta on tärkeää perehtyä ympäristökäyttäytymiseen ja menetelmiin, joilla ympäristökäyttäytymisen muodostumista voidaan opettaa lukiolaisille. Tällä tavoin opetusinterventio toimii tehokkaasti yhtenä osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista opetusta. 27

29 4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN Nuorten ympäristökäyttäytymistä on tutkittu paljon sekä Suomessa että muualla (esim. Bradley, Waliczek & Zajicek 1999; Järvinen 1995). Mika Järvinen (1995, 59 60) on tutkimuksessaan selvittänyt nuorten asennoitumista ympäristönsuojeluun. Hän on havainnut tutkimuksessaan, että nuorten ympäristöasenteet ovat usein positiivisia, mutta positiiviset ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy kuitenkaan ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. Minna Autio ja Terhi- Anna Wilska (2003, 7 15) ovat keränneet kyselyllä ja haastatteluilla vuotiailta tietoa heidän kokemuksistaan omista ympäristöasenteista ja ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimuksen perusteella nuoret tiedostavat elintapojen ja ympäristöongelmien välisen suhteen, mutta silti harva nuorista toimii elämässään ympäristöystävällisesti. Jennifer Campbell Bradley, T.M. Waliczek ja J.M. Zajicek (1999, 19 21) ovat vuonna 1999 tutkineet lukioikäisten ympäristötietouden ja asenteiden suhdetta. Tutkimuksessa huomattiin, että ympäristöasioiden opettaminen kehittää opiskelijoiden ympäristötietoutta ja -asenteita. Ágnes Zsóka, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy ja Tamás Kocsis (2013, 136) ovat vuonna 2011 tutkineet unkarilaisten lukiolaisten ja yliopisto-opiskelijoiden ympäristötiedon, asenteiden, kulutuksen ja jokapäiväisen ympäristöedistävän toiminnan suhdetta. Tutkimuksessaan he huomasivat, että saatu ympäristökasvatus korreloi selkeästi positiivisten ympäristöasenteiden ja ympäristötietouden määrän kanssa. Unkarilaisia nuoria tutkittaessa havaittiin, että ympäristöasioiden opettaminen kehittää selkeästi nuorten ympäristötietoutta ja -asenteita. Sen sijaan jokapäiväiseen käyttäytymiseen ympäristöasioiden opettamisella ei havaittu olevan suoraa vaikutusta. (Zsóka et al. 2013, 136.) Myös Bradleyn, Waliczekin ja Zajicekin (1999, 19 21) tutkimuksessa havaittiin, että ympäristöasioiden opettaminen lisää ympäristötietoutta. Lisäksi tutkimuksessa havaittiin, että lisääntynyt ympäristötietous kehittää ympäristöasenteita positiivisempaan suuntaan. Yleisesti on todettu, että nuoret suhtautuvat positiivisesti ympäristöasioihin (esim. Järvinen 1995, 30). Mika Järvinen (1995) on tutkimuksessaan huomannut, että tytöt asennoituvat poikia myönteisemmin ympäristöasioihin (Järvinen 1995, 30). Myös Minna Aution ja Terhi-Anna Wilskan (2003, 8) tutkimus on antanut vastaavia tuloksia. Heidän mukaansa tytöt ovat poikia valmiimpia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla. Myös tutkittaessa Jordanialaisten nuorten suhtautumista ympäristöön on huomattu, että tytöt suhtautuvat poikia myönteisemmin uusiutuvaan energiaan (Zyadin et al. 2012, 83). Myös muissa tutkimuksissa on saatu Järvisen (1995), Aution ja Wilskan (2003) sekä Zyadin et al. (2012) johtopäätöksiä tukevia tuloksia (esim. 28

30 Uitto et al. 2011, 180; Uusitalo 1986, 83). On kuitenkin otettava huomioon, että yksittäisissä tutkimuksissa on saatu tuloksia, joiden mukaan tyttöjen ja poikien välillä ei olisi eroja ympäristöasioihin suhtautumisessa (esim. Liefländer & Bogner 2014, 113). Ympäristöasioiden opettamisen keskeisenä ongelmana on, että positiiviset ympäristöasenteet eivät näyttäydy nuorilla positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60). Tutkimuksissa on myös huomattu, että ympäristöasioiden opetuksella pystytään kehittämään nuorten ympäristöasenteita ja ympäristötietoutta (esim. Bradley, Waliczek & Zajicek 1999, 19 21). Kuitenkaan tutkimusten perusteella tietous ympäristöstä ja positiiviset ympäristöasenteet eivät saa aikaa positiivista ympäristökäyttäytymistä, joka näkyisi jokapäiväisessä elämässä (esim. Zsóka et al. 2013, 136). Sen sijaan nuoret ovat yleensä hyvin passiivisia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla (Järvinen 1995, 60). Jotta maantieteen lukioopetus olisi laadukasta, on pyrittävä ylittämään ympäristökäyttäytymisen ja ympäristöasenteiden välinen raja-aita. Tällä tavalla nuorista voi kehittyä aidosti ympäristövastuullisia kansalaisia. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä on tutkittu paljon ja niistä on muodostettu useita teoreettisia malleja Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen Ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä on tehty useita tieteellisiä malleja. Ensimmäisiä ympäristöystävällistä käyttäytymistä kuvaavia malleja oli niin sanottu lineaarinen malli (kuva 5). Tämän mallin oletuksena on, että annettu tieto ja huolestuneisuus ympäristöstä saa aikaan positiivisia ympäristöasenteita, jotka näkyvät suoraan positiivisena ympäristökäyttäytymisenä. On osoitettu, että tämä malli ei vastaa todellisuutta ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Kuitenkin suomalainen kouluopetus pohjautui pitkään tämän mallin mukaiselle opetukselle. (Kollmuss & Agyeman 2002, 241; Käpylä 1991, 439.) Ympäristötietous Ympäristöasenteet Ympäristömyönteinen käyttäytyminen Kuva 5. Mukaelma lineaarisesta käyttäytymistä kuvaavasta mallista (Kollmuss & Agyeman 2002, 241) luvulla esitetyn lineaarisen käyttäytymismallin jälkeen on kehitetty useita ympäristökäyttäytymistä kuvaavia malleja, joissa otetaan huomioon lineaariseen malliin 29

31 verrattuna useampia käyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010) ovat kehittäneet 1970-luvulta lähtien teoriaa käyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän esittämä malli: The Reasoned Action Approach (kuva 6) perustuu ajatukselle, että käyttäytyminen seuraa järkevästi uskomuksista ja saadusta tiedosta. (Fishbein & Ajzen 2010, 20 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 242.) Tätä mallia on käytetty pohjana myös toisissa käyttäytymisen muodostumista kuvaavissa malleissa (esim. Uusitalo 1986). Taustamuuttujat Henkilökohtaiset Persoonallisuus Tunnetila Arvot ja Käyttäytymiseen liittyvät uskomukset Toimintaan kohdistuvat asenteet stereotypiat Yleiset asenteet Koettu riski Aikaisempi käytös Sosiaaliset Koulutus Normatiiviset uskomukset Koetut normit Aikomus Käyttäytyminen Ikä ja sukupuoli Tulotaso Uskonto Kansallisuus Kulttuuri Informaatio Tieto Media Kontrolliuskomukset Koettu käyttäytymisen säätely Varsinainen säätely Kyvyt ja taidot Ympäristötekijät Interventio Kuva 6. Mukaelma Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) käyttäytymisen muodostumista kuvaavasta mallista. Liisa Uusitalo (1986, 56) on kehittänyt ympäristökäyttäytymistä kuvaavaan mallin (kuva 7), jonka pyrkimys on kuvata ihmisten ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia asioita ja asenteiden merkitystä ympäristökäyttäytymisen muodostumiselle. Mallin perusteella ihminen pyrkii käyttäytymään rationaalisesti ja saamaan asenteet ja käyttäytymisen keskenään yhdenmukaiseksi. Perusoletuksena mallissa on, että ympäristöasenteet muodostuvat sekä kollektiivisen hyödyn että henkilökohtaisen hyödyn vaikutuksesta. (Uusitalo 1986, ) Uusitalon (1986, 59) mukaan asenteet muodostuvat suurimmalta kuitenkin kollektiivisen hyödyn pohjalta. Tämän teorian 30

32 mukaan suurimmalla osalla ihmisistä ympäristöasenteet olisivat kollektiivista ympäristöetua edistäviä, kuitenkaan asenteet eivät useinkaan näyttäydy suoraan ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. Ihmiset pyrkivät teorian mukaan toteuttamaan asenteiden mukaista käyttäytymistä, mutta esimerkiksi normit tai niiden puute voivat estää asenteiden mukaisen käyttäytymisen. (Uusitalo 1986, 59.) Uusitalo (1986, 56 57) esittelee mallissa kuitenkin kaksi ääritapausta, jolloin ihminen ei käyttäydy näin. Hän mukaansa henkilö voi sitoutua niin vahvasti henkilökohtaisen edun tavoitteluun, että se määrittelee kokonaan hänen käyttäytymisen. Tällöin hän noudattaa vapaamatkustajuus- käyttäytymistä. Uusitalo (1986, 56) käyttää käyttää mallissaan vapaamatkustajuus- käyttäytymisen tilalla free rider -käyttäytyminen käsitettä. Toisena ääritapauksena on tilanne, jossa henkilö sitoutuu niin vahvasti kollektiivisen hyödyn tavoitteluun, että hän käyttäytyy altruistisesti. Tästä tilanteesta hän puhuu social commitment - käyttäytymisenä. (Uusitalo 1986, 56.) Sosiaalisen ympäristön vaikutukset ja rajoitukset Free rider -käyttäytyminen Tieto/uskomukset Asenteet Tieto/uskomukset Yksilölliset preferenssit Ristiriista Sosiaaliset hyvinvointipreferenssit Käyttäytyminen Social commitment-käyttäytyminen Kuva 7. Mukaelma Liisa Uusitalon (1986, 56) ympäristökäyttäytymisen mallista. James Blaken (1999, ) julkaisema ympäristökäyttäytymisen malli (kuva 8) perustuu rationaalisten ympäristökäyttäytymismallien kritiikille. Hänen mukaansa rationaaliset ympäristökäyttäytymismallit ovat toimivia selvennettäessä ympäristöasenteiden muodostumista, mutta niissä ei huomioida käytännön rajoitusten vaikutusta ympäristökäyttäytymisen muodostumiselle. Hän on sisällyttänyt käytännön vaikutuksen mukaan ympäristökäyttäytymisen kuvaamiseen lisäämällä omaan malliinsa niin sanottuja esteitä. Nämä esteet ovat henkilökohtaiset 31

33 esteet, vastuullisuuteen liittyvät esteet ja käytännöllisyyteen liittyvät esteet. Tässä mallissa ympäristöasenteet nähdään taustalla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. (Blake 1999, ). Blake (1999, 267) on nimennyt nämä taustalla vaikuttavat tekijät ympäristöhuoleksi, mutta hän ei määrittele, millainen rooli ympäristöasenteilla on ympäristöhuolen sisällä. Lisäksi hän ei määrittele, miten ympäristöasenteet muodostuvat. Ympäristöasenteet tulevat esiin myös henkilökohtaisissa esteissä. Blake (1999, 266) mainitsee, että henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan henkilön muita asenteita, jotka ovat ristiriidassa ympäristöasenteiden kanssa. Ympäristöhuoli Henkilökohtaiset esteet Vastuullisuuteen liittyvät esteet Käytännöllisyyteen liittyvät esteet Ympäristökäyttäytyminen Henkilön muut asenteet suhteessa ympäristöasenteisiin Henkilön tunne oman ympäristökäyttäytymisen merkityksellisyydestä Omasta halusta riippumattomat käytännön tekijät Kuva 8. Mukaelma James Blaken (1999, 267) ympäristökäyttäytymisen mallista. Anja Kollmuss ja Julian Agyeman (2002, 257) ovat muodostaneet oman mallinsa (kuva 9) ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän mallinsa perusoletuksena on, että käyttäytymiseen vaikuttaa sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan tässä yhteydessä tietoja, henkilön tuntemuksia, arvoja ja asenteita. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan sen sijaan esimerkiksi poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät vaikuttavat ympäristökäyttäytymiseen. Mallissa huomioidaan, että aina positiivinen ympäristökäyttäytyminen ei toteudu, vaan että sen tiellä voi olla niin sanottuja esteitä. Näitä ovat esimerkiksi vähäinen ympäristötietous ja vanhat käyttäytymismallit. (Kollmuss & Agyeman, 2002, 257.) 32

34 Kuva 9. Mukaelma Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) ympäristökäyttäytymistä kuvaavasta mallista 4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit lähestyvät käyttäytymisen muodostumista toisistaan poikkeavalla tavalla. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia mallien välisiä eroja. Oletus käyttäytymisen rationaalisuudesta on ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavia malleja erottava tekijä. Liisa Uusitalon (1986, 56) esittelemä malli nojaa vahvasti ihmisen taipumukselle käyttäytyä rationaalisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että ihminen pyrkii omalla käyttäytymisellään maksimoimaan itselleen saatavan hyödyn. Myös Martin Fishbeinin ja Icek Ajzenin (2010) mallin on sanottu edustavan rationaalista käyttäytymistä (Kollmuss & Agyeman 2002, ). Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 23 24) eivät kuitenkaan oleta, että käyttäytyminen olisi aina rationaalista. Sen sijaan he toteavat, että käyttäytyminen ja siihen vaikuttavat uskomukset muodostuvat yleensä järkevästi ja automatisoidusti uskomuksista ja niiden takana olevasta kognitiivisesta pohjasta. Näin ollen 33

35 erityisesti tutuissa tilanteissa ihmiset toimivat rationaalisen käyttäytymiseen viittaavalla tavalla. Sen sijaan uusissa tilanteissa voi ilmetä tekijöitä, jotka estävät tämänkaltaisen käyttäytymisen. (Fishbein & Ajzen 2010, ) James Blaken (1999) esittelemä malli ei perustu Uusitalon (1986) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010) tapaan rationaalisuuden oletukselle, vaan hän on kritisoinut Fishbeinin ja Ajzenin (2010) mallin käyttämistä ympäristökäyttäytymisen kuvaamisessa sen rationaalisuuden vuoksi (Blake 1999, 265). Myöskään Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 255) malli ei perustu rationaalisuuden oletukselle. Blaken (1999, 266) mukaan ihmisen käyttäytyminen on tilannesidonnaista riippuen henkilöstä, sosiaalisista normeista sekä suunnitellusta ympäristökäyttäytymisestä. Kollmuss ja Agyeman (2002, 255) toteavat, että rationaalinen käyttäytyminen toimii suojamekanismina, jolla henkilö etäännyttää itsensä aidoista tunnereaktioista, jotka edesauttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen muodostumista. Näin ollen voidaan olettaa, että Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) ympäristökäyttäytymisen malli ei perustu rationaalisuuden oletukselle. Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) rationaalisuuteen nojaavat mallit poikkeavat Blaken (1999, 267) ja Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) malleista erityisesti asenteiden esittämisessä osana käyttäytymisen muodostumisessa. Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa asenteet ovat keskeisessä roolissa ja molemmissa malleissa esitetään teoria siitä, mitkä tekijät vaikuttavat asenteiden muodostumiseen. Uusitalon (1986, 59) mallissa ympäristöasenteisiin vaikuttavat asiat ovat sosiaalinen hyvinvointifunktio ja yksityinen hyötyfunktio. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa asenteet ovat Uusitalon (1986, 56) mallia pienemmässä roolissa. Ne esittävät yhtä kolmesta käyttäytymiseen vaikuttavasta uskomuksesta. Heidän mallissaan näiden uskomusten muodostumiseen vaikuttavat taustamuuttujat, jotka on jaettu henkilökohtaisiin, sosiaalisiin ja informatiivisiin. James Blaken (1999, 267) mallissa ei sen sijaan puhuta ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välisestä ristiriidasta, vaan ympäristöhuolen ja käyttäytymisen välisestä ristiriidasta. Mallissa esitellään kolme erityyppistä estettä, jotka estävät ympäristömyönteistä käyttäytymistä: henkilökohtainen, vastuullinen ja käytännöllinen este. Nämä esteet ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja ne vaikuttavat siihen, millä tavalla ympäristöhuoli näkyy käyttäytymisenä. Ympäristöasenteiden ja muiden asenteiden ristiriita voi hänen mukaansa näyttäytyä henkilökohtaisena esteenä. Sen sijaan ympäristöhuolen ja näin ollen myös ympäristöasenteiden muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä ei mallissa käsitellä. (Blake 1999, ) Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) mallissa on Blaken (1999, 267) ympäristöhuolen 34

