Lasse Korhonen & Turkka Parviainen OPETUSTYYLIN JA LIIKUNTA-AKTIIVISUUDEN YHTEYS VIIDES- LUOKKALAISTEN LIIKUNTATUNNILLA VIIHTYMISEEN

Transkriptio

1 Lasse Korhonen & Turkka Parviainen OPETUSTYYLIN JA LIIKUNTA-AKTIIVISUUDEN YHTEYS VIIDES- LUOKKALAISTEN LIIKUNTATUNNILLA VIIHTYMISEEN ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2016

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajakoulutuksen osasto Tekijät Lasse Korhonen ja Turkka Parviainen Työn nimi Opetustyylin ja liikunta-aktiivisuuden yhteys viidesluokkalaisten liikuntatunnilla viihtymiseen Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena oli tutkia viidesluokkalaisten viihtymistä opettaja- ja oppilaslähtöisillä koululiikuntatunneilla sekä oppilaiden yleisen liikunta-aktiivisuuden yhteyttä näillä eri opetustyyleillä opetetuilla liikuntatunneilla viihtymiseen. Tutkimus on filosofiselta pohjaltaan pragmatistinen ja sen käytännön toteutus on tehty mixed-methods menetelmällä. Opetustyylijaottelu muodostettiin 11 eri opetustyyliä sisältävän Mosstonin spektrin mukaan siten, että spektrin alkupään opettajakeskeiset opetustyylit muodostivat opettajalähtöisten opetustyylien kategoriaryhmän ja spektrin loppuosan oppilaskeskeiset opetustyylit muodostivat oppilaslähtöisten opetustyylien kategoriaryhmän. Näiden kahden kategoriaryhmän lisäksi muodostettiin molempia opetustyyliä sisältäneet liikuntatunnit sekamenetelmätunneiksi. Tutkielman tutkimusaineisto kerättiin kevätlukukauden 2015 aikana yhdeltä peruskoulun 5. luokalta. Aineiston analyysi ja tutkimuksen lopulliseen muotoon saattaminen toteutettiin syksyn 2015 ja kevään 2016 välisenä aikana. Tutkimukseen osallistui 25 oppilasta sekä 25 liikuntatuntien pitäjää ja aineistoa kerättiin yhteensä 26 liikuntatunnilta. Oppilaat arvioivat omaa viihtymistään liikuntatunnilla jokaisen tunnin jälkeen Likert-asteikolla 1-5. Kvalitatiivista havaintoaineistoa kerättiin 15 liikuntatunnilta. Tutkimustulosten mukaan oppilaiden viihtyvyys oli korkeimmillaan sekamenetelmätunneilla, joilla oli tasaisesti opettaja- ja oppilaslähtöistä toimintaa. Toiseksi korkeinta viihtyvyys oli opettajalähtöisillä liikuntatunneilla ja pienimmän viihtyvyyskeskiarvon saivat oppilaslähtöiset liikuntatunnit. Sukupuolten välillä ei ollut merkitseviä eroja liikuntatuntien viihtyvyydessä. Käytettyä opetustyyliä ja liikuntatunneilla viihtymistä analysoitiin Friedmannin kaksisuuntaisella varianssianalyysillä ja sen mukaan voitiin todeta, että opetustyylillä on selkeä yhteys oppitunnilla viihtymiseen. Oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ei havaittu olevan suurta merkitystä heidän liikuntatunneilla viihtymiseen. Pearsonin korrelaation avulla selvisi, että opettajan arvioimalla yleisellä oppilaan liikunta-aktiivisuudella ja opettajalähtöisesti opetettujen liikuntatuntien viihtyvyydellä on yhteys. Tulosten perusteella voidaan todeta, että monipuolinen opetus koetaan viihtyvyyden kannalta myönteisenä asiana. Tutkielman tutkimustulokset ovat aiempien samankaltaisen tutkimusten kanssa samansuuntaisia. Tutkimuksen luotettavuutta positiivisesti tukevat aineiston selkeä ja avoin esittely sekä tutkimusvaiheen läpinäkyvyys. Tutkimuksen luotettavuutta rajoittaa tapa, jolla oppilaiden liikunta-aktiivisuutta arvioitiin. Oma liikunta-aktiivisuuden havainnointi jollain tarkemmin aktiivisuutta mittaavalla mittarilla parantaisi luotettavuutta huomattavasti. Avainsanat Liikuntakasvatus, koululiikunta, viihtyvyys, motivaatio, liikunta-aktiivisuus, Mosstonin opetustyylien spektri, flow.

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosofical faculty School School of Applied Education Science and Teacher Education Author Lasse Korhonen, Turkka Parviainen Title Looking at enjoyment in physical education through teaching methods and physical activity Main subject Level Date Number of pages Education science Master s thesis x Minor thesis Bachelor s thesis Intermediate studies thesis Abstract The aim of this master s thesis is to study enjoyment of students in physical education lessons where teachers use different kind of teaching methods. In this study the teaching methods are looked through Mosstons spectrum and they are divided in teacher oriented lessons, pupil oriented lessons and lessons that use both of these orientations. The philosophical base of this study relies in pragmatism and the study has been approached and analyzed using mixed-methods. The division of teaching methods has been made so that the lessons using the first five parts of Mosstons spectrum combine into the teacher oriented methods and lessons using the last six parts combine into student oriented methods. Lessons that cannot be placed in either of these because they use both of them so even are called lessons using various methods. The research data was obtained from a single fifth grade during spring semester of The analysis of this data and the rest of the study were made during the autumn of 2015 and the spring of pupils and 25 students who taught during the lessons took part in this study and the data was collected from 26 different physical education classes. Each student evaluated their enjoyment during a class on a Likert-scale from one to five. The data also contains a qualitative part that was obtained by observing 15 physical education classes Looking at the results pupils found lessons using various methods most enjoyable and the lessons that were pupil oriented were found the least enjoyable. Although the difference between mean ranks of the pupil oriented lessons and the teacher oriented lessons was quite small. There were no noticeable differences between genders. Using the Friedmann s two tailed variance analysis it was found, that the used teaching method is indeed connected with the enjoyment of the pupils. The physical activity in the other hand was not found to correlate with the enjoyment. It was also found out that the teachers evaluation of pupils physical activity did correlate with the enjoyment of pupils in lessons that were kept using the teacher oriented methods. In general it can be said, that using different kind of teaching methods was found to be most enjoyable by the students and for that reason one could argue it can be a key in achieving the best teaching results. The reliability of this study was positively affected by the openly presented data and the transparency during our data analysis. The reliability is somewhat limited by the way that the physical activity of the pupils was estimated. It would ve been more reliable if we had presented a clear measured data of pupils physical activity during the class. It could be a measurement of the pupils repeats during the lessons or maybe their activity measured by an activity bracelet. Keywords Physical education, physical science, enjoyment, motivation, physical activity, Mosstons spectrum of teaching styles, flow.