36 tilalle käyttäytymisen pohjaksi kuvattu sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäiset tekijät sisältävät mallissa persoonallisuuteen ja arvoihin liittyvät henkilökohtaiset ominaisuudet. Lisäksi sisäisiin tekijöihin kuuluu ympäristötajuisuus, joka muodostuu ympäristötiedoista, tunteista ja peloista sekä asenteista ja arvoista. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa sen sijaan esimerkiksi poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät muodostavat mallissa käyttäytymisen, mutta käyttäytymisen ilmenemisen voi mallin mukaan estää erinäiset esteet, joita ovat esimerkiksi vanhat käyttäytymistavat, ulkoisten mahdollisuuksien puute ja ympäristötietouden puute. (Kollmuss & Agyeman 2002, 257.) Näin ollen voidaan päätellä, että ei-rationaalisissa malleissa painotetaan erityisesti ympäristöhuolen konkretisoitumisen käyttäytymiseksi estäviä esteitä. Sen sijaan rationaalisissa malleissa näitä mahdollisia esteitä ei juurikaan käsitellä. Uusitalo (1986, 58) on todennut, että jossain tilanteissa voi olla mahdollista, että käyttäytymisen estää jokin väliin tuleva muuttuja. Hän ei ole kuitenkaan sisällyttänyt näitä väliin tulevia muuttujia malliinsa. Fishbein ja Ajzen (2010, 21 22) ovat ottaneet väliin tulevat muuttujat huomioon niin sanottuna varsinaisena säätelynä, joka voi tapahtua aikomuksen ja käyttäytymisen välissä. He toteavat, että varsinainen säätely sisältää käyttäytymistä estävät esteet. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa esteet saavat kuitenkin huomattavasti pienemmän painoarvon verrattuna Blaken (1999, 267) sekä Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) malleihin. Ympäristökasvatuksen kannalta on oleellista tarkastella, miten ympäristökäyttäytymistä kuvaavissa malleissa käsitellään ympäristöasenteita ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Rationaaliseen käyttäytymiseen nojaavissa Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa asenteet tuodaan esiin selkeänä osana käyttäytymistä. Uusitalon (1986, 56 59) mallissa asenteet ovat ainoa suoraan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttava tekijä. Asenteet koostuvat hänen mukaansa yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn vuorovaikutuksesta. Ympäristömyönteinen käyttäytyminen vaatii hänen mukaansa sen, että ympäristöasenteet rakentuvat lähinnä kollektiivisen hyödyn pohjalle. Tällöin henkilö ajattelee toimiessaan lähinnä yhteisölle koituvaa etua ja näin ollen hän edistää ympäristön tilaa miettimättä siitä koituvia henkilökohtaisia kustannuksia. Yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn muodostumiseen vaikuttaa Uusitalon (1986, 56) mallissa tiedot ja uskomukset. Koska tiedot ja uskomukset ovat yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn perusta, ovat ne myös mallin perusteella asenteiden tosiasiallinen lähtökohta. Myös Fishbein ja Ajzen (2010, 22) ovat esittäneet, että muun muassa tiedot ja uskomukset vaikuttavat asenteiden muodostumiseen. Tässä mallissa asenteisiin vaikuttavat tekijät on nimetty taustamuuttujiksi. Taustamuuttujiin lukeutuu kolme luokkaa: henkilökohtaiset, sosiaaliset ja 35

37 informatiiviset taustamuuttujat. Taustamuuttujat voivat vaikuttaa asenteisiin. Taustamuuttujat eivät kuitenkaan vaikuta vain asenteisiin, vaan myöskin koettuihin normeihin ja koettuun käyttäytymisen säätelyyn. Nämä kolme luokkaa yhdessä muodostavat aikomuksen, joka muodostaa käyttäytymisen. Tästä voidaan päätellä, että asenteet ovat tässä mallissa huomattavasti pienemmässä roolissa verrattuna Uusitalon (1986, 56) malliin. Lisäksi asenteet myös poikkeavat Uusitalon (1986, 56) määritelmästä. Asenteilla tarkoitetaan tässä tapauksessa käyttäytymiseen liittyviä uskomuksia (Fishbein & Ajzen 2010, 22). Näin ollen myös asenteiden merkitys poikkeaa suuresti Uusitalon (1986, 56) määritelmästä. Ei-rationaalisissa malleissa asenteilla on käyttäytymisen määrittelyssä huomattavasti rationaalisia malleja pienempi rooli. James Blaken (1999, ) luomassa mallissa ympäristöhuoli vaikuttaa ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöhuolen voidaan olettaa sisältävän myös ympäristöasenteet, koska hän määrittelee henkilökohtaisiksi esteiksi tilanteet, joissa henkilön muut asenteet ovat ristiriidassa henkilön ympäristöasenteiden kanssa. Näin ollen ympäristöasenteille annetaan mallissa erittäin pieni rooli käyttäytymisen selittäjänä. Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) mallissa ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat sisäiset ja ulkoiset tekijät. Asenteet on mallissa sisällytetty sisäisiin tekijöihin. Mallissa ei kuitenkaan selvennetä, mitä asenteilla tosiasiassa tarkoitetaan. Lisäksi asenteiden painotus on hyvin pieni, koska ne vastaavat vain yhtä osaa sisäisistä tekijöistä. Rationaaliset ja ei-rationaaliset mallit tarjoavat toisistaan poikkeavia teoreettisia näkökulmia ympäristökäyttäytymisen selittämiseen. Mallit poikkeavat suuresti toisistaan ja niissä painotetaan eri tekijöitä. Taulukosta 1 nähdään, että Fishbeinin ja Ajzenin (2002, 22) sekä Uusitalon (1986, 56) mallit pohjautuvat rationaalisuuden oletukselle. Sen sijaan Kollmusin ja Agyemanin (2002, 257) ja Blaken (1999, 267) malleissa huomioidaan asenteiden näkymistä käyttäytymisenä estävät esteet. Jokaisessa mallissa huomioidaan asenteet osana käyttäytymistä, mutta vain Uusitalon (1986, 56) mallissa ne nostetaan mallin keskiöön. Erilaisten painotuksien vuoksi, jokaisessa käyttäytymistä kuvaavassa mallissa on myös heikkouksia, joiden vuoksi niiden kykyä selittää ympäristökäyttäytymistä voidaan kritisoida ja pitää puutteellisena. Jotta ympäristöasenteita ja ympäristökäyttäytymistä voidaan käsitellä maantieteen lukio-opetuksessa, on muodostettava aikaisempien ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta yksinkertaistettu ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli, jossa huomioidaan aikaisempien teoreettisten mallien heikkoudet. 36

38 Taulukko 1.Ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien painotuksien vertailua. Taulukossa x kuvaa mallissa olevaa ominaisuutta. Oletus käyttäytymisen rationaalisuudesta Henkilökohtaiset esteet käyttäytymisen tiellä Asenteet osana käyttäytymisen muodostumista Asenteet ja niiden muodostuminen keskeisenä osana käyttäytymistä Fishbein & Ajzen (2010) Uusitalo (1986) Blake (1999) Kollmuss & Agyeman (2002) x x x x x x x x x 4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä Lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymismallin (kuva 10) tarkoituksena on kuvata ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä siten, että malli on helposti lähestyttävä, jotta sitä voidaan hyödyntää lukio-opetuksessa ilman aikaisempaa perehtymistä ympäristökäyttäytymiseen. Aikaisempien tutkimusten ja ympäristökasvatuksen vuoksi mallin keskiöön on nostettava ympäristöasenteet. Jotta malli tukee nuorten kasvamista ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, on sen täytettävä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoite tehostaa nuorten käsityksiä omista ympäristöasenteista. Tästä syystä ympäristökäyttäytymisen malli selventää ympäristöasenteisiin vaikuttavia tekijöitä. Koska ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy suoraan ympäristökäyttäytymisenä, on mallin selvennettävä, miksi ympäristöasenteet eivät näyttäydy aina suoraan ympäristökäyttäytymisenä sekä, millaisissa tilanteissa ympäristöasenteet muodostavat suoraan käyttäytymistä. Näiden 37

39 vaatimusten takia on soveltuvinta ottaa mallin pohjaksi Liisa Uusitalon (1986, 56) ympäristökäyttäytymisen malli ja kehittää sitä sen puutteita täydentäen. Taustamuuttujat Sisäiset tekijät Ympäristöasenteet Esteet Ympäristö- käyttäytyminen Ulkoiset tekijät Sosiaalisiin tavoitteisiin sitoutuminen Henkilökohtainen etu Sosiaalinen etu Kuva 10. Lukio-opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli Kuten Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa, myös tässä mallissa ympäristöasenteet muodostuvat henkilökohtaisista ja sosiaalisista tekijöistä. Henkilökohtaisilla tekijöillä tarkoitetaan yksilön mielikuvaa itselleen saatavasta hyödystä. Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa yksilön mielikuvaa yhteisön saamasta kollektiivisesta hyödystä. Henkilökohtaiset ja sosiaaliset tekijät ovat keskenään ristiriidassa. Henkilökohtaisten tekijöiden näkökulmasta yksilön on kannattavinta toimia oman edun mukaisesti, sillä ympäristöntila pysyy hyvänä, jos kaikki muut tekevät uhrauksia ja toimivat ympäristömyönteisesti. Kuitenkin useimmiten ympäristöasenteet muodostuvat suurimmalta osin sosiaalisten tekijöiden vaikutuksesta. Tästä syystä ympäristöasenteet ovat valtaosalla nuorista myönteisiä. (Uusitalo 1986, 59.) Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin vaikuttaa tieto ja uskomukset. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 22) ovat määritelleet nämä taustalla olevat asiat tarkemmin. He kutsuvat näitä asioita taustamuuttujiksi. Taustamuuttujat sisältävät heidän mukaansa henkilökohtaiset, sosiaaliset ja informatiiviset taustamuuttujat. Henkilökohtaisilla taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi persoonallisuutta, arvoja ja tunnetilaa. Sosiaalisilla taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi koulutusta, ikää, sukupuolta ja uskontoa. 38

40 Informatiivisilla taustamuuttujilla tarkoitetaan sen sijaan esimerkiksi hankittua tietoa ja mediaa. On kuitenkin huomioitava, että yksittäisten taustamuuttujien vaikutus on yleensä hyvin pieni ja epävarma. (Fishbein & Ajzen 2010, 24; Uusitalo 1986, 13.) On luonnollista kehittää opetuskäyttöön tarkoitettua mallia siten, että siinä huomioidaan taustamuuttujat laajana tekijänä, joka voi vaikuttaa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin ja täten myös ympäristöasenteisiin. Taustamuuttujat on jaettu lukiopetukseen soveltuvassa mallissa sisäisiin ja ulkoisiin tekijöihin. Taustamuuttujien jaottelussa on sovellettu Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) sekä Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) mallien taustamuuttujien jaottelua. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan mallissa henkilöön sidottuja tekijöitä. Näitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, persoonallisuus, arvot, tunteet. Ulkosilla tekijöillä mallissa tarkoitetaan sen sijaan tekijöitä, joihin vaikuttavat muutkin henkilöt, kuin toimija itse. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi sosiaaliset suhteet, henkilön kulttuuritausta ja media. Kaikki taustamuuttujat vaikuttavat yhdessä ympäristöasenteisiin, mutta on myös mahdollista, että osa taustamuuttujista ei vaikuta ympäristöasenteisiin (Fishbein & Ajzen 2010, 24, Uusitalo 1986, 13). On kuitenkin henkilöstä ja tilanteesta riippuvaa, millä tavalla ympäristöasenteet muotoutuvat. Ympäristöasenteet pitävät sisällään sekä henkilökohtaiset tekijät että sosiaaliset tekijät. Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan tässä yhteydessä henkilön käsityksiä hänen toiminnan aiheuttamasta yhteisöllisestä hyödystä. Henkilökohtaiset tekijät tarkoittavat sen sijaan yksilön käsitystä tämän saamasta edusta. (Uusitalo 1986, 56.) Liisa Uusitalon (1986, 58 59) mukaan ympäristöasenteissa hallitsevana tekijänä on sosiaalinen etu, mutta tämä voi vaihdella henkilöiden välillä. Koska sosiaaliset tekijät vaikuttavat käyttäytymiseen yleensä enemmän kuin henkilökohtaiset tekijät, ne on esitetty mallissa paksulla nuolella. Sen sijaan henkilökohtaisten tekijöiden vaikutus on esitetty mallissa ohuemmalla nuolella. James Blaken (1999, 267) sekä Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) malleissa esitetään, että asenteiden näkymiselle käyttäytymisenä on olemassa esteitä. Tästä syystä myös tässä mallissa otetaan huomioon esteet. Esteillä tarkoitetaan tässä yhteydessä tekijöitä, jotka estävät ympäristöasenteiden näkymisen suoraan käyttäytymisenä. Esteinä voivat toimia niin sanotut henkilökohtaiset tekijät kuten ympäristöasenteiden kanssa ristiriidassa olevat asenteet, vanhat käyttäytymistottumukset, kannustimien puute sekä käytännön tekijät kuten rahan puute. Jos henkilön ympäristöasenteet koostuvat vahvasti henkilökohtaisen edun tavoittelusta tai hänellä on vahva kokemus oman toiminnan merkityksettömyydestä, on todennäköistä, että asenteet eivät näyttäydy ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. (Blake 1999, ; Kollmuss & Agyeman 2002, 257; Uusitalo 1986, 56.) Esteet muovaavat, millaista ympäristökäyttäytymistä henkilö 39

41 ilmentää (Blake 1999, 267; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Liisa Uusitalo (1986, 56 57) on esittänyt, että kahdessa ääritapauksessa käyttäytyminen muodostuu siten, että esteet eivät vaikuta siihen. Nämä tilanteet ovat vapaamatkustajuus- ja social commitment -käyttäytyminen. Vapaamatkustajuus- käyttäytymisessä henkilö sitoutuu erittäin vahvasti oman edun tavoitteluun. Poiketen Uusitalosta (1986, 56) lukiopetukseen soveltuvassa ympäristökäyttäytymisen mallissa vapaamatkustajuus- käyttäytyminen on sijoitettu osaksi esteitä, eikä omaksi erilliseksi reitikseen. Sen sijaan social commitment -käyttäytymistä ei voida pitää esteenä vaan se tulee sijoittaa Uusitalon (1986, 56) mallin mukaisesti omaksi reitikseen. Tämä reitti on kuvattu katkoviivalla ympäristöasenteista käyttäytymiseen. Katkoviiva on valittu esitystavaksi, koska käyttäytyminen muodostuu vain harvoin sosiaalisen hyödyn pohjalle (Uusitalo 1986, 59). 40

42 5. AINEISTOT JA MENETELMÄT 5.1.Tutkimuksen suuntaus Tämän tutkimuksen kannalta on oleellista, että tutkimuksentekijä on tiiviisti mukana opetusintervention suorittamisessa. Hänen roolinaan on toimia tutkimuksentekijänä, mutta myös opettajana opetusintervention aikana. Tutkimuksen tarkoituksena on saada aikaan muutos nuorten käsityksissä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Näiden syiden vuoksi tätä tutkimusta voidaan nimittää toimintatutkimukseksi (Heikkinen 2008, 19). Toimintatutkimuksen pohja on nähtävissä pragmatismissa ja sosiaalitieteissä. Näin ollen se poikkeaa suuresti niin sanotusta perinteisestä tutkimuksesta, jonka perusta on luonnontieteellinen tutkimus. Perinteisessä luonnontieteellisessä tutkimuksessa pyritään yleisesti siihen, että tutkija on tutkimustilanteeseen nähden ulkopuolinen ja että tilannetta tarkastellaan mahdollisimman objektiivisesti. Toimintatutkimus poikkeaa myös tältä osin perinteisestä tutkimuksesta. Toimintatutkimuksessa tutkija ei pyri etäännyttämään itseään tutkimustilanteesta. Sen sijaan toimintatutkimuksessa tutkija toimii aktiivisesti ryhmän jäsenenä eikä hänen rooli näin ollen ole objektiivinen. Tutkijan tarkoituksena on toimintatutkimuksessa saada aikaan muutos kohderyhmässä. Tämän muutoksen tarkoituksena on saada henkilöt voimaantumaan ja muutamaan asioita heidän kannalta edullisemmiksi. (Heikkinen 2008, ) Tässä tutkimuksessa tutkija toimii opetusintervention aikana opettajana ja täten hän on tiiviissä vuorovaikutussuhteessa opiskelijoihin, joiden käsityksiä tutkimuksessa tutkitaan. Tämän tutkimuksen tarkoitus on saada aikaan muutos nuorten ympäristöasenteiden ja ympäristöpäätöksenteon käsityksissä. Tämän muutoksen päämäärä on ennen kaikkea auttaa nuoria kasvamaan ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi ja täten auttaa heitä parantamaan ympäristönsä tilaa. Näillä perusteilla tämä tutkimus on linjassa Heikkisen (2008, 19 20) määritelmien kanssa. Hannu Heikkinen (2008, 27) on asettanut toimintatutkimukselle edellytykset, joiden toteutuminen on välttämätöntä onnistuneella toimintatutkimukselle. Heikkisen (2008, 27) mukaan toimintatutkimuksen on oltava: interventioon perustuva - käytännönläheinen - osallistuva - reflektiivinen 41