4 SISÄLLYS 1 JOHDANTO LIIKUNTAKASVATUS JA VIIHTYVYYS KOULULIIKUNNASSA Liikuntakasvatus ja koululiikunta Suomessa Viihtyvyys koululiikunnassa Oppilaiden viihtymiseen vaikuttavat tekijät Flow Motivaatio Sisäinen ja ulkoinen motivaatio Itsemääräämisteoria Liikunta-aktiivisuus OPETUSTYYLIT Opettaja- ja oppilaslähtöisyys Mosstonin spektri TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tieteenfilosofiset lähtökohdat Tutkimuksen kohdejoukko Tutkimusaineisto Aineiston analyysi Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys TUTKIMUSTULOKSET Oppilaiden viihtyvyys koululiikuntatunneilla Oppilaiden viihtyvyys erityyppisillä liikuntatunneilla Oppilaiden viihtyvyys liikuntatunnilla opetustyyleittäin Tyttöjen ja poikien viihtyvyys liikuntatunneilla Opettajien ja oppilaiden viihtyvyyden välinen yhteys... 50

5 6.2 Liikunta-aktiivisuuden yhteys liikuntatunneilla viihtymiseen POHDINTA Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset Tutkimuksen arviointia Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusaiheet LÄHTEET LIITTEET (3 kpl)

6 1 1 JOHDANTO Liikunta on lasten kasvun ja kehityksen yksi perusedellytyksistä. Liikunta kehittää lapsen elimistön fyysisiä rakenteita sekä mahdollistaa motoristen, emotionaalisten, kognitiivisten ja sosiaalisten taitojen harjoittelemisen. Liikunnan tavoitteena pidetään terveyteen ja fyysiseen kuntoon vaikuttamista, elämyksellisyyttä, kokemuksellisuutta tai välttämättömien toimien suorittamista. (Nupponen, Halme, Parkkisenniemi, Pehkonen & Tammelin 2010, ) Koululiikunnalla tavoitellaan myönteistä vaikutusta oppilaan psyykkiseen, fyysiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn sekä halutaan rohkaista oppilasta edistämään kestävää aktiivista elämäntapaa (Opetushallitus 2004, 248). Myönteiset kokemukset liikunnan parissa tukevat yksilön sisäisen motivaation kehittymistä fyysisen aktiivisuuden suhteen (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 18). Robertsin (2012) mukaan oppilaat, jotka harrastavat liikuntaa vapaa-ajallaan, ovat liikuntaa kohtaan motivoituneita ja toimivat aktiivisesti myös liikuntatunneilla. Pro gradu -tutkielmamme tavoitteena on tutkia vallitsevan opetustyylin ja viidesluokkalaisten oppilaiden liikuntatunnilla viihtymisen yhteyttä. Lisäksi tutkimuksessa pyritään selvittämään, millainen yhteys oppilaiden liikunta-aktiivisuudella on koululiikuntatunneilla viihtymiseen, ja onko sukupuolten välillä merkitseviä eroja. Tutkimus jatkaa kandidaatin tutkielmassa aloitettua tutkimusteemaa, jossa tutkittiin, millaisia opetustyylejä opettajat käyttävät alakoulun luokkien sisäliikuntatunneilla. Mosstonin ja Ashworthin opetustyylien spektri esittelee liikunnanopetukseen kuuluvia opetustyylejä ja toimii apuvälineenä liikunnanopetuksen toteutuksessa. Mosstonin ja Asworthin opetustyylien spektri sisältää 11 opetustyyliä, jotka voidaan jakaa opettaja- ja oppilaslähtöisiin ope-

7 2 tustyyleihin. Nämä 11 opetustyyliä ovat komento-opetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearviointi, eriytyvä opetus, ohjattu oivaltaminen, ongelmanratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöllinen harjoitusohjelma, yksilöllinen opetusohjelma sekä itseopetus. (Mosston & Asworth 1994, ) Näistä opetustyyleistä komento-opetus on eniten opettajalähtöinen opetustyyli ja lähimpänä oppilaslähtöisyyttä on itseopetus luvulla tehdyissä liikuntatutkimuksissa on oltu kiinnostuneita suomalaisten lasten psyykkisestä hyvinvoinnista ja viihtymisestä koululiikunnan parissa (Ojanen & Liukkonen 2013, 237). Koululiikunnan tunnekokemuksiin liittyviä tavoitteita on muun muassa liikunnasta nauttimisen ja sen miellyttäväksi kokemisen tunteen vahvistaminen (Opetushallitus 2004, 248). Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa mainitaan tärkeinä tavoiteltavina asioina yksittäisten liikuntatuntien positiiviset ilon kokemukset sekä liikunnallisen elämäntavan tukeminen (Opetushallitus 2014, 148). Tuoreessa opetussuunnitelmassa korostuukin entistä enemmän oppilaiden yksilölliset tunnekokemukset ja on sen vuoksi tärkeää, että on olemassa tutkimustuloksia näihin teemoihin liittyen. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää liikuntatuntien suunnittelussa ja koko koululiikunnan kehittämisen tukena. Aiempia tutkimuksia liikunnanopetuksen opetustyylien ja oppilaiden viihtyvyyden suhteen on tehty Suomessa jonkin verran. Oppilaiden viihtyvyys koulun liikuntatunneilla on todettu useissa tutkimuksissa hyväksi sekä Suomessa että ulkomailla (Carroll & Loumidis 2001; Liukkonen 2004). Oppilaiden viihtyvyyttä ja aktiivisuutta liikuntatunneilla on tutkinut myös Markus Soini (2006) väitöskirjassaan Motivaatioilmaston yhteys yhdeksäsluokkalaisten fyysiseen aktiivisuuteen ja viihtyvyyteen koulun liikuntatunneilla. Soinin väitöstutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilaat viihtyvät omien arvioiden mukaan liikuntatunneilla hyvin ja kokevat itsensä fyysisesti aktiiviseksi. Liikuntatunneilla viihtymiseen vaikuttaa Soinin tutkimuksen mukaan erityisesti oppilaiden koettu autonomia sekä sosiaalinen yhteenkuuluvuuden tunne. Opettajan vaikutus oppilaiden viihtymiseen osoittautui Soinin tutkimuksessa vähäiseksi. Pojat viihtyvät tutkimuksen mukaan liikuntatunneilla tyttöjä paremmin ja ovat fyysisesti tyttöjä aktiivisempia. Myös Carrollin ja Loumidiksen (2001) tutkimuksen mukaan pojat viihtyvät tyttöjä paremmin liikuntatun-