43 - sosiaalinen prosessi. Myös tämä tutkimus perustuu interventioon. Opetusintervention tarkoituksena on pyrkiä muuttamaan opiskelijoiden näkemystä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tämän muutoksen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita käyttäytymään ympäristömyönteisemmin sekä hylkäämään aikaisemmat ympäristölle haitalliset käyttäytymistavat. (ks. Heikkinen 2008, ) Heikkisen (2008, 28 29) mukaan intervention tavoitteena, että siitä aiheutuneet uudet käyttäytymistavat ovat myös jatkuvassa muutoksessa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on, että siinä opiskelijoille muodostuneet uudet käyttäytymistavat kehittyvät entisestään siten, että ne tukevat opiskelijoiden jokapäiväistä elämää (ks. Heikkinen 2008, 28 29). Heikkisen (2008, 32) mukaan käytännönläheisyys näkyy toimintatutkimuksessa pyrkimyksenä olla samaan aikaan osa sekä yhteiskunnallista että akateemista keskustelua. Tämä pyrkimys näkyy tässä tutkimuksessa tavoitteena yhdistää akateemisissa tutkimuksissa todettu asenteiden ja käyttäytymisen välinen ristiriita yhteiskunnalliseen keskusteluun tuulivoimasta. Tämä keskustelu yhdistyy opetusinterventiossa, jossa tuulivoimaan liittyvää ympäristökäyttäytymistä käsitellään yksinkertaistetun käyttäytymisen muodostumista kuvaavaan tieteellisen mallin avulla. Käytännönläheisyys näkyy tässä tutkimuksessa myös tutustumisena lukioon ja sen toimintatapoihin. Erityisesti tutustuttiin lukion toimintatapoihin opetusintervention aiheena olevan tuulivoiman opettamisessa. (ks. Heikkinen 2008, ) Osallistuvuus näkyi tässä tutkimuksessa siten, että tutkija toimi opetusintervention aikana opettajana, eikä niinkään perinteisenä tutkijana (ks. Heikkinen 2008, 19). Tutkijan rooli voi olla kuitenkin eri tavoilla painotettu riippuen toimintatutkimuksen suuntauksesta. Teknisessä toimintatutkimuksessa tutkija on ulkopuolinen asiantuntija. Tässä lähestymistavassa tutkija pyrkii riippumattomaan suhteeseen tutkittavien kanssa. Praktisessa lähestymistavassa tutkija on tiiviisti osallisena toiminnassa. Hän rohkaisee tutkittavia osallistumaan toimintaan ja reflektoimaan omaa toimintaansa. Tässä lähestymistavassa tutkija toimii yhteistyössä tutkittavien kanssa. Hän kuitenkin pyrkii pitämään roolinsa tutkimusta ohjaavana ja konsultoivana. Kolmas toimintatutkimuksen lähestymistapa on emansipatorinen lähestymistapa, josta voidaan käyttää myös nimeä kriittinen lähestymistapa. Tässä lähestymistavassa tutkija on yhteisvastuussa toiminnan edistymisestä tutkittavien kanssa. Ennen kaikkea kriittisessä lähestymistavassa pyritään aikaansaamaan muutos tutkittavassa organisaatiossa ja tutkijaa voidaankin kutsua muutosagentiksi. (Huttunen & Heikkinen 1999, 11; Zuber-Skerrit 1992, 12.) Tässä tutkimuksessa pyritään aikaansaamaan muutos nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostumista koskevissa 42

44 käsityksissä. Tutkija toimii tutkimuksen aikana opettajana ja osallistuu aktiivisesti ryhmän työskentelyyn. Tästä syystä tässä tutkimuksessa toimintatutkimusta lähestytään kriittisen lähestymistavan kautta. Heikkinen (2008, 27) määrittelee myös reflektiivisyyden toimintatutkimuksen perusoletukseksi. Heikkisen (2008, 33 34) mukaan reflektiivisyydellä tarkoitetaan tilannetta, jossa henkilö pyrkii arvioimaan omaa toimintaansa etäännyttämällä itsensä tilanteesta. Tällä tavalla henkilö pystyy arvioimaan omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta. Toimintatutkimuksessa reflektiivisyys tulee esiin kehäajattelun kautta. Tällä tarkoitetaan sitä, että toiminta ja sen havainnointi synnyttävät itsereflektiota, joka aiheuttaa uudelleen suunnittelua. Tämä kehä on itseään toistava. (Heikkinen 2008, 35.) Tässä tutkimuksessa reflektiivisyys näkyy toimintatutkimuksen kehän kautta. Reflektiivisyys näkyi jo opetusintervention suunnitteluvaiheessa. Opetusintervention rakenne muuttui moneen kertaan, jotta siitä saatiin toimiva kokonaisuus. Reflektiivisyys näkyi myös opetusintervention aikana, sillä rakennetta ja toimintatapoja muutettiin toimivammiksi myös kesken opetusintervention. Prosessinomaisuus näkyy tässä tutkimuksessa ympäristökäyttäytymisen opetuksen tarkasteluna. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys tuo esiin, millainen ympäristökäyttäytymisen ja tuulivoiman opetuksen tila on ollut lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention jälkeen on mahdollista tarkastella, mihin suuntaan lukion maantieteen opetusta tulisi tältä osin kehittää. (ks. Heikkinen 2008, 36.) Tämä prosessinomaisuus kuvaa hyvin toimintatutkimuksen poikkeavuutta perinteisestä tutkimuksesta, jossa tarkastellaan vain, millainen tilanne on juuri tutkimushetkellä (Heikkinen 2008, 36). Koska Heikkisen (2008, 27) asettamat toimintatutkimuksen edellytykset täyttyvät tässä tutkimuksessa, on oikeutettua määritellä tutkimus toimintatutkimukseksi. Vaikka tutkimuksen suuntauksena voidaan pitää toimintatutkimusta, niin siinä on myös fenomenografisen tutkimuksen piirteitä. Fenomenografiset piirteet näyttäytyvät tässä tutkimuksessa tarkasteltavan näkökulman kautta. Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita toisen asteen näkökulmasta. Toisen asteen näkökulmalla tarkoitetaan tutkittavien henkilöiden kokemuksien ja näkemysten tarkastelua. Sen vastakohtana on ensimmäisen asteen näkökulma, jolla tarkoitetaan tutkijan pyrkimystä kuvata todellisuus sellaisena kuin se on. (Niikko 2003, ) Fenomenografisen tutkimuksen keskittymistä toisen asteen näkökulmaan voidaan perustella sillä, että kohdehenkilöille todellisuus näyttäytyy harvoin suoraan sellaisena kuin sen voidaan ensimmäisen näkökulman perusteella olettaa olevan. Sen sijaan todellisuus muodostuu henkilöille omien kokemusten ja käsitysten kautta, jolloin sen poikkeamista ensimmäisen asteen näkökulmasta voidaan pitää todennäköisenä. Koska 43

45 fenomenografian perusoletuksena pidetään jokaisen henkilön omaa kokemusta todellisuudesta, on fenomenografisessa tutkimuksessa oleellista pyrkiä todentamaan ja esittämään nämä kokemusten eroavaisuudet. Kuten toimintatutkimuksessa, myös fenomenografisessa tutkimuksessa tutkimuksen tavoitteisiin pyritään kvalitatiivisilla menetelmillä. (Heikkinen & Rovio 2008, 104; Niikko 2003, 25.) Tämän tutkimuksen perustana ovat aikaisemmat tutkimukset nuorten ympäristökäyttäytymisestä sekä tutkimukset ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tutkimuksen suunnittelu alkoi näihin aihepiireihin kuuluvien aineistojen tutkimisella ja tutkimussuunnitelman muodostamisella. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys ja tutkimuskysymykset ovat tarkentuneet ja muuttuneet useita kertoja ensimmäisen tutkimussuunnitelman muodostamisen jälkeen. Teorian ja tutkimuskysymyksien muuttaminen ovat vaatineet reflektiivisyyttä. Tätä prosessia voi luonnehtia kehämäiseksi, jossa reflektisyydellä on suuri painoarvo. Tutkimuksen suunnittelun ja uudelleen suunnittelun pohjana ovat olleet aikaisemmat tutkimukset, mutta suunnittelussa on kiinnitetty huomiota tutkimuksen käytännön toteutukseen. Tällä tavoin tutkimus on pysynyt myös käytännön toteutuksen kannalta mielekkäänä. Tämänkaltaista tutkimuksen jatkuvaa kehämäistä kehittymistä voidaan pitää toimintatutkimuksen perustana (Huovinen & Rovio 2008, 96 97). Tutkimuksen kenttävaihetta on edeltänyt moninkertainen uudelleen suunnittelu. Riittävän teoreettisen pohjan valmistuttua tutkimuksessa muodostettiin niin sanottu toiminnallinen suunnitelma (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96). Tässä vaiheessa tutkimuksessa selvitettiin tutkimuksesta kiinnostuneita opettajia. Kun kiinnostunut opettaja oli löytynyt, alkoi tutkimuksen toimintasuunnitelman muodostaminen hänen kanssaan. Tässä vaiheessa suunniteltiin tutkimuksen kenttävaiheen suoritusajankohta ja ryhmä, jolle opetusinterventio suoritetaan. Lisäksi alustavasti suunniteltiin myös aineistonkeruumenetelmiä ja opetusintervention kestoa. Tämänkaltaisen toimintasuunnitelman teko on olennainen osa toimintatutkimusta, sillä sen avulla tutkija saa järjestettyä tutkimuksen käytäntöön liittyvät seikat (Huovinen & Rovio 2008, 96). Toimintasuunnitelman muodostaminen oli omalta osaltaan osa tutkimuksen kehämäistä kehittymistä (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96 97). Toimintatutkimuksessa on tärkeää tutustua tutkittavaan ryhmään ja saavuttaa ryhmän luottamus (Huovinen & Rovio 2008, ). Jotta tutkimuksessa saavutettaisiin tutkittavien opiskelijoiden luottamus, niin opetusinterventio suoritettiin tutkijan opetusharjoittelun aikana. Tämä mahdollisti sen, että tutkija pystyi opettamaan ryhmää jo kaksi viikkoa ennen opetusinterventiota ja saavuttamaan näin ryhmän luottamuksen. Ennen ja jälkeen opetusintervention opetettiin lukion maantieteen kolmannen kurssin aihepiiriin kuuluvia asioita. 44

46 Toimintatutkimuksessa on oleellista pyytää osallistujilta kirjallinen suostumus tutkimukseen (Huovinen & Rovio 2008, 99). Tässä tutkimuksessa opiskelijoille annettiin ennen tutkimusta lomake, jossa kuvailtiin tutkimuksen pääpiirteet ja aineistokeruutavat (liite 1). Suostumus tutkimukseen osallistumisesta esitettiin merkitsemällä asiasta kysyvä ruutu ja allekirjoittamalla lomake. Täysi-ikäiset opiskelijat saivat allekirjoittaa lomakkeen itse. Alaikäisiltä opiskelijoilta vaadittiin huoltajan allekirjoitus. Opiskelijat pystyivät näin ollen halutessaan myös kieltäytymään tutkimukseen osallistumisesta (ks. Huovinen & Rovio 2008, 99) Opetusmenetelmät Tämän tutkimuksen opetusintervention opetusmenetelmänä on niin sanottu roolinotto. Tämä menetelmä on erityisen hyvä, kun tarkoituksena on eläytyä toisen henkilön näkökulmaan (Cantell, Rikkkinen & Tani 2007, 171). Roolinotossa yhdistetään leikkimistä, pelaamista ja tilanteiden simuloimista niin, että saadaan aikaan oppimistilanne. Roolinotto on luonnontieteellisissä oppiaineissa vähän käytetty ja tutkittu menetelmä ja se mielletään enemmän osaksi humanistisia oppiaineita (Belova, Eilks & Feierabend 2015, 168; McSharry & Jones 2000, 73). Roolinotto on kuitenkin toimiva menetelmä myös luonnontieteellisten oppianeiden kohdalla. Luonnontieteiden opetuksessa roolinoton tapana on suositeltavinta käyttää joko niin sanottua analogista roolileikkiä, jossa oppilaat esittävät luonnontieteellisiä asioita, tai simulaatiota, jossa luodaan esimerkiksi päätöksentekoa mallintava tilanne. (McSharry & Jones 200, ) Käytettäessä roolinottoa opetusmenetelmänä lukiolaisten kanssa on kiinnitettävä erityistä huomiota roolien taustakuvauksiin, jotta opetusinterventio pysyy mielekkäänä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, ). Nadja Belova, Ingo Eilks ja Timo Feierabend (2015, ) ovat tutkineet roolinoton käyttöä opetusmenetelmänä opetettaessa ilmastonmuutokseen liittyviä asioita. Tutkimuksessa oppitunnit oli jaettu opetettavien oppiaineiden: biologien, kemian, fysiikan ja politiikan kesken. Roolinoton skenaariot vaihtelivat oppituntien mukaan oppilaita lähellä olevista tilanteista (oppilaitoksen lautakunta) hyvin poliittisiin (EU-komission paneeli ja eettinen lautakunta). Myös roolinottojen pituudet vaihtelivat noin 20 minuutista aina 90 minuuttiin. Lisäksi rooleihin tutustumista varten annetut perehdytykset vaihtelivat muutamasta lauseesta useaan sivuun. Belovan, Eilksin ja Feierabendin (2015, ) tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat argumentoivat puheenvuorojaan nojaten moniin erilaisiin lähteisiin. Yleisimmin puheenvuorot rakentuvat jokapäiväisen elämän ja kokemuksien pohjalle, mutta myös tieteellisiä perusteluja käytetään puheenvuorojen pohjana. Tutkimuksessa havaittiin, että erityisesti oppilaiden ikä vaikuttaa siihen, 45

47 miten kehittyneitä heidän puheenvuorojen perustelut ovat. Myös roolien ohjeistaminen oppilaille vaikuttaa tutkimuksen perusteella roolinoton puheenvuorojen laadukkuuteen. Jos rooleihin annetaan pitkä ja seikkaperäinen alustus, niin puheenvuorojen perustelut ovat yleensä laadukkaita, mutta keskustelu ei ole niin sujuvaa, kuin alustusten ollessa lyhyemmät. (Belova, Eilks & Feierabend 2015, ) Tämän tutkimuksen perusteella roolinottoa voidaan pitää hyvänä menetelmänä simuloimaan sosiaalisia päätöksentekotilanteita. Peter Aubusson, Stephen Fogwill, Rajender Barr ja Linda Perkovic (1997, ) ovat tutkineet roolinoton käyttöä lukioikäisten luonnontieteenopetuksessa. Tutkimuksessa tehtiin kolme opetuskokeilua kolmelle eri luokalle. Opetuskokeiluissa opetettiin yhdelle yhdeksäsluokalle keuhkojen kaasujen vaihtoa sekä kahdelle luokalle sähkön ominaisuuksia. Aubusson, Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, ) tutkimuksessa huomattiin, että roolinotto paransi oppimistuloksia ja luokan ilmapiiriä sekä auttoi huomioimaan opiskelijoiden välisiä eroja. Tutkimuksen perusteella roolinoton vaarana on kuitenkin tuottaa virhekäsityksiä, jotka voivat jäädä elämään myös tutkimuksen jälkeen. Yhteisinä tekijöinä sekä Aubusson, Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, 576) että Belovan, Eilksin ja Feierabendin (2015, 186) tutkimuksissa havaittiin, että roolinoton käyttö opetusmenetelmänä asettaa paljon vaatimuksia opettajalle. Opettajan on tärkeää osata muokata omaa osallistumistaan ryhmä tarpeiden mukaan, jotta keskustelu pysyy hyvin yllä. Koska roolinotto asettaa paljon vaatimuksia opettajalle, sen käyttö opetusmenetelmänä voi tuntua opettajasta vieraalta ja kuormittavalta. Tässä tutkimuksessa roolinottoa käytetään simulaation muodossa mallintamaan yhteiskunnallista keskustelua tuulivoimapuiston perustamisesta. Opetusintervention ryhmänä ovat lukion maantieteen kolmannen kurssin opiskelijat. Koska ryhmänä toimivat lukiolaiset on opetusintervention roolinoton mielekkyyteen kiinnitettävä erityistä huomiota. Jotta roolinotto olisi opiskelijoita kiinnostava, tuulivoimapuiston rakentamisalueeksi on valittu heidän kotikaupunki. Tällä on pyritty tuomaan käsiteltävät asiat opiskelijoille läheisiksi ja henkilökohtaisiksi. Tämän tarkoituksena on saada opiskelijat perustelemaan mielipiteitään (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 170). Esitettäviä rooleja pohjustetaan lyhyillä taustakuvauksilla (liite 2), jotka jaetaan opiskelijoille ennen päätöksentekotilanteen simuloimista (ks. Belova Eilks ja Feierabendin 2015, Ennen roolinoton suorittamista opiskelijat ovat tehneet kotitehtävän, jossa he ovat perehtyneet Liperin tuulivoimahankkeesta käytyyn keskusteluun (liite 3). Kotitehtävän tarkoituksena on tukea roolien omaksumista. (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007, ) Kotitehtävän aiheeksi on valittu Liperin tuulivoimahanke, koska käsiteltävien aiheiden läheisyys lisää opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 167). 46

48 Roolinottoa muokataan opetusinterventiossa tilanteen mukaan, jotta ryhmien keskustelu pysyy yllä. Tätä tilannetta helpottaa tutkijan aikaisempi kokemus tämän ryhmän opettamisesta. (ks. Aubusson, Fogwill, Barr ja Perkovic 1997, 576; Belova, Eilks ja Feierabend 2015, 186) Kotitehtävän ja roolinoton lisäksi opetusinterventiossa käsitellään lukio-opetukseen soveltuvaa ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia. Mallia käsitellään opetusintervention lopuksi. Käsittelyn päämääränä on, että opiskelijat pystyvät sijoittamaan kotitehtävässä ja roolinotossa käytettyjä esimerkkejä malliin. Lisäksi opiskelijat pääsevät jäsentämään omaa ympäristökäyttäytymistä mallia apuna käyttäen Aineiston kerääminen ja analysointi Tutkimuksessa haluttiin selvittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä ennen ja jälkeen opetusintervention. Näihin kysymyksiin vastaamiseksi suoritettiin opetusinterventioon osallistuvalle ryhmälle lomakekysely ennen ja jälkeen opetusintervention (liite 4). Lomakekysely mielletään perinteisesti osaksi kvantitatiivista tutkimusta, mutta sitä voidaan käyttää myös osana kvalitatiivista tutkimusta. Tutkimusta voidaan pitää suuntaukseltaan laadullisena, koska kysely muodostui kysymyksistä, joihin opiskelijat vastasivat lyhyillä tekstimuotoisilla vastauksilla, joita analysoitiin laadulliseen tutkimukseen kuuluvan sisällönanalyysin avulla. (Tuomi & Sarajärvi 2012, 74 75, 91.) Kyselylomake suunniteltiin erityisellä huolellisuudella, jotta saatava aineisto vastaa asetettuihin tutkimuskysymyksiin (ks. Valli 2001, 100). Sekä alku- että loppukyselyssä oli viisi kysymystä. Nämä kysymykset olivat molemmissa kysymyksissä samanlaisia, jotta opetusintervention vaikutusta pystytään arvioimaan. Kysymyksien yksi tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden käsitysten muutosta heidän omassa ympäristökäyttäytymisessään. Kysymyksien kaksi, kolme ja neljä tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden käsitysten muutosta opetusinterventiossa käytettyjen esimerkkien avulla. Kysymyksen viisi tarkoituksena oli osoittaa opiskelijoiden käsityksissä tapahtuneita muutoksia yleisellä tasolla, mahdollistaen yleisten päätelmien tekemisen. Näin ollen lomakkeen jokaisella kysymyksellä oli merkitystä tutkimuskysymysten kannalta. Kyselylomakkeen ulkoasu suunniteltiin siten, että kaikki kysymykset mahtuivat yhdelle A4- sivulle. Tämän tarkoituksena oli pitää kysely kompaktina, jotta opiskelijat vastaisivat kaikkiin kysymyksiin huolellisesti. (ks. Valli 2001, 100.) Vaikutelmaa kyselyn pituudesta pyrittiin pienentämään siten, että jokaisen kysymyksen alle oli laitettu viivat, joille opiskelijoiden tuli vastata. Loppukyselyssä ulkoasua jouduttiin muuttamaan niin, että kysely sisälsi kaksi A4-sivua. 47

49 Toisella sivulla oli kuitenkin vain kysymyksiä, jotka käsittelivät opiskelijoiden läsnäoloa opetusinterventio-oppitunneilla. Tämä tutkimus on suuntaukseltaan toimintatutkimusta (ks. Heikkinen 2008, 19). Tästä syystä tutkija on vahvasti osallisena toiminnassa koko opetusintervention ajan (Heikkinen 2008, 19). Näin ollen tutkija oli läsnä myös kyselylomakkeiden täyttämisen aikana. Opiskelijat täyttivät sekä alkukyselyn että loppukyselyn luokkatilassa. Tästä syystä tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa on otettava huomioon sekä tutkijan että toisten opiskelijoiden vaikutus. Kyselyiden vastauksia analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla tarkoitetaan suuntausta, jossa tunnistetaan aikaisemman teorian merkitys, mutta tutkimus ei toimi aikaisempaa teoriaa testaavana, vaan tutkimuksen tarkoitus on enemmin luoda uusia ajatuksia. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa aineistoa tutkitaan ensin aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuloksia suhteutetaan tutkimuksen teoriaan (Tuomi & Sarajärvi 2012, 96 97). Tässä tutkimuksessa teoriaohjaavuus näkyy tulosten analysoinnissa. Tuloksia luokitellaan tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen avulla. Luokittelua lähestytään lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Luokkina ovat mallin mukaisesti sisäiset muuttujat, ulkoiset muuttujat, ympäristöasenteet ja esteet. Vastauksista ei etsitä suoraan mainintoja näistä luokista, vaan vastaus sisällytetään luokkaan, jos siinä ilmenevät asiat kuuluvat luokan sisälle. Luokittelussa huomioidaan myös mallin ulkopuolelle menevät vastaukset. Tästä syystä luokitteluun nostetaan myös lukioopetuksen mukaiset perustelut. Näitä perusteluja luokitellaan Munkácsyn (2005, ) maantieteen tuulivoimaopetuksen kahtiajaon mukaisesti. Tämän kahtiajaon perusteella luokiksi nostetaan ympäristöä suojeleva ja luontoa turmeleva näkökulma. Näihin luokkiin sisällytetään vastaukset, joissa vastauksia ei yksilöidä tehtävänannon mukaisesti, vaan ne ilmentävät pelkästään lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa tuulivoimasta. Teoriaohjaavalle sisällönanalyysille on ominaista valmiiden mallien avulla tapahtuvan analyysin ja aineistolähtöisyyden yhdistäminen (Tuomi & Sarajärvi 2012, 79). Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoidaan teoreettisessa viitekehyksessä esiin tulleiden mallien avulla. Teoriaohjaavuuden aineistolähtöinen puoli nousi esiin kuitenkin analyysivaiheessa. Analyysin aikana selvisi, että esteitä ei voi käsitellä lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaisesti yhtenä ryhmänä. Tästä syystä esteet jaetaan analyysivaiheessa kahteen ryhmään, henkilökohtaisiin esteisiin ja välillisiin esteisiin. Henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan tässä tilanteessa esteitä, jotka vaikuttavat suoraan kohdehenkilöön. Sen sijaan välillisillä esteillä tarkoitetaan esteitä, joilla voi olla vaikutusta henkilöön, mutta vaikutussuhde ei 48

50 ole suora. Esimerkiksi henkilö voi vastustaa tuulivoimaa, koska voi välillisesti kärsiä siitä, että kunta käyttää rahaa tuulivoiman tukemiseen. Aineiston analysointi aloitettiin loppukyselyn jälkeen. Ensimmäisenä vaiheena jokainen vastaus kirjoitetiin auki taulukkoon. Tämän jälkeen jokainen vastaus kirjoitettiin taulukkoon yksinkertaistetussa muodossa luokittelun helpottamiseksi. Kun jokaisesta vastauksesta oli kirjoitettu taulukkoon selkeämpi muoto, oli luokittelun vuoro. Luokittelun aluksi taulukkoon muodostettiin yksinkertaistettujen vastausten pohjalta alustava luokittelu. Alustavan luokittelun tarkoituksena oli testata, missä määrin luokittelu pystytään tekemään lukio-opetuksen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Alustavan luokittelun perusteella luokitteluun tuli lisätä lukio-opetuksen mukainen näkökulma, jota lähestyttiin Munkácsyn (2005, ) esittämän kahtiajaon avulla. Lisäksi alustavassa luokittelussa tuli ilmi, että opiskelijat käyttävät perusteluissaan henkilökohtaisten esteiden lisäksi hyvin yleisluontoisia esteitä. Tästä syystä lopulliseen luokitteluun oli välttämätöntä jakaa esteet kahteen luokkaan: henkilökohtaisiin ja välillisiin esteisiin. Lopuksi vastauksista muodostettiin lopullinen luokittelu. Jotta opiskelijoiden vastaukset voidaan erottaa toisistaan tulosten esittelyssä, vastaukset koodattiin opiskelijoiden mukaan. Koodauksessa käytettiin kirjainta: O, joka kuvaa tässä tapauksessa opiskelijaa. Kirjaimen perään liitettiin numero. Opiskelijakohtainen numero valikoitui litterointijärjestyksen mukaan ja sillä ei ole täten muuta merkitystä, kuin mahdollistaa vastausten yksilöinti opiskelijaan Opetusintervention rakenne Opetusinterventio suoritettiin Joensuun yhteiskoulun lukiolla, maantieteen kolmannella kurssilla keväällä Joensuun yhteiskoulun lukio valikoitui opetusinterventiokouluksi, kun yksi koulun maantieteen opettajista ilmaisi kiinnostuksensa tutkimusta kohtaan. Maantieteen kolmas kurssi valikoitui opetusinterventioryhmäksi, koska tuulivoimaa käsitellään maantieteen opetuksessa lähinnä toisella kurssilla (ks. Huoponen 2015, 19 22). Tästä syystä voidaan olettaa, että opiskelijoilla on perustietämys tuulivoimasta. Näin ollen tässä opetusinterventiossa ei tarvitse käsitellä tuulivoiman teknisiä ominaisuuksia tai ympäristövaikutuksia, sillä voidaan olettaa, että niitä on jo käsitelty maantieteen toisella kurssilla. Tästä voidaan päätellä, että opiskelijoilla on tietoa siitä, miten tuulivoima vaikuttaa lähiympäristöön (luontoa turmeleva näkökulma) sekä siitä, mikä merkitys tuulivoimalla on ilmastonmuutoksen hidastamisessa (ympäristöä suojeleva näkökulma) (ks. Munkácsy 2005, ). Tuulivoimaa käsitellään maantieteessä kuitenkin myös kolmannella kurssilla. Kolmannella kurssilla tuulivoimaa käsitellään kuitenkin huomattavasti suppeammin kuin kurssilla kaksi. (Huoponen 2015, ) Tuulivoiman käsittely 49

51 kolmannella kurssilla huomioitiin ennen opetusinterventiota. Opetusinterventiota edeltävällä viikolla tuulivoimaa käsiteltiin muiden energiantuotantomuotojen kanssa. Kyseisellä oppitunnilla tuulivoimaa ei painotettu, vaan sillä oli tasa-arvoinen rooli muiden energiantuotantomuotojen joukossa. Opetusinterventio koostui kahdesta 75 minuutin mittaisesta oppitunnista. Alku- ja loppukyselyt opiskelijat täyttivät opetusinterventiosta erillisillä oppitunneilla. Alkukysely suoritettiin opetusinterventiota edeltävällä oppitunnilla ja loppukysely kurssin viimeisellä oppitunnilla yhdeksän päivää opetusintervention jälkeen. Alkukysely suoritettiin perjantaina oppitunnin lopussa. Varsinaiset opetusinterventio oppitunnit olivat tiistai ja keskiviikko Loppukysely suoritettiin perjantaina Opetusintervention ja loppukyselyn välissä maantieteen oppitunneilla oli kurssin mukaista opetusta, jossa käsiteltiin muun muassa kaupungistumista, infrastruktuuria ja väestön liikkumista. Opetusinterventioon liittyvää opetusta ei ollut opetusintervention ja loppukyselyn välissä. Alkukysely suoritettiin perjantaina Alkukyselyjen täytön aikana lisäkseni paikalla oli kurssin varsinainen opettaja. Tilana toimi luokkatila, jossa maantieteen oppitunnit normaalisti pidetään. Opiskelijat istuivat normaaleilla paikoillaan. Oppitunnin alussa mainitsin opiskelijoille, että oppitunnin lopussa aloitetaan opetusinterventio alkukyselyiden täyttämisellä. Oppitunnin alkuosuus käytettiin väestönkasvun käsittelyyn. Aikaa väestönkasvun käsittelyyn käytettiin 30 minuuttia. Tämän jälkeen ilmoitin opiskelijoille selkeästi, että tästä eteenpäin käsiteltävät asiat kuuluvat opetusinterventioon. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille alkukyselylomakkeiden täytön, jonka jälkeen jaoin heille alkukyselyt täytettäväksi. Ohjeistuksessa ohjeistin opiskelijoita täyttämään kyselyn yksin ja kääntämään paperin ympäri, kun kysely on täytetty. Aikaa kyselyiden täyttöön käytettiin noin 20 minuuttia. En ohjeistanut opiskelijoita enää alkukyselyiden jakamisen jälkeen. Myöskään kurssin varsinainen opettaja ei ohjeistanut opiskelijoita kyselyiden jakamisen jälkeen. Keräsin kaikki kyselyt yhdellä kertaa pois, kun kaikki olivat täyttäneet kyselyt loppuun. Alkukyselyn täyttämisen jälkeen selvensin opiskelijoille, mitä tarkoitetaan ympäristökäyttäytymisellä ja miten se liittyy maantieteeseen. Apuna tähän käytin Powerpointesitystä (liite 5). Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijat muodostamaan noin neljän hengen ryhmiä, joissa he luonnostelivat oman mallin ympäristökäyttäytymisestä. Mallin teon ohjeistin suullisesti Powerpoint-esityksen avulla (liite 5). Opiskelijat esittivät mallin teon aikana kysymyksiä mallin toteutuksesta. Vastasin esitettyihin kysymyksiin, mutta en ohjeistanut, mitä malliin tulisi sisällyttää. Kurssin opettaja seurasi opiskelijoiden työskentelyä sivusta. Kiertelin mallien teon aikana tarkkailemassa ryhmien työskentelyä. Mallien tekoon käytettiin aikaa noin 15 minuuttia. 50

52 Tämän jälkeen keräsin kaikki opiskelijoiden tekemät mallit samaan aikaan pois. Mallien teon jälkeen ohjeistin kotitehtävien teon ja jaoin opiskelijoille Liperin tuulivoimahanketta koskevat kotitehtävät. Jaoin tehtävät opiskelijoille paperiversioina. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoita tehtävien tekemiseen ja kerroin tehtävien tarkoituksen sekä arviointiperusteet. Kotitehtävä tuli palauttaa ennen seuraavaa maantieteen oppituntia sähköpostiini. Opetusinterventiota jatkettiin tiistaina Oppitunnin aluksi käytiin opettajajohtoisesti läpi Liperin tuulivoimahankkeesta annettu kotitehtävä. Pyrin kyselemään opiskelijoilta vastauksia, mutta vain harvat muistivat, mitä olivat kirjoittaneet palauttamiinsa tiedostoihin. Kotitehtävän läpikäymiseen käytettiin noin 30 minuuttia. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille suullisesti sekä Powerpoint-esityksen avulla roolinoton toteutuksen (liite 6). Olin jakanut kurssin opettajan avustuksella opiskelijat ennalta neljään ryhmään, jossa jokaisella oli ennalta määrätty rooli. Oppitunnilta oli kuitenkin pois paljon opiskelijoita, minkä johdosta ryhmien määrä piti muuttaa oppitunnilla kolmeen. Tämän vuoksi osassa ryhmiä joitain rooleja edusti useampi kuin yksi henkilö. Annoin ryhmille roolinotto-ohjeet myös paperisena versiona, jotta he voivat tarkistaa ohjeistuksen vielä kesken roolinoton. Opiskelijat saivat tarkemmat kuvaukset rooleistaan lapuissa, jotka annoin ennen roolinottoa. Näiden ohjeistuksien toisella puolella oli roolihenkilön asema, joka jäi näkyviin muille ryhmänjäsenille roolinoton ajaksi. Ryhmänjäsenet eivät kuitenkaan nähneet toisten opiskelijoiden roolihenkilöiden kuvauksia. Kiertelin yhdessä kurssin opettajan kanssa ryhmien välillä ja seurasin roolinottoa. Jouduin osallistumaan kahden ryhmän keskusteluihin, jotta opiskelijoiden välinen keskustelu lähtisi kulkemaan. Roolintoton jälkeen vaihdoin opiskelijoiden kanssa tuntemuksia opetusmenetelmästä. Keskiviikkona roolinottoa purettiin auki opiskelijoiden kanssa. Koska osassa ryhmistä roolinotto oli tuntunut haastavalta, tässä vaiheessa ei juurikaan virinnyt keskustelua, vaan vedin keskustelua ilman suurta opiskelijoiden osallistumista. Roolinoton auki purkamisen jälkeen esittelin opiskelijoille erilaisia malleja, joita on tehty ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta (liite 7). Tämän jälkeen esittelin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymisen mallin (liite 7). Esittelin mallin opiskelijoille vaihevaiheelta ja opiskelijat täydensivät keskustellen taustamuuttujiin ja esteisiin kuuluvia tekijöitä. Lisäsin nämä taululle heijastetun mallin viereen. Kun opiskelijat eivät enää pystyneet lisäämään taustamuuttujia tai esteitä, täydensin mallia lisäämällä siihen puuttuvia taustamuuttujia ja esteitä. Mallin esittelyn ja täydentämisen jälkeen opiskelijat keskustelivat roolinoton ja kotitehtävän henkilöiden tulkitsemisesta mallin kautta. Tämä vaihe osoittautui haastavaksi, mutta opiskelijat saivat tulkittua mallin kautta muutamien henkilöiden käyttäytymistä. Esittelin opiskelijoille vielä muutaman esimerkin kotitehtävästä 51

53 tämän jälkeen. Seuraavaksi annoin opiskelijoille tehtäväksi tulkita jotain omia käyttäytymistilanteita ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Opiskelijat esittivät ja keskustelivat pienryhmissä näistä esimerkeistä. Lisäksi autoin opiskelijoita tulkitsemaan käyttäytymistilanteita mallin avulla. Oppitunnin lopussa kerroin tutkimuksen jatkuvan kurssin lopussa suoritettavan loppukyselyn muodossa. On huomioitava, että olin vahvasti osallisena oppitunnin kulussa sekä ohjaamassa opiskelijoiden keskusteluja. Kurssin opettaja sen sijaan ei ollut tällä oppitunnilla luokkatilassa. Opiskelijat täyttivät opetusintervention loppukyselyn perjantaina Jaoin loppukyselyn opiskelijoille heti oppitunnin alussa. Ohjeistin heitä täyttämään kyselyt yksin ja laittamaan oppikirjat ja mobiililaitteet kyselyn ajaksi pois. Aikaa kyselyn täyttämiseen meni noin 25 minuuttia. Luokassa ilmeni jonkin verran keskustelua opiskelijoiden välillä kyselyn aikana, mutta nämä keskustelut jäivät muutamien lauseiden vaihtoon. Keräsin kyselyt kaikilta opiskelijoilta samaan aikaan pois. Kyselyn jälkeen ilmoitin opetusintervention päättyneen ja oppitunnin jatkuvan kurssin varsinaisilla asioilla. Kurssin varsinainen opettaja ei ollut paikalla loppukyselyn täyttämisen aikana. 52