8 3 neilla. Nupposen ym. (2010) tutkimuksen mukaan lähes seitsemän kymmenestä (69 %) pitkittäistutkimukseen osallistuneista henkilöistä piti omia koululiikuntakokemuksiaan positiivisena. Miesten kokemukset koululiikunnasta olivat naisia myönteisemmät. Soini (2006) toteaa väitöskirjatutkimuksessaan, että oppilaiden viihtymisen ja muiden liikuntamotivaation muodostavien tekijöiden tutkiminen koululiikuntakontekstissa on tärkeä liikuntapedagoginen ja -psykologinen tutkimushaaste. Yli-Piiparin, Johnin, Cheen, Jaakkolan ja Liukkosen (2012, ) tutkimuksen mukaan nuorten viihtyminen ja fyysinen aktiivisuus väheni yläkoulun aikana verrattuna alakoulun vuosiin. Samassa tutkimuksessa todettiin, kuinka koululiikunta voi onnistuessaan parantaa oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. Tämä voi onnistua, jos koulussa tapahtuvan toiminnan kautta voidaan parantaa oppilaiden koululiikuntamotivaatiota ja liikuntatunneilla viihtymistä. Liikunnanopettajille suunnatussa tutkimuksessa tärkeimmiksi liikuntakasvatuksen arvoiksi nostettiin ilo, virkistys ja nautinto. Lähes yhtä tärkeitä arvoja olivat tasa-arvoisuus, oikeudenmukaisuus, sosiaalisuus, terveys, kunto ja hyvinvointi. (Ilmanen, Jaakkola & Matilainen 2010.) Myös opettajaopiskelijoille suunnatun pro gradu -tutkimuksen mukaan liikuntakasvatuksen tärkeimmäksi arvoksi nousivat myönteiset kokemukset: oppilaiden mahdollisuus kokea liikunnan iloa ja tätä kautta vahvistaa heidän myönteistä asennettaan liikuntaa kohtaan (Kangas & Kyllönen 2011, 64-69). Järvelän, Häkkisen ja Lehtisen (2006, 61) mukaan oppimisen uskotaan olevan tehokasta silloin kun se innostaa ja motivoi oppilaita. Voi siis todeta, että positiiviset kokemukset liikunnan parissa innostavat oppilaita liikkumaan. Koululiikunnan merkitys on suuri, koska koululiikunta koskee kaikkia peruskouluikäisiä lapsia ja nuoria. Meidän tutkimuksemme pyrkii selvittämään näihin teemoihin liittyen, millainen yhteys opetustyyleillä ja oppilaiden viihtymisellä on, ja onko sukupuolten välillä eroja. Toinen tutkimuksemme pääkysymys pyrkii selvittämään, millainen yhteys on oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja koulun liikuntatunneilla viihtymisen välillä. Näiden asioiden välisiä yhteyksiä on tutkittu aiemmin jonkin verran, mutta lisätutkimukselle on kysyntää varsinkin nyt, kun uusi peruskoulun opetussuunnitelma tulee käyttöön lukuvuoden 2016 alusta alkaen.

9 4 2 LIIKUNTAKASVATUS JA VIIHTYVYYS KOULULIIKUNNASSA Sana liikunta on yleistynyt suomalaiseen kielenkäyttöön 1960-luvulla (Nupponen ym. 2010). Liikuntakasvatuksen päämääränä on kasvattaa yksilöä kohti liikunnallista elämäntapaa. Koululiikunnan tavoitteena on tukea oppilaiden yksilöllistä kehitystä. Seuraavaksi tarkastelemme mitkä ovat liikuntakasvatuksen ja koululiikunnan tehtävät Suomessa, ja mikä merkitys viihtyvyydellä ja motivaatiolla on koululiikunnassa. Lisäksi käsittelemme liikunta-aktiivisuuden käsitettä, suomalaisten lasten ja nuorten liikunta-aktiivisuutta sekä flow-käsitettä. 2.1 Liikuntakasvatus ja koululiikunta Suomessa Liikunnalla tarkoitetaan ihmisen toteuttamaa liikkumista, joka tähtää ennalta asetettuihin tavoitteisiin, jotka saavutetaan erilaisilla liikesuorituksilla. Liikunta voi tapahtua omaehtoisesti, spontaanisti tai ohjatusti. Yleisimmät liikuntamuodot liittyvät arki-, hyöty- ja harrasteliikuntaan. Kilpaurheilu on liikuntaa, mutta siihen liittyy systemaattinen suorituskyvyn kehittäminen ja kilpailuorientaatio. (Sääkslahti, Hakamäki, Holopainen, Laakso, Lemmetty, Luukkonen, Paukku & Puttonen 2012, 5.) Liikuntakasvatuksella on Suomessa merkittävä rooli lasten ja nuorten kehityksen näkökulmasta (Heikinaro-Johansson 2003, ). Liikuntakasvatus on suunnitelmallista toimintaa, jonka tavoitteena on tukea yksilön fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä sekä hyvinvointia. Liikuntakasvatuksen tavoitteena on synnyttää koko elämänkestoinen liikunnallinen elämäntapa.

10 5 Koulumaailmassa liikuntakasvatus tarkoittaa liikunnan avulla opettamista ja kasvattamista. (Sääkslahti 2012 ym., 5.) Liikuntakasvattajien päämääränä on kasvattaa yksilöä liikuntaan ja liikunnan avulla. Liikuntakasvatuksessa tulisi opettaa perinteisten liikuntamuotojen lisäksi sellaisia liikuntamuotoja, jotka kehittävät monipuolisella tavalla yksilön fyysisiä ja motorisia taitoja. (Laakso 2007, ) Liikuntaan kasvattaminen tarkoittaa liikuntamotivaation edistämistä siten, että kasvattaja luo sellaisia liikkumisympäristöjä ja -tilanteita, joissa osallistujat voivat saada myönteisiä emotionaalisia kokemuksia. Myönteiset kokemukset rakentavat pohjaa yksilön tulevaisuuden fyysiselle aktiivisuudelle. (Jaakkola ym. 2013, 20.) Suomalaisten lasten ja nuorten suhteen koululiikunnan merkitys liikuntakasvatuksen toimijana pidetään erittäin merkittävänä. Koululiikunnan tarkoituksena on toteuttaa liikuntakasvatusta systemaattisesti koulumaailmassa (Nupponen, Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010, 13). Liikunta on ollut tutkimusten mukaan yksi suosituimmista suomalaisen alakoulun oppiaineista jo pitkään. Koululiikunta onkin hyvin merkittävä liikuntakasvatuksen osa-alue. Koululiikunnan tehtävänä on kasvattaa ja opettaa yksilöä liikunnan avulla. Liikunnanopettajan on ymmärrettävä liikunnanopetuksen merkitys, sillä koulussa voidaan toteuttaa yksilön kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä myös liikunnan avulla. Opettajan tehtävänä on valita liikuntatunneille sellaisia toimintoja ja menetelmiä, jotka tukevat oppilaiden kasvua ja kehitystä. (Sääkslahti ym. 2012, 4-5.) Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2004, ) mukaan liikunnanopetuksen päämääränä on tarjota oppilaille sellaisia tietoja, taitoja ja kokemuksia, joiden avulla he voivat omaksua liikunnallisen elämäntavan. Opetussuunnitelmassa korostetaan myös liikunnan oppiaineen toiminnallista puolta, jossa oppilaat voivat leikin ja taitojen oppimisen kautta kehittää itseään. Liikunnan opetuksessa tulisi korostaa lisäksi yhteisöllisyyttä ja vastuullisuutta. Opetus etenee motorisista perustaidoista kohti lajitaitoja ja opetuksen lähtökohtana on oppilaiden oma aktiivisuus. Näiden asioiden lisäksi oppilaiden omalle mielikuvitukselle ja omille oivalluksille pitää antaa tilaa. Vuoden 2016 syyslukukaudesta eteenpäin käyttöön tule-

11 6 vassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa on aiemman opetussuunnitelman kanssa samansuuntaisia sisältöjä ja tavoitteita, mutta uudessa opetussuunnitelmassa korostetaan aiempaa enemmän esimerkiksi positiivisten liikuntakokemusten ja liikunnalliseen elämäntapaan ohjaamisen tavoitteita (Opetushallitus 2014, 273). Liikuntakasvatuksen ja koululiikunnan yhteisenä tavoitteena on ohjata yksilöä kohti terveellistä elämäntapaa liikunnan avulla. Koulujen liikunnanopetuksessa tärkeitä asioita ovat sosio-emotionaalisten taitojen harjoittelu ja kehittäminen. Näiden taitojen harjoittelu ja kehittäminen on mahdollista erityisesti koulun liikuntatunneilla. Liikuntatunneilla syntyy tilanteita, joissa oppilaat kohtaavat iloa, yhteistoimintaa, toisten huomioon ottamista ja tasa-arvoisuutta. (Heikinaro- Johansson 2003, ) Hong Kongissa tehdyssä pilottihankkeessa Chung ja Keung (2011) havaitsivat, että oppilaiden motivaatio kasvaa, mitä enemmän liikuntakasvatuksen yhteydessä tapahtuu vuorovaikutusta. Erityisesti passiiviset oppilaat hyötyvät vuorovaikutteisesta oppimisympäristöstä. Suomessa tehtyjen tutkimusten mukaan alakoulun alemmilla luokilla liikuntaa on lasten arjessa runsaasti, mutta se vähenee ylemmille luokille siirryttäessä. Opettaja voi tukea oppilaiden minäkäsityksen ja myönteisen suhtautumisen syntyä liikuntaa kohtaan erityisesti rohkaisevan palautteen ja sosiaalisen tuen avulla. Yksilöllisen palautteen avulla oppilaan itsetuntoa ja -luottamusta voidaan kehittää, kun oppilas huomaa omat vahvuutensa sekä ne ominaisuudet, missä hän on mahdollisesti kehittynyt. (Lintunen 2003, ) Koulun rooli oppilaiden kouluviihtyvyyden ja liikunta-aktiivisuuden kannalta koetaan merkittävänä. Koulun liikunnallisen toimintakulttuurin, opettajien esimerkin ja koulupäivien aikaisen liikunnan lisäämisen koetaan edistävän kouluviihtyvyyttä ja työrauhaa. Tämän vuoksi olisi tärkeää, että oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia liikkua koulupäivien aikana myös koulun liikuntatuntien ulkopuolella. (Kämppi, Asanti, Hirvensalo, Laine, Pönkkö, Romar & Tammelin 2013.) Koululiikunnan merkitys lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden edistäjänä on merkittävä, koska koululiikuntaan osallistuu jokainen koulua käyvä lapsi ja nuori (McKenzie 2007).

12 7 2.2 Viihtyvyys koululiikunnassa Viihtyminen on yksi tärkeä tekijä, kun pyritään selittämään kokemuksia ja osallistumismotivaatiota liikunnassa (Wankel 1993; Wankel & Berger 1990). Teoreettisesti viihtyminen on nähtävissä monitahoisena rakenteena, joka syntyy innostumisen tunteesta sekä kognitiosta, kuten asenteesta toimintaa kohtaan ja itse kokemana pätevyytenä (Wankel 1997). Viihtyvyys vaikuttaa yksilön sitoutumiseen liikuntaa kohtaan (Weiss & Petlichkoff 1989). Viihtyminen liitetään positiivisiin tunnereaktioihin, jotka koetaan joko henkilökohtaisten tai sosiaalisten tilanteiden kautta (Kimiecik & Harris 1996). Liikuntatutkimuksissa rinnastetaan usein hauskuus ja viihtyminen lähes synonyymeiksi (Wankel & Sefton 1989). Scanlan, Carpenter, Lobel ja Simons (1993) kuvailevat viihtymisen koostuvan positiivisista tunteista ja kokemuksista. Tällaisia positiivisia tunteita ja kokemuksia voi kuvailla termeillä hauskuus, ilo, pitäminen ja nauttiminen Oppilaiden viihtymiseen vaikuttavat tekijät Scanlanin ja Simonsin (1992) mukaan viihtyvyyden rooli yksilön liikunta-aktiivisuuden suhteen on merkittävä. Wallheadin ja Buckworthin (2004) mukaan viihtyvyys koululiikunnassa on yhteydessä motivaatioon yhdistettäviin osa-alueisiin, jotka rakentuvat aktiivisesta elämäntavasta koulun ulkopuolella. Opettaja voi pyrkiä vaikuttamaan oppilaiden liikuntatunnilla viihtymiseen valitsemalla vaihtelevia työtapoja (Heikinaro-Johansson 2003, 114). Määrällisesti isoa opetusryhmää hyödyttävät opetustilanteissa tasapuolisesti erilaiset opetustavat. Eri tavoin oppivien oppilaiden oppimista voidaan tukea esimerkiksi kuulo- ja näköaistia aktivoimalla sekä näyttämisen tai tekemisen kautta opettamalla. Opetustapojen vaihtelu motivoi eri tavoin oppivia ja oppilaita. (Hämäläinen, Liias, Taarna & Valkama 2007, 219.) Oppimisen on todettu olevan tehokkainta silloin, kun se on hauskaa (Dryden & Vos 2002, 18). Oppimistilanteissa on tärkeää huomioida oppimisympäristön ulkoiset puitteet sekä oppilaiden mahdollisuus osallistua aktiivisesti opetusja oppimistilanteeseen (Järvelä ym. 2006, 181). Koululiikunnassa oppilaiden viihtyminen on Soinin (2006) mukaan vahvasti yhteydessä arvosanaan. Koululiikunnassa viihtymistä tukevat Liukkosen, Barkoukiksen, Wattin ja Jaakkolan