54 6. TULOKSET 6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua Kyselyiden tuloksia luokiteltiin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Näin ollen luokittelun luokiksi tulivat: sisäiset taustamuuttujat, ulkoiset taustamuuttujat ja ympäristöasenteet. Luokittelussa huomioidaan myös lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaisesti esteet. Alustavissa luokitteluissa huomattiin kuitenkin, että esteitä ei voida käsitellä luokittelussa yhtenä ryhmänä. Tästä syystä esteitä käsitellään kahden luokan kautta: henkilökohtaisten ja välillisten esteiden. Henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaisia esteitä, joilla on suora vaikutus henkilöön. Välillisillä esteillä tarkoitetaan sen sijaan esteitä, jotka ovat hyvin yleisluontoisia. Nämä esteet eivät vaikuta suoraan henkilöön, mutta niillä voidaan katsoa olevan välillinen vaikutus henkilöön. Näiden luokkien lisäksi luokittelussa huomioidaan lukio-opetuksen mukainen näkökulma. Tämä näkökulma huomioidaan Munkácsyn (2005, ) esittämän tuulivoiman opetuksen kahtiajaon mukaisesti. Näin ollen luokiksi nostetaan ympäristöä suojeleva sekä luontoa turmeleva näkökulma. Opiskelijan vastaus voi kuulua samanaikaisesti useampaan luokkaan. Tästä syystä luokittelussa esiintyvät lukumäärät eivät vastaa opiskelijoiden vastausten lukumäärää. Alkukyselyn ensimmäinen kysymys oli: 1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista? Perustele vastauksesi. 22 vastanneesta opiskelijasta 13 ilmoitti kannattavansa tuulivoimapuiston perustamista Joensuuhun. Alkukyselyssä 14 opiskelijaa perusteli vastaustaan niin sanottuihin välillisiin esteisiin kuuluvilla perusteluilla. Välillisiin esteisiin luokiteltavissa vastauksissa opiskelijat perustelivat kantaansa esimerkiksi Joensuun vähäisellä tuulisuudella. Esimerkiksi: En kannata, sillä tämä kaupunki on keskellä mannerta ja täällä, ei tuule niin paljoa kuin rannikolla, harvoin myrskylukemia joensuussa. (O12). Välillisiin esteisiin luokiteltavissa vastauksissa nousi esiin myös tuulivoimasta aiheutuvat haitat ihmisille. Esimerkiksi: Jos siitä ei synny ihmisille haittaa (esim. liian lähellä asutusta) niin se voisi olla ok. Toisaalta olisiko sille tarvetta ja se veisi aika ison alueen. (O7). Tämän kaltaisissa vastauksissa, joissa käsiteltiin tuulivoimasta aiheutuvia haittoja, mutta opiskelija ei kohdentanut niitä itseensä, luokiteltiin vastaus välillisiin esteisiin. Toisena alkukyselyn ensimmäisessä kysymyksessä esiintyneenä vastausluokkana oli ympäristöä suojeleva näkökulma. Tällä luokalla tarkoitetaan perustelua, jossa tuulivoima esitetään ympäristölle hyödyllisenä ilmastonmuutosta hillitsevänä energiantuotantomuotona. Näissä 53

55 Vastausten lukumäärä vastauksissa ei kohdenneta perusteluja syvällisemmin omaan elämään. Esimerkiksi: Kyllä, koska tuulivoima on uusiutuvaa energiaa ja sen vuoksi turvallisempaa ympäristölle. Uusiutuvia energiamuotoja pitäisi muutenkin lisätä Suomeen, joten perustaminen olisi hyvä. (O1) ja Kannattaisin! Tuulivoima on ekologinen ja helposti uusiutuva energianlähde. (O19). Kuvasta 11 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota suurin osa opiskelijoista perusteli vastauksiaan välillisillä esteillä tai niiden puuttumisella. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia alkukyselyssä oli yhteensä 16 kappaletta. Seitsemässä vastauksessa alkukyselyssä omaa suhtautumista perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Muita vastausluokkia ei alkukyselyn ensimmäisen kysymyksen vastauksissa esiintynyt Kysymys 1 Luokat Alkukysely Kuva 11. Alkukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat Toinen kysymys alkukyselyssä oli seuraava: 2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?. Alkukyselyssä opiskelijoiden vastaukset voitiin luokitella kolmeen luokkaan. Näistä ensimmäinen on henkilökohtaiset esteet. Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa esteet tai niiden puuttuminen kohdennettiin suoraan kysymyksen mukaisesti omakotitaloasujaan. Esimerkiksi: Jos hänen omakotitalonsa sijaitsisi lähellä tuulivoimapuistoa, sieltä kuuluvat melut yms. haitat voisivat haitata asukasta. (O21) ja Ei tule hyötymään sen tarjoamasta energiasta, taloudelliset syyt. (O18). Näissä vastauksissa nostetaan selkeästi esiin, että tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia asujalle, mikä on syynä hänen ilmentämään ympäristökäyttäytymiseen. 54

56 Vastausten lukumäärä Henkilökohtaisten esteiden lisäksi opiskelijoiden vastauksissa esiintyi myös välillisten esteiden luokkaan kuuluvia perusteluja. Esimerkiksi: " ja se voisi olla kalliimpaa. (O19) ja Tuulimyllyjen rakentaminen voi maksaa paljon. (O8). Näissä perusteluissa vedotaan tuulivoiman rakentamisen hintaan, mutta vastauksissa ei tuoda ilmi, miten tuulivoimasta aiheutuvat kulut vaikuttaisivat juuri omakotitaloasujaan. Kysymyksen 2 kohdalla opiskelijoiden vastauksissa esiintyi vielä perusteluja, jotka kuuluvat luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näissä vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset, mutta niitä ei yksilöity omakotitaloasujiin. Esimerkiksi: Koska tuulimyllyistä tulee kova melu (O8) ja Meluhaittoja. (O22). Yhdessä vastauksessa huomioitiin myös henkilökohtainen suhtautuminen tuulivoimaan. Tämä vastaus luokiteltiin kuuluvaksi ympäristöasenteisiin. Kuvasta 12 nähdään, että alkukyselyssä useimmin käytetty perustelu kuului henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Näitä vastauksia oli 18 kappaletta. Seuraavaksi eniten perusteluja kuului luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näitä vastauksi oli neljä kappaletta. Näiden luokkien lisäksi välillisiin esteisiin kuuluvia vastauksia tuli kaksi kappaletta ja ympäristöasenteisiin kuuluvia vastauksia yksi kappale Kysymys 2 Luokat Alkukysely Kuva 12. Alkukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat. Kysymyksessä 3 pyydetiin perustelemaan kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia asioita: 3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista? Alkukyselyssä suurin osa opiskelijoista perusteli kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä välillisiin esteisiin luokiteltavilla perusteluilla. Useimmiten tämän luokan vastauksissa nostettiin esiin tuulivoiman taloudelliset vaikutukset 55

57 Vastausten lukumäärä Joensuun kaupungille. Sen sijaan tämän luokan vastauksissa ei nostettu esiin tuulivoimapuiston aiheuttamia suoria esteitä poliitikolle. Esimerkiksi: Koska tuulivoimapuiston rakentaminen vaatisi paljon rahaa ja veisi Joensuun rahaongelmiin (O20) ja Koska puiston rakentamisesta tulisi lisäkuluja, jo sopiva paikka olisi varmasti vaikea löytää (O19). Välillisten esteiden lisäksi opiskelijat perustelivat vastauksiaan myös henkilökohtaisten esteiden luokkaan kuuluvilla vastauksilla. Esimerkiksi: Tuulivoimapuiston rakentamiseen menisi paljon rahaa, mikä olisi pois esimerkiksi poliitikon kampanjoista. (O10). Näiden luokkien lisäksi kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä perusteltiin myös ympäristöasenteiden luokkaan kuuluvilla perusteluilla. Esimerkiksi: Jos tälle ei ole väliä saadaanko energia ekologisemmin (O14) ja eikä hän välttämättä näkisi sen olevan tarpeellinen. (O7). Näiden luokkien lisäksi yhdessä opiskelijan vastauksessa tuotiin esiin perusteluja, jotka kuuluivat luontoa turmelevaan luokkaan. Kuvasta 13 huomataan, että kysymyksen 3 kohdalla välillisiä esteitä perusteluna käytti 18 opiskelijaa. Näin ollen välilliset esteet olivat eniten käytetty perustelu. Seuraavaksi eniten perusteluna käytettiin henkilökohtaisia esteitä. Näitä vastauksia oli kolme. Näiden lisäksi ympäristöasenteita käytettiin kahdessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa yhdessä vastauksessa Kysymys 3 Luokat Kysymys 3. Kuva 13. Alkukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat. Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä etsittiin perusteluja lehden toimittajan ympäristökäyttäytymiselle: 4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa 56

58 kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista? Tämän kysymyksen kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä lukioopetuksen mukaisella ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Näissä vastauksissa tuotiin esiin tuulivoiman merkitys uusiutuvana energianlähteenä. Esimerkiksi: Tuulivoima ei saastuta niin paljon kuin muut energiantuotantokeinot. Sitä yritetään tulevaisuudessa yleistää enemmän. (O11) ja Tuulivoima toisi ekologisempaa sähköä joensuulaisille (O6). Näissä vastauksissa tuodaan selkeästi esille, kuinka tuulivoiman käyttäminen on hyvä asia, koska se on uusiutuvaa energiaa. Vastauksia ei kuitenkaan suuressa määrin kohdenneta toimittajaan. Ympäristöä suojelevan näkökulman lisäksi opiskelijoiden perusteluissa esiintyi myös useita muita luokkia. Näistä luokista nousi selkeästi esiin ympäristöasenteet. Esimerkiksi: Hän on kiinnostunut ympäristönsuojelemisesta (O22) ja Hän kannattaa uusiutuvia energian lähteitä (O16) Tämän luokan vastauksissa tuodaan selkeästi esiin toimittajan asennoituminen tuulivoimaa kohtaan. Muutamat opiskelijoiden vastauksista sisältyvät sisäisten taustamuuttujien luokkaan. Taustamuuttujat vaikuttavat henkilöiden ympäristöasenteisiin, mutta opiskelijoiden taustamuuttujiin luokiteltavissa vastauksissa ei tuotu esiin taustamuuttujien ja asenteiden välistä suhdetta. Sisäisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin erityisesti toimittajan tietous ja kokemus tuulivoimasta, jotka vaikuttavat hänen ilmentämään ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: asiaan vaikuttaa paljon henkilökohtainen kokemus. (O18). Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä opiskelijat perustelivat toimittajan ympäristökäyttäytymistä myös välillisillä ja henkilökohtaisilla esteillä. Välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa nousi esiin erityisesti esteiden puute. Koska vastauksissa käsiteltiin kuitenkin välillisiä esteitä, on ne luokiteltu sen alle. Esimerkiksi: Koska täällä on pelto alueita joihin voisi laittaa niitä ja joensuu ehkä saisi itselleen sen hyödyn mitä tulee tuulivoimaloista. (O12) ja Melko helppoa, rauhallista, Joensuusta löytyy paljon peltoalueita kumminkin. (O4). Näissä vastauksissa tuodaan selkeästi esiin esteitä, jotka voisivat vaikuttaa tilanteeseen. Esimerkiksi sopivien sijoituspaikkojen puute. Vastauksissa ei kuitenkaan yksilöidä näitä tekijöitä toimittajaan tai tuoda esiin tuulivoimapuiston vaikutuksia toimittajalle. Tästä syystä nämä perustelut kuuluvat välillisiin esteisiin. Sen sijaan muutamassa vastauksessa tuotiin esiin henkilökohtaiset esteet tai niiden puuttuminen perusteltaessa toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Näissä vastauksissa esitettiin, että toimittajalla voisi olla lehden takia intressejä kirjoittaa myönteisesti tuulivoimasta: Hän voi olla oikeasti kyseistä mieltä asiasta tai saadakseen lukijankin kannattamaan tuulivoimaa. (O14). Henkilökohtaisiin esteisiin luetuissa 57

59 Vastausten lukumäärä vastauksissa esitettiin myös, että toimittajan poliittinen suuntaus voi vaikuttaa hänen ympäristökäyttäytymiseen. Kuvasta 14 huomataan, että kysymyksen 4 kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Toiseksi yleisimmin käytetty perustelujen luokka oli ympäristöasenteet. Asenteisiin vedottiin kuudessa vastauksessa perusteltaessa toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Kolmanneksi yleisimmin käytetty perustelujen luokka oli välilliset esteet, joita käytettiin neljässä vastauksessa. Henkilökohtaisia esteitä esiintyi kolmessa vastauksessa ja sisäisiä taustamuuttujia kahdessa vastauksessa Kysymys 4 Luokat Alkukysely Kuva 14. Alkukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat. Kysymys oli seuraava: 5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset tuulivoiman käyttöä?. Kysymyksen 5 kohdalla yleisimmin vastauksissa esiintyi henkilökohtaisten tai välillisten esteiden luokkiin luoteltavia perusteluja. Henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltujen vastausten sisältö vaihteli paljon. Vastauksissa perusteltiin ympäristökäyttäytymistä esimerkiksi voimalan vaikutuksilla asukkaisiin: miten se vaikuttaa asukkaisiin... (O5). Vastauksissa eriteltiin myös tarkemmin, millaisia vaikutuksia asukkaille voi aiheutua: tuulivoimapuiston lähellä tulisi olemaan asutusta ja haitat, jotka aiheutuisivat tuulivoimapuiston eivät olisi asukkaille mieluisia. (O21). Välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa nostettiin esiin esimerkiksi tuulivoiman kustannukset: Siihen vaikuttaa hinta (O20) ja Mahdolliset ylimääräiset kustannukset (O19). Myös tuulivoimapuiston sijainti nousi esiin välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa: Sijainti ja ylipäätänsä onko alueella tunnetusti tuulista vai ei (O3). 58

60 Vastausten lukumäärä Esteiden lisäksi vastauksissa nousi esiin myös lukio-opetuksen mukaisia perusteluja. Nämä vastaukset luokiteltiin ympäristöä suojelevaan tai luontoa turmelevaan luokkaan. Suurimmassa osassa ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan kuuluvissa vastauksissa todettiin tuulivoiman olevan ekologinen energiantuotantomuoto: Positiivisen puolella, siitä tulee hyötyä, käytetään uusiutuvaa energiaa, se on ekologista (O12) ja Tuulivoimaa pidetään ekologisempana vaihtoehtona. (O6). Luontoa turmelevan näkökulman luokassa sen sijaan tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset: sekä lukuisat ympäristötekijät. (O15). Näiden luokkien lisäksi viidennen kysymyksen kohdalla esiintyi myös vastauksia, jotka voitiin luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteisiin tai niihin vaikuttaviin sisäisiin taustamuuttujiin. Ympäristöasenteisiin luokitelluissa vastauksissa nostettiin esiin henkilön henkilökohtainen kiinnostus ympäristöstä: Ympäristöön kohdistuva kiinnostus (O22) ja Ihmisen näkökulma ilmastonmuutokseen uskooko vai ei (O1). Henkilökohtaisiin taustamuuttujiin lukeutuvissa vastauksissa nostettiin esiin sen sijaan henkilön tietous tuulivoimasta: Tietoisuus eri energianmuodoista ja haitoista ja hyödyistä... (O1). Kuvasta 15 huomataan, että alkukyselyn viidennen kysymyksen vastauksista 12 kuului välillisten esteiden luokkaan. Henkilökohtaisten esteiden luokkaan kuului sen sijaan yhdeksän vastausta. Seuraavaksi eniten vastauksia kuului ympäristöä suojelevan näkökulman ja sisäisten taustamuuttujien luokkiin. Kumpaankin näistä luokista sisältyi kuusi vastausta. Sen sijaan ympäristöasenteiden luokkaan kuului viisi vastausta. Luontoa turmelevan näkökulman luokkaan kuului kolme vastausta Kysymys 5 Luokat Alkukysely Kuva 15. Alkukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat. 59

61 6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua Loppukysely suoritettiin puolitoista viikkoa viimeisen opetusinterventio-oppitunnin jälkeen. Loppukyselyn kysymykset olivat samanlaiset ja samassa järjestyksessä, kuin alkukyselyssä. Näin ollen loppukyselyn ensimmäinen kysymys oli seuraava: 1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista? Perustele vastauksesi.. Loppukyselyyn vastasi 27 opiskelijaa. Näistä 23 ilmoitti kannattavansa tuulivoimapuiston perustamista. Sen sijaan neljä opiskelijaa ilmoitti vastustavansa tuulivoimapuiston perustamista. Kuvasta 16 huomataan, että vastanneista opiskelijoista 14 perusteli omaa suhtautumistaan ympäristöä suojelevaan näkökulmaan luokiteltavilla tekijöillä. Tämän luokan vastauksissa korostettiin tuulivoiman merkitystä uusiutuvana energiantuotantomuotona sekä tuulivoiman lisäämisen välttämättömyyttä. Esimerkiksi: Kannattaisin. Uusiutuvia luonnonvaroja tulisi hyödyntää laajemmassa mittakaavassa. (O24) ja Kyllä, koska tuulivoima säästäisi fossiilisia polttoaineita ja tämän takia säästäisi luontoa. (O20). Toiseksi useimmin opiskelijoiden perustelut kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia oli yhteensä 11 kappaletta. Tämän luokan vastauksissa opiskelijat perustelivat omaa suhtautumistaan tuulivoimaan hyvin yleisluontoisilla esteillä tai niiden puutteella. Esimerkiksi: En, koska todennäköisesti se tulisi näkyvällä paikalle eivätkä ne ole hienon näköisiä. lisäksi se veisi varoja kunnalta, jolla ei jo muutenkaan näytä olevan varoja esim. koulutuksiin ym. (O18) ja Kyllä, jos sille löydetään paikka missä se ei häiritse ihmisiä eikä eläimiä. (O2). Kolmantena loppukyselyn ensimmäisen kysymyksen kohdalla esiintyneenä luokkana oli henkilökohtaiset esteet. Neljän opiskelijan vastauksissa oli tähän luokkaan kuuluvia perusteluja. Näissä perusteluissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat henkilökohtaiset vaikutukset omaan suhtautumiseen vaikuttavana tekijänä. Esimerkiksi: Toisaalta jos se tulisi taloni lähelle niin varmaan vastustaisin, esim. meluhaittojen takia. (O7) ja En kannata, juuri siksi, että se voi vaikuttaa omistamiin alueisiin, muuten siinä ei ole vikaa. (O24). Muihin luokkiin sisältyneitä vastauksia ei loppukyselyn ensimmäisessä kysymyksessä ilmennyt. 60

62 Vastausten lukumäärä Kysymys Luokat Alkukysely Kuva 16. Loppukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat Loppukyselyn toisessa kysymyksessä kysyttiin opiskelijoilta syitä, miksi omakotitaloasuja voisi vastustaa tuulivoimapuistonrakentamista: 2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?. Useimmiten opiskelijat perustelivat omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavilla perusteluilla. Erityisesti tämän luokan vastauksissa huomioitiin lähellä asuville aiheutuvat ympäristövaikutukset. Esimerkiksi: Jos hän asuisi lähellä tulevaa tuulivoimapuistoa, ymmärtäisin miksi hän ei haluaisi tuulivoimapuistoa takapihalleen tuulivoimalan haittojen vuoksi (esim. kova melu jne.) (O21) ja Jos tuulivoimala sijaitsisi liian lähellä asutusta, voisi siitä koitua meluhaittaa asukkaille (O13). Kysymyksen 2 vastauksissa esiintyi myös luontoa turmelevan näkökulmaan luokiteltavia vastauksia. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset, mutta niiden vaikutuksia ei kohdennettu omakotitaloasujaa. Esimerkiksi: Tuulivoimalan aiheuttama melu ja muut ympäristölliset tekijät. (O15) ja Jos tuulivoimapuisto rakennettaisiin, se aiheuttaisi maisema- ja meluhaittoja. (O10). Näiden luokkien lisäksi vastauksissa esiintyi myös perusteluja, jotka voidaan luokitella sisäisten taustamuuttujien luokkaan. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin henkilön tietojen puute. Esimerkiksi: meluhaittoja eikä oikein tiedä onko siitä vaaraa ja minkälaisia haittoja/hyötyjä siitä on. (O7). Ympäristöasenteita käsittelevässä vastauksessa pohdittiin omakotitaloasujan henkilökohtaisen mielipiteen vaikutusta ympäristökäyttäytymiseen. 61

63 Vastausten lukumäärä Kuvasta 17 voidaan huomata, että loppukyselyn toisen kysymyksen vastauksista 24 voitiin sisällyttää kuuluvaksi henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Sen sijaan luontoa turmelevan näkökulman luokkaan kuului vain kolme vastausta ja sisäisiin muuttujiin vain kaksi vastausta. Ympäristöasenteiden luokkaan kuului yksi vastaus Kysymys 2 Luokat Loppukysely Kuva 17. Loppukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat. Loppukyselyn kysymyksessä 3 kysyttiin perusteluja kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymiselle. Kysymys 3 oli seuraava: 3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista? Tämän kysymyksen kohdalla esiintyi sekä välillisiin että henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia vastauksia. Välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa perusteltiin kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä kunnalle aiheutuvilla kuluilla. Esimerkiksi: Siihen kuluu paljon kunnan varoja ja niitä voisi käyttää muuhunkin toimintaan (O23) ja Siihen menevien kulujen takia. (O14). Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa poliitikon ympäristökäyttäytymistä perusteltiin suoraan häneen vaikuttavilla esteillä, kuten puolueen suhtautumisella. Esimerkiksi: tai jokin poliittinen kanta tai ajatus kieltää tuulivoiman käytön. (O16). Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin myös muita tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa suoraan poliitikon ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: Luultavasti kyseinen poliitikko tulisi asumaan lähellä tuulivoimalaa, joten hän vastustaisi tuulivoimapuiston rakentamista, koska hän ei haluaisi kokea tuulivoimapuistonhaittoja. (O21) ja Jos tuulivoimapuisto aiheuttaisi kunnallispoliitikolle jotain henkilökohtaista haittaa. (O11). 62

64 Vastausten lukumäärä Kuvasta 18 huomataan, että tämän kysymyksen kohdalla välilliset esteet oli useimmin esiintynyt vastausten luokka. Välillisiin esteisiin luokiteltuja perusteluja esiintyi 13 vastauksessa. Lähes yhtä usein vastauksissa käytetyt perustelut kuuluivat henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Näitä vastauksia oli yhteensä 12 kappaletta. Näiden luokkien lisäksi kuusi opiskelijoiden vastausta kuului ympäristöasenteiden luokkaan. Lisäksi kaksi opiskelijaa jätti vastamaatta tähän kysymykseen Kysymys 3 Luokat Loppukysely Kuva 18. Loppukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat. Loppukyselyn kysymyksessä 4 pyydettiin opiskelijoita perustelemaan toimittajan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä: 4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista?. Kysymyksen 4 kohdalla suurin opiskelijoista perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä toimittajan henkilökohtaisilla esteteillä tai niiden puutteella. Näissä esiin nousi toimittajan asuinpaikan merkitys. Esimerkiksi: eikä itse asua lähellä suunniteltua tuulivoimalan sijaintia. (O13) ja Hän ei välttämättä asu paikkakunnalla, jonne tuulivoimaloita ollaan rakentamassa, joten hän ei myöskään kärsi haitoista. (O22). Tämän lisäksi henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa toimittajan ympäristökäyttäytymistä perusteltiin lehden vaikutuksella toimittajan ympäristökäyttäytymistä estävänä tekijänä. Esimerkiksi: Jos hänen lehteään rahoittava yhtiö on sen kannalla, tai jos hän on itse sen kannalla. (O19) ja Hänen oma henkilökohtainen mielipiteensä tuulivoimapuiston perustamisesta voisi olla eri, mutta koska paikallinen lehti kannattaa tuulivoimapuiston perustamista, myös kolumnin kirjoittajan on julkisesti oltava sitä mieltä, että hän kannattaa 63

65 tuulivoimapuistoa. (O21). Kuten edellisistä vastauksista huomataan, usein lehden vaikutuksella toimittajan ympäristökäyttäytymistä perustelleet opiskelijat liittivät vastaukseensa myös toimittajan oman suhtautumisen tuulivoimaan. Toimittajan suhtautumista käsitelleet vastaukset sisällytettiin ympäristöasenteiden luokkaan. Esimerkiksi: tai hän on oikeasti sitä mieltä. (O14) ja Koska hän kannattaa uusiutuvaa energiaa (O13). Ympäristöasenteisiin vaikuttavia taustamuuttujia esiintyi muutamassa vastauksessa. Taustamuuttujista esiin nousivat vain sisäiset taustamuuttujat. Sisäisten taustamuuttujien luokkaan luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin toimittajan oma tietous tuulivoimasta. Esimerkiksi: Hänellä on kokemusta tuulivoimasta ja sen riskeistä, haitoista, hyödyistä (O16). Näiden luokkien lisäksi kysymykseen 4 vastattiin myös kahdella vastauksella, jotka kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Esimerkiksi: Joensuu kasvaa ja tarvitaan enemmän uusiutuvaa. (O28). Lisäksi muutamassa vastauksessa tuotiin esiin tuulivoiman ympäristöä suojeleva näkökulma. Nämä vastaukset noudattivat lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa tuulivoimasta. Näissä vastauksissa korostettiin, että tuulivoima on uusiutuva energiantuotantomuoto. Esimerkiksi: Tuulivoima on ekologisempi vaihtoehto uusiutumattomiin polttoaineisiin verrattuna (O2). Loppukyselyn kysymyksen 4 luokkiin sisältyneet vastausmäärät näkyvät kuvasta opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä häneen kohdistuvilla henkilökohtaisilla esteillä. Seuraavaksi eniten opiskelijat perustelivat toimittajan ympäristökäyttäytymistä hänen ympäristöasenteilla. Tähän luokkaan kuului 13 opiskelijan vastaukset. Lisäksi neljä opiskelijaa perusteli ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla ja kaksi opiskelijaa sisäisillä taustamuuttujilla. Kaksi opiskelija käytti perusteluna välillisiä esteitä ja kaksi opiskelijaa jätti vastaamatta tähän kysymykseen. 64

66 Vastausten lukumäärä Kysymys 4 Luokat Alkukysely Kuva 19. Loppukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat. Loppukyselyn kysymyksessä 5 pyydettiin yleisiä perusteluja tuulivoimaan liittyvälle ympäristökäyttäytymiselle: 5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset tuulivoiman käyttöä? Tämän kysymyksen kohdalla opiskelijoiden vastauksia sisältyi kaikkiin luokittelussa käytettyihin luokkiin. Yleisimmin opiskelijoiden vastaukset kuuluivat henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Luokkaan kuuluvien vastausten sisältö oli hyvin vaihtelevaa. Osassa vastauksista todettiin vain, että tuulivoiman vaikuttavan henkilökohtaisesti ihmisiin. Esimerkiksi: henkilökohtaiset syyt. (O27). Osassa tämän luokan vastauksia eriteltiin sen sijaan tarkemmin, millaisia vaikutuksia tuulivoima aiheuttaa lähellä asuville. Esimerkiksi: Vaikuttaako se itseen, esim. meluna, näköhaittoina, arvojen laskuna. (O1). Esimerkkivastauksessa tuodaan esiin, että tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset sekä kiinteistöille aiheutuvat arvonlasku saattavat olla henkilökohtaisia esteitä, jotka vaikuttavat ympäristökäyttäytymiseen. Monessa vastauksessa mainittiin suoraan ympäristöasenteet tuulivoimaa koskevaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. Esimerkiksi: Ympäristöasenne (O23) ja Ympäristöasenteet (O13). Ympäristöasenteet ilmenivät vastauksissa myös kuvailuna: Heidän omat mielipiteet (O16). Myös asenteisiin vaikuttavat taustamuuttujat tulivat esiin opiskelijoiden vastauksissa. Sisäisissä taustamuuttujissa korostettiin tietoja tuulivoimasta: tieto asiaan liittyen (O7). Ulkoisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa korostettiin sen sijaan median vaikutusta ja muiden mielipiteitä asiaan liittyen. Esimerkiksi: mahdollisesti tuttujen mielipiteet (O7) ja media (O26). 65

67 Vastausten lukumäärä Muutamissa loppukyselyn vastauksissa esitettiin myös lukio-opetuksen mukaisten asioiden vaikuttavan tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöä suojelevan näkökulman mukaisissa vastauksissa tuotiin esiin tuulivoiman merkitystä puhtaana energiantuotantomuotona. Nämä perustelut rajoittuivat siihen, että tuulivoiman todettiin olevan ekologista. Esimerkiksi: ekologisuus... (O20). Luontoa turmelevaan näkökulmaan kuuluneissa vastauksissa sen sijaan todettiin vain, että tuulivoimasta aiheutuu ympäristövaikutuksia. Esimerkiksi: Ympäristölliset tekijät (O15). Näiden luokkien lisäksi muutamassa vastauksessa todettiin myös, kuinka tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia kaupungille. Nämä vastaukset luokiteltiin välillisiin esteisiin. Kuvasta 20 huomataan, että loppukyselyn viimeisessä kysymyksessä 20 opiskelijaa käytti vastauksessaan henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia asioita. Seuraavaksi useimmin esiintynyt vastausten luokka oli ympäristöasenteet. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia esiintyi kymmenen kappaletta. Taustamuuttujia esiintyi vastauksissa selvästi vähemmän. Sisäisiä taustamuuttujia viidessä vastauksessa ja ulkoisia taustamuuttujia neljässä vastauksessa. Välillisiä esteitä käytettiin sen sijaan vain kolmessa vastauksessa. Lukio-opetuksen mukaista ympäristöä suojelevaa näkökulmaa käytettiin kolmessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa kahdessa vastauksessa. 25 Kysymys Luokat Loppukysely Kuva 20. Loppukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat. 66

68 Vastausten lukumäärä 7. JOHTOPÄÄTÖKSET 7.1. Opetusintervention vaikutus Kyselyiden tuloksia vertailtaessa huomataan, että tuulivoimapuiston kannatus on kasvanut opiskelijoiden keskuudessa. Ennen opetusinterventiota tuulivoimaa kannatti 13 opiskelijaa, kun taas opetusintervention jälkeen tuulivoimaa kannattavien opiskelijoiden määrä oli 23. Kuvasta 21 nähdään, että myös opiskelijoiden käyttämät perustelut ensimmäisen kysymyksen kohdalla vaihtuivat opetusintervention aikana. Kuvasta 21 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota suosituin perusteluiden luokka oli välilliset esteet, kun se oli opetusintervention jälkeen ympäristöä suojeleva näkökulma. Tämä kuvastaa todennäköisesti opiskelijoiden mielipiteen muutosta tuulivoimamyönteisemmiksi. Loppukyselyssä uutena vastausluokkana oli henkilökohtaiset esteet. Tämän luokan vastaukset osoittavat lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista oman ympäristökäyttäytymisen tulkintaa Kysymys 1 Luokat Alkukysely Loppukysely Kuva 21. Kysymyksen 1 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua. Kuvasta 22 huomataan, että kysymyksen 2 kohdalla ei ole kyselyiden välillä tapahtunut suurta muutosta. Henkilökohtaiset esteet on pysynyt yleisimmin käytettynä perusteluiden luokkana. Kuitenkaan opiskelijat eivät käyttäneet enää loppukyselyssä välillisiin esteisiin luokiteltuja perusteluja. Uusina perusteluiden luokkina loppukyselyssä esiintyi sisäset taustamuuttujat ja ympäristöasenteet. Nämä muutokset johtuvat kuitenkin yhdestä tai kahdesta vastauksesta. Tästä syystä opetusinterventiolla ei voida katsoa olleen suurta vaikutusta kysymyksen 2 osalta, vaan opiskelijoiden vastaukset mukailivat molemmilla kerroilla lukio-opetukseen soveltuvaa ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia. 67

69 Vastausten lukumäärä Kysymys 2 Luokat Alkukysely Loppukysely Kuva 22. Kysymyksen 2 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua. Kuvasta 23 huomataan, että kysymyksen 3 osalta opetusinterventiolla oli vaikutuksia opiskelijoiden vastauksiin. Sekä alku- että loppukyselyssä välilliset esteet pysyivät yleisimpänä perusteluiden luokkana, mutta loppukyselyssä henkilökohtaisten esteiden luokka esiityi vastauksissa lähes yhtä usein, kuin välillisten esteiden luokka. Alkukyselyssä henkilökohtaisiin esteisiin kuuluvia perusteluja käytettiin vain kolme kertaa, kun loppukyselyssä määrä oli 12. Samoin ympäristöasenteisiin kuuluvien perustelujen määrä nousi opetusintervention aikana kahdesta kuuteen. Nämä tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut muuttuivat yleisluontoisista esteistä kohti lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista ympäristökäyttäytymisen jäsentämistä. 68

70 Vastausten lukumäärä Kysymys 3 Luokat Alkukysely Loppukysely Kuva 23. Kysymyksen 3 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua. Kuvasta 24 huomataan, että myös kysymyksen 4 kohdalla on huomattavissa opetusintervention aikana tapahtuneita muutoksia. Alkukyselyn aikana suurimpana vastausten luokkana oli ympäristöä suojeleva näkökulma. Opiskelijoiden vastaukset hajaantuivat muuten suhteellisen tasaisesti muihin luokkiin alkukyselyssä, lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia ja luontoa turmelevaa näkökulmaa. Sen sijaan loppukyselyn luokitelussa henkilökohtaiset esteet ovat nousseet yleisimmäksi vastausten luokaksi. Myös ympäristöasenteisiin kuuluvien vastausten määrä kasvoi selkeästi loppukyselyssä. Muiden vastausluokkien vastausten määrä joko väheni tai pysyi samana. Tämän kysymyksen osalta tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut ovat siirtyneet lukio-opetuksen mukaisesta näkökulmasta kohti jäsennellympää ja realistisempaa lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkökulmaa. 69

71 Vastausten lukumäärä Kysymys 4 Luokat Alkukysely Loppukysely Kuva 24. Kysymyksen 4 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua. Kuvasta 25 nähdään, että opetusinterventiolla on ollut vaikutusta siihen, mitkä asiat opiskelijat näkevät vaikuttavan yleisesti tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymisen. Ennen opetusinterventiota yleisin opiskelijoiden käyttämä perusteluiden luokka oli välilliset esteet. Lisäksi kaikki luokat lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia olivat tasaisesti edustettuina vastauksissa. Jokaiseen luokkaan kuului alle 10 vastausta. Loppukyselyssä opiskelijoiden yleisin vastausten luokka oli henkilökohtaiset esteet, johon kuuluvia vastauksia oli 20 kappaletta. Lisäksi ympäristöasenteien luokkaan kuuluvien vastausten määrä kasvoi selvästi. Ympäristöasenteisiin vaikuttavissa taustamuuttujissa tapahtui myös muutosta. Poiketen alkukyselystä loppukyselyssä esiintyi myös ulkoisiin taustamuuttujiin kuuluuvia vastauksia. Lisäksi sisäisiin taustamuuttujiin kuuluvien vastausten määrä pysyi lähes samana alku- ja loppukyselyssä. Kuvasta 25 huomataan myös, kuinka ympäristöä suojelevan näkökulman, luontoa turmelevan näkökulman ja vällisten esteiden luokkiin kuuluvien vastausten määrä väheni loppukyselyssä verrattuna alkukyselyyn. Nämä tulokset osoittavat, että kokonaisvaltaisesti opiskelijoiden käsitykset tuulivoimaan liittyvästä ympäristöäkäyttäytymisestä ovat muuttuneet opetusintervention aikana yleisluontoisista syistä kohti realistisempaa lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkemystä ympäristökäyttäytymisestä. 70