13 8 (2010) mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto, autonomia ja myönteiset sosiaaliset suhteet, jotka vähentävät lasten kokemaa ahdistusta. Myös opettajan toimintatavat vaikuttavat siihen, miten oppilaat viihtyvät liikuntatunneilla. Palomäen ja Heikinaro-Johanssonin mukaan (2011) opetuksen monipuolisuus ja oppilaiden mahdollisuus osallistua oppituntien suunnitteluun olivat oppilaiden viihtymiseen myönteisesti vaikuttavia tekijöitä. Kuuselan ja Kasken (2013, 351) artikkelissa mainitaan keinoja, miten luodaan ja ylläpidetään liikuntatunneilla myönteistä ilmapiiriä. Liikuntatuntien myönteiseen ilmapiiriin vaikuttaa oppilaiden osallistaminen kaikissa liikuntatunnin vaiheissa eli suunnittelussa, tunnin aikaisessa toiminnassa ja tunnin jälkeen. Portmanin (1995) tutkimuksessa tutkittiin liikuntatunneilla viihtymistä kolmen amerikkalaisen kuudennen luokka-asteen oppilaiden kokemana. Viihtymisen kannalta negatiivisia kokemuksia oppilaille syntyi epäonnistuneiden suoritusten, huonon kielenkäytön, liian haastavien liikuntasuoritusten, opettajan liiallisen huomioimisen sekä oman huonommuuden tunteen vuoksi. Fyysisesti heikommat oppilaat kokivat avuttomuutta ja huonoa viihtyvyyttä silloin, kun he eivät saaneet harjoitella riittävästi perustaitoja Flow Csikszentmihalyin loi käsitteen flow. Flow -tila voidaan saavuttaa silloin, kun yksilön kyvyt ja tavoitteet ovat tasapainossa. Tällaisen tilan saavuttanut yksilö työskentelee niin keskittyneesti, että tietoisuus ja toiminta sulautuvat yhteen. Lisäksi flow-tilassa toiminnan itsessään voidaan katsoa toimivan tyydytyksen lähteenä. Flow-tilan teoreettisessa määritelmässä positiiviset tunteet ovatkin seurausta viihtymisestä eikä toisinpäin. (Csikszentmihalyi 1975; 1990.) Kaikkien ihmisten aktiviteettien joukossa urheilu tarjoaa erityisen hyvän tilaisuuden flow-tilan saavuttamiseen. Mutta vaikka urheilutilanteet olisi rakennettu flow-tilan saavuttamista tukevaksi, monille urheilijoille voi olla vaikeaa saavuttaa kyseistä tilaa. (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999, 6.)

14 9 Kimiecik ja Harris (1996) rinnastavat viihtymisen ja flow -käsitteen. Viihtymistä on rinnastettu myös itsemääräämisteorian sisäisen motivaation käsitteeseen (Deci & Ryan 1985; 2000). Csikszentmihalyin (1990) mukaan viihtyminen ja flow voidaan nähdä sisäisen motivaation rakennusmateriaalina. Jos yksilö on tilanteessa, jossa on hyvä mahdollisuus viihtyä, myös todennäköisyys sisäisen motivaation kokemukseen kasvaa. Flow on hyvin tärkeää niille, jotka tahtovat saavuttaa huipputuloksia urheilussa, mutta flow kokemukset ovat itsessään niin palkitsevia, että niiden tuottamilla tuloksilla ei kokemuksiin verrattuna ole juurikaan väliä. Jos on liian keskittynyt tulokseen, voi helposti jäädä paitsi kokemuksesta. Jos on liian keskittynyt voittamaan, voi jäädä paitsi siitä kokemuksesta, jonka avulla voiton juuri voisi saavuttaa. Näin voit jäädä paitsi koetusta viihtymisestä ja nautinnosta, joka oikeuttaa urheilun olemassaolon ylipäätään. (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999, 13.) 2.3 Motivaatio Salmelan ja Nurmen (2005, 6-8) mukaan keskeinen kysymys motivaation selittämiseen on ollut kysymys siitä, saako jokin asia ihmisen liikkeelle vai vetääkö jokin asia heitä puoleensa lukujen varhaiset motivaatioteoriat allekirjoittivat ensimmäistä selitystä, jossa motivaation ajateltiin olevan ihmisen sisäinen asia, joka määräytyi viettien ja tarpeiden mukaan. Toinen motivaation tutkimisen aalto alkoi 1980-luvun puolivälissä ja siinä keskiöön siirtyi alkuperäisen kysymyksen toinen osa, eli se katsoi motivaatiota siten, että jokin ulkoinen asia veti ihmistä puoleensa. Tässä näkemyksessä ihmisten tavoiteorientoituneisuus nousi keskiöön ja henkilön omaa vaikutusmahdollisuutta pidettiin osana motivaatiota. Motivaatio vaikuttaa toiminnan intensiteettiin, pysyvyyteen, tehtävien valintaan sekä itse suoritukseen. Jos yksilö on hyvin motivoitunut toimintaa kohtaan, on todennäköistä, että hän valitsee haastavampia tehtäviä. Hyvin motivoitunut yksilö suoriutuu ja sitoutuu paremmin toimintaan, toimii intensiivisemmin, yrittää enemmän ja pysyy toiminnassa pidempään kuin sellainen yksilö, jonka motivaatio on heikompi. (Roberts 2001.) Opettaja voi vaikuttaa oppilaan liikunnalliseen aktiivisuuteen ja innokkuuteen luomalla positiivisia kokemuksia vahvistamalla oppilaan