72 Vastausten lukumäärä 25 Kysymys Luokat Alkukysely Loppukysely Kuva 25. Kysymyksen 5 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua. Opetusintervention vaikutusta arvioitaessa on otettava huomioon, että loppukyselyyn vastasi selvästi enemmän opiskelijoita, kuin alkukyselyyn. Opiskelijoiden, jotka vastasivat loppukyselyyn, mutta eivät alkukyselyyn, vastaukset on otettu huomioon, koska he osallistuivat alkukyselyn täyttämistä lukuun ottamatta kaikille opetusintervention oppitunneille. Näin ollen opetusintervention voidaan olettaa vaikuttaneen myös heidän käsityksiin. Näiden opiskelijoiden kohdalla loppukyselyn ensimmäisen kysymyksen kohdalla heidän vastauksista kaksi voitiin luokitella henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Tämän luokan lisäksi vastauksissa esiintyi välillisten esteiden luokkaan ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan kuuluvia vastauksia. Myös molempiin näistä luokista sisältyi kaksi vastausta. Kysymyksen 1 kohdalla heidän vastausten poisjättö tutkimuksesta ei aiheuttaisi muutoksia vastausten lukusuhteisiin. Kysymyksen 2 kohdalla heidän kaikkien vastaukset kuuluivat henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Tämä on linjassa sen kanssa, että kysymyksessä 2 ei ilmennyt muutoksia. Kysymyksen 3 kohdalla heidän vastauksistaan kolme edusti henkilökohtaisten esteiden luokkaa. Yksi vastuksista voitiin lisäksi luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteiden luokkaan. Kaksi heistä jätti vastaamatta kysymykseen. Näin ollen näiden vastausten poisjättö poistaisi tyhjät vastaukset ja laskisi hieman henkilökohtaisiin esteisiin kuuluvia vastauksia, mutta niillä ei olisi vaikutusta suhteisiin. Kuitenkin henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi kasvanut selkeästi kyselyiden välillä. Lisäksi välillisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi laskenut esitellyllä tavalla. Kysymyksen 4 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ympäristöasenteiden luokkaan, yksi välillisten 71

73 esteiden luokkaan ja yksi vastauksista oli tyhjä. Näin ollen heidän vastauksilla ei ollut vaikutusta luokkien välisiin suhteisiin. Kysymyksen 5 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ulkoisten taustamuuttujien luokkaan, yksi sisäisten taustamuuttujien luokkaan, kuten myös välillisten esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Näin ollen vastausten poisjättö ei vaikuttaisi luokkien välisiin suhteisiin, sillä vastaukset edustavat tasaisesti suurinta osaa luokista. Näin ollen voidaan päätellä, että pelkästään loppukyselyyn vastanneiden opiskelijoiden vastausten poisjätöllä ei olisi juurikaan vaikutusta, sillä tulokset noudattelevat tutkimuksen tulosten yleistä linjaa. Nämä vastaukset on hyväksyttävää pitää mukana tutkimuksen tuloksissa, koska opiskelijat osallistuivat kaikille muille opetusintervention oppitunneille. 7.2 Yhteenvetoa Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tätä tutkimusongelmaa selvitettiin kahden tutkimuskysymyksen avulla: 1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä ennen opetusinterventiota? 2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä opetusintervention jälkeen? Tutkimuksen avulla pystyttiin vaikuttamaan nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Alku- ja loppukyselyn vertailusta huomataan, että nuorten käsitykset ovat muuttuneet erityisesti kysymyksissä 3, 4 ja 5. Myös kysymyksen 1 kohdalla tapahtui muutosta, mutta tämä muutos poikkeaa luonteeltaan muiden kysymysten kohdalla tapahtuneista muutoksista. Sen sijaan kysymyksen 2 kohdalla ei ole havaittavissa suuria muutoksia. On olennaista huomata, että kysymykset, joissa tapahtui muutosta ja joissa ei tapahtunut muutosta olivat luonteeltaan erilaisia. Kysymyksessä 2 kysyttiin, mitkä tekijät voivat vaikuttaa omakotitaloasujan kielteiseen suhtautumiseen tuulivoimapuistoa kohtaan. Tehtävän kuvauksessa oli siis kyse yksityishenkilöstä. Sen sijaan kysymyksissä 3 ja 4, joissa tapahtui selkeää muutosta, käsittelivät kunnallispoliitikon ja toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Näin ollen kysymykset ovat luonteeltaan hyvin erilaisia. Kysymyksen 2 voidaan olettaa olevan hyvin lähellä opiskelijoiden joka päiväistä elämää, kun taas kysymykset 3 ja 4 ovat opiskelijoille etäisempiä, 72

74 sillä niiden tarkoitus oli kuvata tuulivoimapuistoista käytävää julkista keskustelua ja päätöksentekoa. Kysymyksen 2 tuloksista voidaan päätellä, että opiskelijat hahmottivat varsin hyvin jo ennen opetusinterventiota, kuinka omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttaa henkilökohtaiset esteet. Todennäköisesti syynä tähän on, että opiskelijoiden oli helppo samaistua jo ennen opetusinterventiota omakotitaloasujan tilanteeseen. Toisaalta opetusintervention aikana tietoisuus omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista muista tekijöistä, kuten asenteista ja taustamuuttujista, ei kasvanut juurikaan. Kysymyksien 3 ja 4 kohdalla opiskelijoiden vastaukset siirtyvät yleisluontoisista luokista, kuten välillisistä esteistä ja ympäristöä suojelevasta näkökulmasta, kohti laadukkaampaa ja henkilökohtaisempaa käyttäytymisen tarkastelua. Näin ollen loppukyselyssä vastaukset kuuluivat suurimmalta osin esimerkiksi henkilökohtaisen esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Tämän perusteella voidaan olettaa, että opetusinterventio kehitti nuorten käsityksiä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun kuuluvasta ympäristökäyttäytymisestä realistisempaan suuntaan. Sen sijaan oppilaita lähellä olevien jokapäiväiseen elämään liittyvien tehtävien kohdalla ei saatu aikaan muutosta. Osa syynä tähän voi olla nuorten jo valmiiksi realistisempi kuva ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä, mutta myös opetusintervention keskittyminen enemmän päätöksenteon ja julkisen keskustelun suuntaan. Kysymyksen 1 kohdalla opiskelijoiden perustelut muuttuivat opetusintervention vaikutuksesta välillisistä esteistä kohti luontoa suojelevaa näkökulmaa. Todennäköisesti tällä muutoksella on yhteys opetusintervention aikana opiskelijoiden keskuudessa kasvaneeseen tuulivoiman kannatukseen. Alkukyselyn aikana opiskelijat vastustivat tuulivoimaa vedoten hyvin yleisluontoisiin esteisiin. Sen sijaan loppukyselyssä tuulivoimaa kannatti huomattavasti useampi ja yleisesti sitä perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla, mikä vastaa sitä, miten tuulivoimaa käsitellään lukion maantieteen opetuksessa (Munkácsy 2005, ). Tämä on linjassa kysymyksen 2 kohdalla tapahtuneissa hyvin vähäisissä muutoksissa. Vaikka kysymyksen 1 kohdalla tapahtui muutosta, eivät käyttäytymisen muodostumista kuvailevat perustelut muuttuneet realistisemmiksi, vaan ne kuvaavat suhtautumisen muuttumista negatiivisesta positiivisemmaksi. Kysymyksen 5 vastauksien muutos kuvaa hyvin opetusintervention vaikutusta opiskelijoiden käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Loppukyselyssä opiskelijoiden vastausten luokat olivat muuttuneet kohti realistisempaa näkemystä ympäristökäyttäytymisestä, kun alkukyselyssä vastaukset olivat vielä luonteeltaan hyvin yleisluonteisia. Kuitenkaan 73

75 muutokset eivät ole niin suuria, kuin kysymyksien 3 ja 4 kohdalla, mutta toisaalta muutos on selvä ja isompi, kuin kysymyksen kaksi kohdalla. Tästä syystä kysymyksessä 5 tapahtuneet muutokset kuvaavat hyvin tutkimuksen tulosten yleistä luonnetta. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että yleisesti nuorilla on erittäin positiiviset ympäristöasenteet, mutta nämä ympäristöasenteet eivät konkretisoidu positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60). Opetusintervention avulla haluttiin auttaa nuoria ymmärtämään, miten ympäristöasenteet vaikuttavat käyttäytymiseen ja miksi asenteet eivät aina näy käyttäytymisenä. Tuloksista huomataan, että mallin käsittely yhdessä roolinoton kanssa kehittää erityisesti nuorten käsityksiä ympäristöasenteiden merkityksestä ympäristökäyttäytymisen muodostumisessa sekä henkilökohtaisten esteiden merkityksestä ympäristömyönteisten asenteiden konkretisoitumisen estämisessä. Opetusintervention lopussa opiskelijat pystyivät jäsentämään pienryhmissä myös omia jokapäiväisiä tilanteita, joissa heidän ympäristöasenteet ja ympäristökäyttäytyminen ovat ristiriidassa. Mallin avulla he pystyivät tuomaan esiin esteteitä, jotka estävät heidän ympäristöasenteiden näkymisen käyttäytymisenä. Näin ollen lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla voidaan edistää nuorten kasvua ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, jota voidaan pitää maantieteen opetuksen tärkeimpänä tavoitteena (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). On kuitenkin otettava huomioon, että näin lyhyellä opetusinterventiolla, ei voida olettaa olevan suurta vaikutusta nuorten ympäristökäyttäytymiseen. Kuitenkin osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista maantieteen opetusta, opetusintervention mukainen opetus edistää nuorten kasvamista ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Cantell & Koskinen 2004, 66). Yhteenvetona opetusintervention voidaan todeta kehittäneen nuorten käsityksiä tuulivoimaan liittyvän ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Ennen opetusinterventiota opiskelijoiden käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä olivat hyvin yleisluontoisia. Poikkeuksena oli omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä käsittelevä kysymys, jonka kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat jo ennen opetusinterventiota suhteellisen realistisia. Loppukyselyssä ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvien kysymysten kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat kehittyneet realistiseen suuntaan. Näin ollen voidaan todeta, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin erityisesti ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä ympäristökäyttäytymisestä. 74

76 8. LOPUKSI Tämä tutkimus tarjoaa ensi askeleen kohti teoreettisesti jäsenneltyä ympäristökäyttäytymisen tarkastelua lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention mukainen opetus toimii hyvin yhtenä osa-alueena maantieteen opetusta. On kuitenkin otettava huomioon, että pelkän muutaman oppitunnin mittaisen ympäristökäyttäytymisen käsittelyn ei voida olettaa tekevän opiskelijoista ympäristövastuullisia kansalaisia. Sen sijaan tällainen opetus tehostaa ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista, jos opetus on myös muina aikoina tätä tavoitetta tukevaa. Tämän tutkimuksen viitekehyksessä opetusinterventio on sisällytetty yhdeksi osaksi osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista opetusta, joka tukee nuoren kasvamista ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (Cantell & Koskinen 2004, 66). Vaikka tutkimus antaa viitteitä siitä, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan kehittää lukiolaisten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä, on syytä huomioida, että opetusinterventiossa tutkittiin vain yhtä lukion opetusryhmää. Tästä syytä tutkimuksesta ei voi vetää pitkälle meneviä yleistettäviä johtopäätöksiä. Tutkimus täyttää kuitenkin tavoitteensa toimia avauksena ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden opettamisessa ja tutkimisessa. Koska tutkimusaihe on näin tuore, tarjoaa se lukuisia jatkotutkimusmahdollisuuksia. Tulevaisuudessa aiheen tutkimista olisi mielenkiintoista laajentaa tuulivoiman ulkopuolelle. Opetuskäytössä laajentaminen tuulivoiman ulkopuolelle olisi välttämätöntä, jotta ympäristökäyttäytymiseen liittyvät pohdinnat olisivat aidosti toimiva osa maantieteen opetusta. Tulevaisuuden ajanjaksoltaan pidemmissä opetusinterventiokokeiluissa olisi mahdollista myös pyrkiä käsittelemään opiskelijoiden kanssa enemmän ympäristöasenteisiin vaikuttavien taustamuuttujien merkitystä. Tässä opetusinterventiossa taustamuuttujien kohdalla tapahtuneet muutokset jäivät vielä pieniksi. Tämä johtui todennäköisesti opetusintervention lyhyydestä, jonka vuoksi oppitunneilla oli painotettava erityisesti ympäristöasenteita ja henkilökohtaisia esteitä. Tämän tutkimuksen pääpainona oli käsitellä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvää ympäristökäyttäytymistä. Tästä syystä yhtenä mahdollisena jatkotutkimusten suuntana olisi tutkia, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa lukiolaisten käsityksiin omaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Jo tämä tutkimus antoi viitteitä, että tämänkaltainen opetusinterventio antaa lukiolaisille valmiuksia tarkastella myös omaa ympäristökäyttäytymistä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Vaikka kyselylomake osoitti, että opetusinterventio ei juurikaan kehittänyt nuorten käsityksiä omasta ympäristökäyttäytymisestä, niin opetusintervention käytännön toiminta osoitti kuitenkin nuorten pystyvän jäsentämään oman ympäristökäyttäytymisen muodostumista lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä 75

77 kuvaavaan mallin avulla. Opetusintervention lopussa, mallin esittelyn jälkeen opiskelijat pohtivat ja esittivät pienryhmässä omaan elämään liittyviä ympäristökäyttäytymistilanteitä, joita he jäsensivät mallin avulla. Nämä esimerkit ja niiden jäsennykset mallin avulla olivat varsin kehittyneitä. Opiskelijat pohtivat mallin avulla muun muassa syitä, minkä takia he jättävät kierrättämättä tai kulkevat junalla. Mahdollisena syynä siihen, että näissä pohdinnoissa näkynyt edistyminen ei konkretisoitunut tuulivoiman kohdalla, voi olla tuulivoiman etäisyys heidän jokapäiväisestä elämästä. Näistä syistä olisi mielenkiintoista tehdä jatkotutkimuksia, joissa perehdyttäisiin tarkemmin opiskelijoiden omaan ympäristökäyttäytymiseen. Tutkimuksen luotettavuuteen on kiinnitetty tutkimuksessa erityistä huomiota. Tutkimus oli luonteeltaan toimintatutkimus, jonka vuoksi tutkija oli aktiivisesti mukana opetus- ja aineistonkeruutilanteissa. Vaikka tutkija oli tiivis osa ryhmää, luotettavuus on huomioitu tutkimuksen aineistonkeruussa. Ennen alku- ja loppukyselyn täyttämistä tutkija kiinnitti huomiota, että hän ei antanut opiskelijoille oletuksia siitä, mitä lomakkeeseen tulisi vastata. Lomakkeiden täyttämisen aikana tutkija ei vastannut opiskelijoiden kysymyksiin siitä, mitä kysymyksiin tulisi vastata. Sen sijaan kyselyistä ilmenneisiin teknisiin kysymyksiin tutkija vastasi. Tutkimuksen toistettavuus on varmistettu opetusintervention mahdollisimman tarkalla auki kirjoittamisella. Lisäksi kaikki oppitunneilla käytetyt materiaalit on lisätty tutkimuksen liitteisiin. Näin ollen tutkimusta voidaan pitää toistettavana. On kuitenkin huomioitava, että laadullinen tutkimus on aina jossain määrin subjektiivista ja toinen tutkija voisi toisen opiskelijaryhmän kanssa saada jossain määrin erilaisia tuloksia. Tulevaisuudessa ympäristöasiat ja -ongelmat tulevat olemaan entistä enemmän esillä. Esimerkiksi uusiutuvan energian määrää pyritään jatkuvasti kasvattamaan. Nämä muutokset tulevat vaikuttamaan jokaisen elämään. On tärkeää, että opetuksen kentällä reagoidaan tähän. Tältä osalta tämä tutkimus on täyttänyt tavoitteensa tarjota ensiaskeleen kohti sellaista maantieteen opetusta, jossa pohditaan opiskelijoiden omaan elämään liittyvää ympäristökäyttäytymistä sekä julkiseen keskusteluun liittyvän ympäristökäyttäytymisen syitä. 76

78 LÄHTEET Ackerly, D.D, S.R. Loarie, W.K. Cornwell, S.B. Weiss, H. Hamilton, R. Branciforte & N. J. B. Kraft (2010). The geography of climate change: implication for conservation biogeography. Diversity and Distributions 16:3, Adger, W. Neil, Nigel W. Arnell & Emma L. Tompkins (2005). Successful adaptation to climate change across scales. Global Environmental Change 15:2, Aubusson, Peter, Stephen Fogwill, Rajender Barr & Linda Perkovic (1997). What happens when students do simulation-role-play in science? Research in science education 27:4, Autio, Minna & Terhi-Anna Wilska (2003). Vihertävät tytöt ja vastuuttomat pojat nuorten kuluttajien ympäristöasenteet. Nuorisotutkimus 23, Belova, Nadja, Ingo Eilks & Timo Feierabend (2015). The evalution of role-playing in the context of teaching climate change. International journal of science and mathematics education 13:1, Blake, James (1999). Overcoming the 'Value-action gap' in environmental policy: tensions between national policy and local experience. Local Environment 4:3, Bradley, Jennifer Campbell, T. M. Waliczek & J. M. Zajicek (1999). Relationship between environmental knowledge and environmental attitude of high school students. The Journal of Environmental Education 30:3, Cantell, Hannele & Sanna Koskinen (2004). Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä. Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, PSkustannus, Juva. Cantell, Hannele, Hannele Rikkinen & Sirpa Tani (2007). Maailma minussa minä maailmassa. Maantieteen opettajan käsikirja. Studia Paedagogica 33. Fishbein, Martin & Icek Ajzen (2010). Predicting and changing behavior: the reasoned action approach. 1. painos. Psychology press. New York. Fitzpatrick, Patricia, Alberto Fonseca, Mary Louise McAllister (2011). From the Whitehorse Mining Initiative Towards Sustainable Mining: lessons learned. Journal of Cleaner Production 19:4, Hannuksela, Johanna (2000). Arktinen merenjää ja sen eliöt. Terra 112:3, Heikkinen, Hannu (2008). Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksessa Heikkinen, Hannu, Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat, Kansanvalistusseura, Helsinki. Hesselink, Frits, Peter Paul van Kempen, Arjen Wals (toim.) (2000). ESDebate: international debate on education for sustainable development. The world conservation union. Ranska. Hungerford & Volk (1990). Changing Learner Behavior Trough Environmental Education. The Journal of Environmental Education 3:21, Huoponen, Anssi (2015). Tuulivoima lukion maantieteen opetuksessa. Julkaisematon kandidaatintutkielma. Itä-Suomen yliopisto. Historia- ja maantieteiden laitos. 77

79 Huovinen, Terhi & Esa Rovio (2008). Toimintatutkija kentällä. Teoksessa Heikkinen, Hannu, Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat, Kansanvalistusseura. Helsinki Huttunen, Rauno & Hannu Heikkinen (1999). Kriittinen teoria ja toimintatutkimus. TEORIA_JA_TOIMINTATUTKIMUS.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJ RTWSMTNPEA&Expires= &Signature=fv5hMJO%2Fi6DyqGYq DcB8kcXFrpA%3D&response-contentdisposition=inline%3B%20filename%3DKRIITTINEN_TEORIA_JA_TOIMI NTATUTKIMUS.pdf Jeronen, Eila (1995). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena koulussa ja opettajankoulutuksessa. Teoksessa Ojanen, Sinikka & Hannele Rikkinen (toim.). Opettaja ympäristökasvattajana, WSOY. Helsinki. Jeronen, Eila & Marjatta Kaikkonen (2001). Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3/2001, Jokinen, Pekka (2012). Monitieteisyys ja integroituvat käsitteet ympäristösosiologian näkökulmasta. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, Gaudeamus, Tallinna. Järvinen, Mika (1995). Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? Tutkimus nuorten ympäristöasenteista. Suomen ympäristö ympäristöpolitiikka 1. Kalliola, Risto (2012). Maantiede. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, Gaudeamus, Tallinna. Karjalainen (2016). Tuulivoima on turmioksi, juna vie näön. tuulivoima-on-turmioksi-juna-vie-naon Kollmuss, Anja & Julian Agyeman (2002). Mind the Gap: why do people act environmentally and what are barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research 3:8, Kosonen, Mauno (1998). Ympäristövaikutusten arviointi maantieteen haasteena. Teoksessa Rikkinen Hannele (toim.). Maantiede lukiossa, Studia Paedagogica 19. Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto & Vantaan täydennyskoulutuskeskus. Kouluhallitus (1985). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet painos. Valtion painatuskeskus. Helsinki. Käpylä, Markku (1991). Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Suomen kasvatustieteellinen aikakausikirja Kasvatus 22:5-6, Liefländer, Anne & Bogner Franz (2014). The Effects of Children`s Age and Sex on Acquiring Pro-Environmental Attitudes Through Environmental Education. The Journal of Environmental Education 45:2, Lummaa, Karoliina, Timo Vuorisalo & Mia Rönkä (2012). Ympäristötutkimus monta tiedettä, monta monitieteisyyttä. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & 78

80 Timo Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, Gaudeamus, Tallinna. Maantay, Juliana (2007). Asthma and air pollution in the Bronx: Methodological and data considerations in using GIS for environmental justice and health research. Health & Place 13:1, Manning, Edward W. (1990). Presidential Address: Sustainable Development, The Challenge. The Canadian Geographer 34:4, McSharry, Gabrielle & Sam Jones (2000). Role-play in science teaching and learning. School science review 82:298, Motiva Oy (2016). Uusiutuva energia Suomessa. ssa Munkáscy, Bela (2005). The wind energy in power production and its inmportance in geography teaching. International Research in Geographical and Environmental Education 14:2, Niikko, Anneli (2003). Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85. Opetushallitus (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet pdf Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet pdf Palmer, Joy (1998). Environmental education in the 21st century: theory, practice, progress and promise. Routledge. Lontoo ja New York. Peltonen, Jouni (1995). Eettisen ympäristökasvatuksen ongelmista. Teoksessa Jokisalo, Jouko, Timo Järvikoski & Kari Väyrynen. Luonnonsuojeluajattelusta ympäristökasvatukseen, Oulun yliopisto. Oulu. Pääsky, Leena (2005). Kestävän kehityksen opettajuus ympäristökasvatuksen näkökulmasta kohti postmoderneja raja-arvoja. Pro gradu tutkielma. Joensuun yliopisto. Maantieteen laitos. Rautiainen, Risto, Peter von Boguslawsky, Ulla-Riitta Soveri, Juha Vuorimies, Tuire Lohse & Seija Honkanen (toim.) (1988). Yhteinen tulevaisuutemme: ympäristön ja kehityksen maailmankomission raportti. Valtion painatuskeskus. Helsinki. Sachs, Jeffery D. & Andrew M. Warner (2001). The curse of natural resources. European Economic Review 45:4 6, Smith, Lisa C., Amani E. El Obeid & Helen H. Jensen (2000). The geography and causes of foode insecurity in developing countries. Agricultural Economics 2:22, Tuomi, Jouni & Anneli Sarajärvi (2012). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 9. painos. Tammi, Vantaa. 79

81 Työ- ja elinkeinoministeriö (2016). Energia- ja ilmastostrategia UNEP (2016). Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment. cleid= UNESCO (1975). The International Workshop on Environmental Education UNESCO (1977). Intergovernmental Conference on Environmental Education. Tblisi. Uitto, Anna, Kalle Juuti, Jari Lavonen, Reijo Byman & Veijo Meisalo (2011). Secondary school students' interests, attitudes and values concerning school science related to environmental issues in Finland. Environmental Education Research 17:2, Uusitalo, Liisa (1986). Suomalaiset ja ympäristö. Tutkimus taloudellisen käyttäytymisen rationaalisuudesta. Acta academiae oeconomicae Helsingensis A:49. Valli, Raine (2001). Kyselylomaketutkimus. Teoksessa Aaltola, Juhani & Raine Valli (toim.). Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1, PS-kustannus, Jyväskylä. Van Matre, Steve (1998). Maakasvatus uusi alku. 1. painos. Rakennusalan Kustantajat RAK. Jyväskylä. Vartiainen, Perttu & Heikki Vesajoki (1991). Ekologisen maantieteen haasteista. Teoksessa Hakamies, Pekka, Väinö Jääskeläinen & Ilkka Savijärvi (toim.). Saimaalta Kolille: Karjalan tutkimuslaitos : 20-vuotiskirja, Joensuun yliopisto Karjalan tutkimuslaitos, Joensuu. Viinikainen, Tytti (toim.) (1997). Yhteiskuntatieteellinen ympäristötutkimus Suomessa: Katsaus tutkimusaloihin ja kirjallisuuteen. Suomen ympäristö ympäristöpolitiikka 99. Wolff, Lili-Ann (2004). Ympäristökasvatus ja kestävä kehitys: 1960-luvulta nykypäivään. Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, PSkustannus. Juva. Zsóka, Ágnes, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy &Tamás Kocsis (2013). Greening due to environmental education? Environmental knowledge, attitudes, consumer behavior and everyday pro-environmental activities of Hungarian high school and university students. Journal of Cleaner Production 48, Zuber-Skerritt, Ortun (1992). Action research in higher education: examples and reflections. Kogan Page. Lontoo. Zyadin, Anas, Antero Puhakka, Pirkkoliisa Ahponen, Tarja Cronberg & Paavo Pelkonen (2012). School students knowledge, perceptions, and attitudes toward renewable energy in Jordan. Renewable Energy 45,

82 LIITTEET Liite 1. Tutkimuslupa Hyvä huoltaja Olen Itä-Suomen yliopistossa opiskeleva maantieteen ja biologian aineenopettajaopiskelija ja suoritan tällä hetkellä työelämäharjoittelua Joensuun yhteiskoulun lukiolla. Suoritan harjoittelun aikana pro gradu -tutkielmaani liittyvän opetusintervention maantieteen kolmannella kurssilla. Tutkielman aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Opetusinterventio on kestoltaan kaksi oppituntia (2x75min). Näiden oppituntien ajankohta on Kerään opetuskokeilusta aineistoa kyselylomakkeilla, jotka opiskelijat täyttävät ennen ja jälkeen opetusintervention. Käsittelen lomakkeita erityisellä huolellisuudella, eikä kenenkään henkilöllisyys ilmene tutkimuksessa. Vastaan mielelläni tutkimusta koskeviin kysymyksiin. Opiskelija saa osallistua tutkimukseen Opiskelijan nimi Huoltajan allekirjoitus Yhteistyöterveisin Anssi Huoponen puh

83 Liite 2. Roolien ohjeistukset Tuulivoimayrityksen edustaja Edustat tuulivoimapuiston rakentamisesta vastaavaa yritystä. Sinut on palkattu tätä projektia varten, joten palkkasi riippuu tuulivoimapuiston rakentamisesta. Et ole erityisemmin kiinnostunut uusiutuvasta energiasta, mutta sinulla on teknistä osaamista, jonka perusteella sinut on otettu vetämään projektia Kaupunginjohtaja Edustat Joensuun kaupunkia. Näet uuden tuulivoimapuiston erityisesti imagollisena etuna Joensuun kaupungille, sillä tuulivoimapuiston avulla Joensuu pystyy mainostamaan itseään vihreämpänä kaupunkina. Tämän avulla Joensuun alueelle voisi tulla lisää investointeja. Lisäksi tuulivoimapuiston rakentamisella olisi työllistävä vaikutus. Tuulivoimapuisto ei ole tulossa asuinalueesi lähettyville. Pidät tuulivoimaa hyvänä asiana, mutta et ole perehtynyt syvällisesti siitä aiheutuviin ympäristövaikutuksiin. Suunnitellun tuulivoimapuiston naapurissa asuva luonnonsuojelija (joensuulainen asukas a) Edustat suunnitellun tuulivoimapuiston välittömässä läheisyydessä asuvia ihmisiä. Pidät uusiutuvan energian tuotantoa tärkeänä ja koet ilmastonmuutoksen uhkana. Arvostat kuitenkin myös luontoa ja rauhallisuutta. Lisäksi liikut usein läheisessä metsässä, johon tuulivoimapuistoa suunnitellaan. Koet, että tuulivoimaloita tulee rakentaa. Et kuitenkaan halua, että lähimetsäsi luonnonympäristö tuhoutuu. Median edustaja Edustat sanomalehteä. Et ole erityisemmin perehtynyt tuulivoimaan, mutta mielestäsi uusiutuvan energian tuotantoa tulee lisätä Suomessa, koska ilmastonmuutos on vakava uhka maapallolle. Edustamasi lehti saa kuitenkin valtaosan rahoituksestaan järjestöltä, joka vastustaa tuulivoimaa. Tästä syystä olet saanut tarkan ohjeistuksen, millaisia näkemyksiä saat esittää. Tuulivoiman rakentamista kannattava joensuulainen (joensuulainen asukas b) Kannatat tuulivoimapuiston rakentamista. Mielestäsi tuulivoima on hyvä asia, koska se edistää Joensuun alueen työllisyyttä. Mielestäsi on myös hyvä asia, että kaupunki siirtyy käyttämään enemmän uusiutuvaa energiaa. Olet tyytyväinen tuulivoimalle valittuun alueeseen, sillä mielestäsi siellä ei ole juurikaan asutusta. Itse asut toisella puolella Joensuuta. Puheenjohtaja Johdat käytävää keskustelua. Anna puheenvuoroja pyydetyssä järjestyksessä, jos keskustelu takkuaa, niin esitä kysymyksiä joihin osallistujien tulee vastata. Itse et muuten osallistu keskusteluun. Vinkkejä keskusteluun: - Tuulivoimapuiston sijoituspaikka - Tuulivoimapuiston vaikutus Joensuun imagolle o Tuulivoimalat 6-tien varressa, joten näkyvät Joensuuhun tuleville - Ympäristövaikutukset: vaikutukset ihmisille, eläimille ja luonnolle o Iso metsäalue häviää Eläimet Virkistysalue 82

84 Toisaalta alue on syrjässä ydinkeskustasta - Talousvaikutukset: tuulivoimapuiston rakentamisen työllistävä vaikutus - Tuulivoiman luotettavuus: mistä energiaa, kun ei tuule tarpeeksi - Myös muista aiheista, jotka liittyvät tuulivoimaan voi keskustella Tarkkailija Seuraat keskustelua ja kirjaat ylös asioita, joilla a) puolustetaan ja b) vastustetaan tuulivoimalan perustamista. 83

85 Liite 3. Liperin tuulivoimahanketta käsittelevä kotitehtävä Kotitehtävä Vastaa näihin kysymyksiin. Kysymykset edellyttävät pohdintaa. Niihin ei yleensä löydy suoraa vastausta vaan pääset pohtimaan, miten asiat mielestäsi ilmenevät teksteistä. Lähetä vastaukset sähköpostiin ennen seuraavaa maantieteen oppituntia (ti ). Sähköpostiosoite: Tallennusmuotona käy doc, docx tai pdf. Laita oma nimesi tiedostoon, jonka palautat. 1. Tutki oheista uutista ja vastaa kysymyksiin. Lyhennetty muoto: a. Kuinka monta tuulivoimalaa Liperiin on suunnitteilla? b. Miten Liperin kunnan edustajat mielestäsi suhtautuvat hankkeeseen? Mistä tämä voi johtua? 2. Tutki lupajaoston päätöstä ja vastaa kysymyksiin. Lyhennetty muoto: a. Miksi päätös ei mielestäsi ollut yksimielinen? b. Käytä apuna tehtävän yhteydessä olevia muita linkkejä. Miten päättäjien henkilökohtaiset ympäristöasenteet näkyvät heidän tekemissä päätöksissä? Muut linkit tehtävään kaksi Lyhennetty muoto: Lyhennetty muoto: 3. Tutki seuraavia uutisia ja vastaa kysymyksiin Lyhennetty muoto: Lyhennetty muoto: a. Mihin asioihin yksityishenkilöt vetoavat vastustaessaan tuulivoimaa? b. Miten heidän henkilökohtaiset asenteensa näkyvät kommenteissa? 4. Tutki kolumnia ja vastaa kysymyksiin Lyhennetty muoto: a. Mitä mieltä kirjoittaja on Liperin tuulivoimahankkeesta? b. Mitä keinoja hän käyttää oman mielipiteensä ilmaisuun? c. Mitkä muut tekijät voivat vaikuttaa hänen esittämään mielipiteeseen Liperin tuulivoimahankkeesta? 84

86 Tietoa kotitehtävän arvioinnista Kotitehtävä on osa kurssilla suoritettavaa opetusinterventiota. Se toimii pohjatietona seuraavilla oppitunneilla käsiteltäville asioille. Kotitehtävä huomioidaan myös kurssiarvosanaa annettaessa. Kotitehtävä arvostellaan asteikolla 4-10, jossa arvosana neljä tarkoittaa hylättyä ja arvosana 10 erinomaista. Kotitehtävän arvioinnissa tarkastellaan seuraavia asioita: aineistoon perehtymistä, aineiston tulkintaa ja soveltamista. Tietämystä tuulivoimasta ei arvioida. Arvosanan kymmenen (erinomainen) kuvaus. Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt syvällisesti annettuihin aineistoihin. Hän osaa tulkita aineistoa pyydetyllä tavalla. Vastauksissa sovelletaan aineistojen tulkintaa yhteiskunnalliseen ympäristöasioita koskevaan päätöksentekoon. Arvosanan kahdeksan (hyvä) kuvaus. Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt kaikkiin annettuihin aineistoihin. Hän osaa tulkita aineistoa kysymyksissä pyydetyllä tavalla. Arvosanan neljä (hylätty) kuvaus. Vastauksista näkyy, että opiskelija ei ole tutustunut annettuihin aineistoihin. 85

87 Liite 4. Alku- ja loppukysely Alkukysely Nimi: Kysymykset 1-4 koskevat tilannetta, jossa Joensuuhun ollaan perustamassa tuulivoimapuistoa. 1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista? Perustele vastauksesi. 2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista? 3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista? 4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista? Kysymys viisi tarkoittaa yleisesti tuulivoiman käyttöä. 5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset tuulivoiman käyttöä? 86

88 LIITE 4. Ympäristökäyttäytymistä selventävä Powerpoint-esitys 87

89 88

90 LIITE 5. Powerpoint-esitys, jolla ohjeistettiin roolinotto 89

91 90

92 Liite 6. Opiskelijoille jaettu roolinoton ohjeistus Roolinoton ohjeistus Joensuuhun suunniteltava tuulivoimapuisto Joensuuhun ollaan perustamassa tuulivoimapuistoa. Tuulivoimapuiston mahdollinen sijoituspaikka on merkitty punaisella oheiseen karttaan. Tuulivoimapuiston perustaminen edellyttää puustohakkuita Repokallion ulkoilualueella. Tuulivoimapuistoa perustava yritys on tehnyt selvitykset tuulisuustilanteesta. Tehtävän tarkoituksena on mallintaa julkista keskustelutilaisuutta, jossa keskustellaan Joensuuhun perustettavasta tuulivoimapuistosta. Lopullista päätöstä tuulivoimapuiston perustamisesta ei ole tehty ja kaikki keskusteluun osallistujat saavat esittää oman mielipiteensä. Tarkoituksena on ajaa omaa asiaa ja mielipidettä, ja yrittää saada muut vakuutettua suhtautumaan tuulivoimahankkeeseen samalla tavalla. Keskustelun ohjeistus Keskustelun puheenjohtaja vetää käytävää keskustelua. Muut keskusteluun osallistujat eläytyvät keskusteluun omien rooliensa mukaisesti. Keskusteluaika on n. 30min. Jos keskustelu ei enää kulje, niin pyytäkää opettajalta vinkkejä, mistä asioista voitte keskustella. 91

93 LIITE 7. Roolinoton purkamiseen käytetty Powerpoint-esitys 92

94 93

95 94

96 95