15 10 käsitystä itsestään liikkujana. Opettajan tehtävänä on luoda sellaisia oppimisympäristöjä ja - tilanteita, joissa oppilaat voivat taitotasostaan riippumatta saada myönteisiä kokemuksia. Myönteiset kokemukset voivat muuttaa oppilaan asennetta ja motivaatiota liikuntaa kohtaan, ja tämä voi ohjata oppilasta kohti liikunnallista elämäntapaa. (Jaakkola & Liukkonen 2013, 146.) Yksittäisenkin positiivisen liikuntakokemuksen uskotaan voivan vaikuttaa myönteisesti yksilön suhteeseen ja asenteeseen liikuntaa kohtaan (Vallerand 2001) Sisäinen ja ulkoinen motivaatio Decin, Koestnerin ja Ryanin (1999) mukaan yksilön sisäistä motivaatioita aktivoi muun muassa leikkiminen, etsiminen, tutkiminen sekä muu haasteellinen toiminta. Sisäisesti motivoituneessa toiminnassa palkkiona toimii toiminnan tekeminen eikä toiminnan seuraus tai mikään ulkoinen palkkio. Ulkoisesti motivoitunut yksilö pyrkii toimimaan muiden asettamien tavoitteiden ja halujen mukaan tai palkkion toivossa. Kun henkilö osallistuu toimintaan ensisijaisesti itsensä vuoksi, voidaan sanoa sisäisen motivaation ohjanneen hänen päätöstään. Tällöin motivaatio ei tarvitse erityistä syytä eikä sitä tarvitse erikseen pyrkiä kasvattamaan, vaan se syntyy itsestään (Deci & Ryan 1985; 2000). Sisäisen motivaation ohjaaman toiminnan motiiveina ovat ilo ja myönteiset tunnekokemukset, joita yksilö kokee toiminnan kautta (Jaakkola & Liukkonen 2013, 152). Sisäisen motivaation kasvaminen koululiikuntaa kohtaan on todettu vaikuttavan myös yksilön fyysiseen aktiivisuuteen (Zhang, Solmon, Gao & Kosma 2012). Liikunnassa voidaan kokea iloa muun muassa leikin, oppimisen, osaamisen, kehittymisen, onnistumisen, yhdessä tekemisen, yrittämisen, voittamisen ja peli-ilon kautta. Koulujen liikunnanopetuksessa pitäisikin pyrkiä saavuttamaan näitä kokemuksia. Liikunnan ilossa voi olla kyse tyytyväisyydestä omaa suoritusta kohtaan. Yksilön liikunnalliseen iloon vaikuttaa tutkimusten mukaan myös lapsen tai nuoren ikä ja sukupuoli. Pojat kokevat tyttöjä herkemmin iloa pätevyyden tunteen kautta. (Koski 2013, ) vuotiaiden oppilaiden koululiikuntatuntien tunneilmaisuun positiivisimmin vaikuttaa Liukkosen ym. (2010, ) tutkimuksen mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto,

16 11 oppilaiden koettu autonomian tunne sekä opettajan tuki. Jos toimintaan osallistutaan palkkion toivossa tai rangaistuksen pelossa on toiminta vahvasti ulkoapäin ohjattua eikä välttämättä ole linjassa henkilökohtaisten mieltymysten kanssa. Tällaista motivaatiota kutsutaan nimellä ulkoinen motivaatio. Palkkiona voi olla esimerkiksi kehut, pokaali tai julkinen kunnianosoitus. Rangaistus voi olla julkinen paheksunta tai ohjaajan moite, kielteinen palaute tai fyysinen rangaistus. (Deci & Ryan 1985.) Itsemääräämisteoria Itsemääräämisteoria on tuore motivaatiotutkimuksen teoria. Itsemäärämisteoriaan kuuluu vahvasti koettu autonomia, pätevyys ja sosiaalinen yhteenkuuluvuus. Nämä psykologiset perustarpeet ovat asioita, joita ihmiset pyrkivät kokemaan elämän eri tilanteissa. Koulun liikuntatunneilla voidaan kokea samoja asioita, ja jos nämä tarpeet tyydyttyvät niin samalla oppilaiden sisäinen motivaatio kasvaa. Sisäisen motivaation kasvaminen voi näyttäytyä viihtymisenä liikuntatunneilla. Liikuntatunneilla voi olla tilanteita, joissa oppilaiden autonomian, pätevyyden ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeita ei tyydytetä. Näiden puuttuminen voi johtaa siihen, että motivaatio muuttuu toimintaa kohtaan ulkoiseksi ja pahimmassa tapauksessa oppilas ahdistuu ja lopettaa yrittämisen. (Hagger & Chatzisarantis 2007; Liukkonen & Jaakkola 2013, 147.) Oppilaiden autonomisuutta lisäämällä oppilaat sitoutuvat paremmin toimintaan ja oppilaat kokevat liikuntatunnin enemmän itselle merkityksellisemmäksi (Liukkonen & Jaakkola 2013, 302). Yksilö kokee autonomiaa silloin, kun hän voi itse säädellä toimintaa ja tehdä toimintaan liittyviä valintoja. Koululiikunnassa oppilaiden autonomian kokemusta voidaan tukea siten, että oppilaat saavat osallistua liikuntatuntien suunnitteluun ja toteutukseen. Autonomian kokemukset lisäävät tutkimusten mukaan motivaatiota liikuntaa kohtaan ja ovat tärkeitä yksilöiden liikuntamotivaation kehittymisen kannalta. Autonomiaa voi kokea erityisesti sellaisilla liikuntatunneilla, joissa oppilaat liikkuvat tai pelaavat keskenään. (Deci & Ryan 1985; 2000.)

17 12 Sosiaalinen yhteenkuuluvuus voi näyttäytyä yksilön pyrkimyksenä hakea positiivista yhteenkuuluvuuden tunnetta toisten ihmisten tai ryhmien kanssa toimiessa. Koululiikuntatunneilla voidaan edistää yhteenkuuluvuuden tunnetta luomalla tilanteita, joissa oppilaat voivat kokea olevansa positiivisessa vuorovaikutuksessa toisten kanssa. (Deci & Ryan 2000.) Pätevyyden kokeminen tarkoittaa ihmisen kokemusta omista kyvyistään (Deci & Ryan 1985). Koettu fyysinen pätevyys näyttäytyy ihmisen kokemuksena omista fyysisistä ominaisuuksistaan. Pätevyysalueita ovat muun muassa sosiaalinen pätevyys, tunnepätevyys, älyllinen pätevyys ja fyysinen pätevyys. Pätevyyden kokemukset vaikuttavat yksilön itsearvostukseen. Liikuntatunneilla voidaan tarjota oppilaille mahdollisuuksia saavuttaa pätevyyden kokemuksia ja sitä kautta kehittää oppilaiden itsearvostusta. Tämä voi johtaa parhaassa tapauksessa oppilaan liikunta-aktiivisuuden kasvuun myös koululiikunnan ulkopuolella. (Liukkonen & Jaakkola 2013, ) 2.4 Liikunta-aktiivisuus Suomessa käytetään fyysisen aktiivisuuden rinnalla käsitettä liikunta-aktiivisuus. Liikunta-aktiivisuutta voidaan määritellä esimerkiksi tehdyn työmäärän, energiankulutuksen, liikeyksiköiden, rasittavuuden, tiheyden tai keston mukaan. Kokonaisuutta tarkasteltaessa liikunta-aktiivisuus on moniulotteinen käsite. Liikunta-aktiivisuuden tarkka mittaaminen on todettu useissa tutkimuksissa haastavaksi. Lasten liikunta-aktiivisuutta on haastavampaa mitata kuin aikuisten, koska lapset toimivat päivittäin hyvin erilaisissa tilanteissa, jotka sisältävät liikuntaa ja liikkumista. (Nupponen ym. 2010, ) Bouchardin ja Shephardin (1994, 78-79) tapa ilmaista liikunta-aktiivisuutta pohjautuu useuteen (frequency), kestoon (duration/time), rasittavuuteen (intensity) ja tapaan (type). Useus ja kesto kuvaavat liikunnan määrää. Useudella tarkoitetaan esimerkiksi päivän tai viikon aikana tehtyjä liikuntasuoritusmääriä. Kestolla tarkoitetaan sitä aikaa, joka käytetään ajallisesti suorituksissa. Rasittavuutta voidaan mitata esimerkiksi sykemittareiden kautta.

18 13 Malinan (2001, 163) tutkimuksen mukaan lapsuuden ja nuoruuden liikunta-aktiivisuudella on yhteys aikuisiän terveyteen sekä liikunta-aktiivisuuteen. Telaman (2009) mukaan liikunnan harrastaminen vähenee kouluiästä aikuisikään siirryttäessä, ja liikunta-aktiivisuuden väheneminen on suurinta nuoruuden ikävuosina. Telaman tutkimuksessa todetaan, että parhaiten aikuisiän liikunnallista harrastuneisuutta selittävät tekijät ovat urheiluharrastus, kilpailu ja liikunnannumero. Nupposen (1997) mukaan liikunta-aktiivisuuden suurin taitekohta tapahtuu 12-vuotiaana, jonka jälkeen liikunta-aktiivisuus alkaa laskemaan tasaisesti. Liikunnallinen aktiivisuus on selvästi yhteydessä yksilön terveyteen. Yksilön liikunta-aktiivisuuteen pystytään vaikuttamaan erityisesti lapsuusiässä, ja siksi onkin tärkeää, että lapsia kannustetaan jatkuvaan liikkumiseen varhaisvuosista alkaen. (Vuori & Miettinen 2000.) Lapsuudessa fyysisen aktiivisuuden ja liikunnallisuuden tulisi olla leikinomaista ja monipuolista. Lapsi kehittyy toiminnalla, jossa lihasvoima, liikkuvuus ja luusto kehittyvät. Esimerkiksi hyppiminen, kiipeily ja juokseminen ovat lapsen fyysistä kehitystä tukevaa toimintaa. Lapsuudessa opeteltu fyysisesti aktiivinen elämäntapa jatkuu usein myöhemmissä elämänvaiheissa. (Sääkslahti 2005.) Kalaja (2012) tutki seitsemäsluokkalaisten oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. Tämän tutkimuksen mukaan fyysistä aktiivisuutta ennustaa merkitsevästi yksilön kokema liikunnallinen osaaminen eli koettu liikuntapätevyys. World Health Organizationin koululaistutkimuksessa todettiin, että lasten fyysinen aktiivisuus on korkeimmillaan noin 11-vuotiailla lapsilla, jonka jälkeen se alkaa tasaisesti vähentyä. 11-vuotiaista suomalaisista pojista 60 prosenttia harrastaa liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa. Saman ikäluokan tytöistä 50 prosenttia harrastaa liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa. Vastaavasti 15-vuotiaista pojista 40 prosenttia ja 30 prosenttia tytöistä harrastaa liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa. (Vuori, Kannas & Tynjälä 2004.) Näiden tutkimustulosten perusteella koululiikunnan haasteena on tukea erityisesti yläkouluikäisten oppilaiden liikunta-aktiivisuutta. Liikunta-aktiivisuuden arviointimenetelmiä on paljon. Liikunta-aktiivisuuden mittaamista ja arviointia tulisi siis arvioida tutkimuksen tavoitteen ja tutkimukseen osallistuvien henkilöiden ikä-

19 14 tason mukaisesti. Nupposen ym. (2010, 17) mukaan lapset itse ovat hyvä tiedonlähde, kun halutaan selvittää liikunta-aktiivisuutta. Lasten ikä täytyy ottaa kuitenkin huomioon, sillä kaikki eivät osaa välttämättä arvioida omaa liikunta-aktivisuuttaan luotettavasti ja tarkasti vuotiaat alkavat hahmottamaan jo melko luotettavasti omaa liikunta-aktiivisuuttaan. Alle kouluikäisten lasten aktiivisuutta arvioitaessa tulisi käyttää tietolähteenä heidän vanhempiaan tai opettajiaan. Alle kymmenvuotiailta lapsilta voi kerätä tietoja esimerkiksi haastattelun kautta vuotiaat lapset osaavat arvioida luotettavasti liikunta-aktiivisuuttaan ja poikien arviot ovat tyttöjä luotettavampia (Sallis, Buono, Roby, Micale & Nelson 1993). Liikunta-aktiivisuutta lähestytään usein motivaation näkökulmasta. Liikunnallisten taitojen opettamisen ja oppimisen uskotaan johtavan liikunta-aktiivisuuden lisääntymiseen. (Koski 2013, 97.) Yli-Piiparin (2011) toteuttamassa 3,5 vuoden mittaisessa seurantatutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja liikuntatuntien motivaatioilmaston kehitystä alaja yläkoulun murrosvaiheessa. Tutkimuksen mukaan oppilaiden fyysinen aktiivisuus laski alakoulusta yläkouluun siirryttäessä, mutta koululiikunnan arvostus pysyi samalla tasolla. Fyysinen aktiivisuus laski tutkimuksen aikana sellaisilla oppilailla, joilla oli alhaisin koululiikuntaarvostuksen taso. Tutkimuksen mukaan valtaosa oppilaista kokivat olevansa motivoituneita koululiikuntaa kohtaan, mutta silti heidän fyysinen aktiivistensa laski kun edettiin yläkoulun loppua kohti. Yli-Piiparin mukaan koulujen tulisi kehittää koululiikuntaa sekä fyysistä aktiivisuutta tukevia yhteisiä arvoja ja normeja. Lisäksi koulun liikunnanopetus tulisi suunnitella sellaiseksi, jossa oppilaiden osallisuutta ja autonomiaa tuetaan.

20 15 3 OPETUSTYYLIT Opettaminen voidaan määritellä opettajan ja oppilaiden väliseksi vuorovaikutukselliseksi toiminnaksi, jonka pyrkimyksenä on opettaa oppilaita ja saavuttaa opetukselle asetetut tavoitteet. Opetuksessa käytetään erilaisia opetusmenetelmiä ja -tyylejä, joita opettaja hyödyntää tarpeen mukaisesti oppimistavoitteiden saavuttamiseksi parhaalla mahdollisella tavalla. Opetustyylejä voidaan jaotella monin eri tavoin, joista yksi tapa on oppilas- ja opettajalähtöisyys. (Lahdes 1997.) 3.1 Opettaja- ja oppilaslähtöisyys Opetuksessa oppilaiden ja opettajan välillä tapahtuva vuorovaikutus on tärkeää (Uusikylä & Atjonen 2000, 16-21). Vuorovaikutus opetustilanteessa on monitahoista ja vastavuoroista. Opettaminen ei ole pelkästään opettajan toimintaa. Liikunnanopetusta arvioitaessa pyritään löytämään mahdollisimman hyvin toimivia opetusmalleja. Liikunnanopetuksessa on huomioitava, että oppilailla on erilaisia oppimistyylejä, taipumuksia ja heidän motivaationsa voi vaihdella. Tämä tarkoittaa sitä, että parhaiden oppimistulosten saavuttamiseksi tulisi opettajan käyttää liikuntatunneilla monipuolisia ja vaihtelevia opetusmenetelmiä. Taitavaan opettamiseen kuuluu tilanteeseen sopivan opetusmenetelmän käyttäminen. Oppimisen vaikeuksista kärsivää oppilasta voi opettajalähtöinen opetustyyli tukea paremmin kuin oppilaslähtöinen tyyli. (Jaakkola & Sääkslahti 2013, , 327.) Oppilaslähtöisessä opetustavassa tavoitteena on lisätä oppilaan vastuuta päätöksenteossa (Heikinaro-Johansson & Hirvensalo 2007, 106).

21 16 Jaakkolan ja Wattin (2011) kyselytutkimuksessa selvitettiin, mitä opetustyylejä liikunnanopettajat käyttävät ja minkä verran. Tutkimustulosten mukaan suomalaiset liikunnanopettajat käyttävät eniten opettajalähtöisiä komento- ja tehtäväopetustyylejä. Vähiten opettajat käyttävät itseopetusta, itsearviointia ja ongelmanratkaisutyyliä, jotka ovat oppilaslähtöisiä. Oppilaille hyödyllisimmiksi opetustyyleiksi oppimisen, motivaation ja viihtymisen kannalta opettajat kokivat sekä opettaja- että oppilaslähtöisiä opetustyylejä. Näitä olivat tehtäväopetus, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöllinen ohjelma sekä komentotyyli. Samassa tutkimuksessa havaittiin, että vaikka opettajat käyttävät enemmän opettajalähtöisiä opetustyylejä niin he kokevat oppilaslähtöisten opetustyylien olevan hyödyllisiä. (Jaakkola & Sääkslahti 2013, ) Liikunnanopetuksen keskeinen tavoite on lisätä oppilaiden liikuntamotivaatiota ja siksi olisikin tärkeää lisätä oppilaiden autonomiaa ja heistä itsestään lähtevää toimintaa (Hagger & Chatzisarantis 2007). Opettajalähtöiset opetustyylit eivät aina tue oppilaiden omaa toimintaa, motivaatiota eikä sitä kautta myöskään liikunnantunneilla viihtymistä (Deci & Ryan 2000). Opetuksen eri muodoilla on erilaiset tavoitteet. Eri oppilaille ja eri opetusolosuhteisiin on aina olemassa useita eri vaihtoehtoja, eikä vain yhtä oikeaa tapaa. Koulut ja muut oppimisympäristöt ovat suosineet 2000-luvulle saakka opettajakeskeisiä opetustyylejä. Opettajakeskeisissä opetustilanteissa oppilaan rooli on hyvin passiivinen opetuksen vastaanottaja, joka kuuntelee ja katselee. Tällaisessa roolissa toimimisen voi helposti katsoa tylsistyttävän ja väsyttävän oppilaita. Hyvän opetustilanteen tulisikin koostua monista eri palasista ja näin toteutettu opetus myös innostaa oppilasta oppimaan. Lisäksi tällainen monipuolinen opetus sisältää usein inhimillistä vuorovaikutusta, joka myös tukee oppimista. Opettaja voi toisinaan olla vain taustalla seuraamassa, tukemassa ja antamassa palautetta. Tämä voi tapahtua toiminnan jälkeen tai vuoropuhelussa oppilaiden kanssa toiminnan aikana. Avainasemassa on opettajan tarkkanäköisyys sopivan opetustyylin valitsemisesta eri tilanteisiin, koska eri opetushetkiin paras käytäntö on erilainen. (Uusikylä & Atjonen 2000, 7-9, ) Schempp, Cheffers ja Zaichowsky (1983) tarkasteli tutkimuksessaan opettaja- ja oppilaslähtöisten liikuntatuntien eroja. Kokeellisen tutkimuksen mukaan opettajalähtöisillä tunneilla korostuu opettajan puhe ja aktiivisuus. Oppilaslähtöisillä tunneilla oppilaiden aktiivisuus kasvoi: oppilaat

22 17 puhuivat ja tekivät aloitteita enemmän. Oppilaslähtöisillä tunneilla oli positiivisia vaikutuksia muun muassa oppilaiden asenteisiin, liikuntataitoihin ja luovuuteen. 3.2 Mosstonin spektri Mosstonin (1994) määritelmän mukaan opetuksen tavoitteena on luoda yksilölle mahdollisuuksia kehittymiseen kasvun eri osa-alueilla. Esimerkiksi liikunnanopetuksen opetustavoissa tulisi korostaa vaihtelevasti kognitiivisuutta, sosio-emotionaalisuutta, fyysisyyttä sekä eettisyyttä. Opetustyylin valinnan kautta opettaja voi pyrkiä saavuttamaan haluttuja tavoitteita (Heikinaro- Johansson 2003, 114). Mosstonin ja Asworthin (1994) opetustyylien spektrin 11 eri opetustyyliä jakautuvat opettajalähtöisen komento-opetuksen ja oppilaan autonomisuutta korostavan oppilaslähtöisen itseopetuksen välille. Kuvio 1 havainnollistaa Mosstonin spektrin rakennetta ja sitä, millä perusteilla itse spektriin päästään. Kuvion vasemmassa laidassa kulkee spektrin rakentumiseen vaadittavien vaiheiden nimet, nämä vaiheet ovat tarkemmin selitettynä kuvion jälkeisessä tekstissä. Kuvion oikeassa laidassa ylhäältä alaspäin on havainnollistettu näiden vaiheiden osat ja lopulta niistä rakentuva opetustyylien spektri, joka on kuviossa valmiiksi eroteltu päätöksentekijän mukaan kahteen ryhmään. Kuvioon viitataan myöhemmin termillä opetustyylien anatomia.

23 18 KUVIO 1. Mosstonin spektrin rakenne Perusväite 1. Toiminta oppitunnilla edellyttää aina jonkinlaista päätöksentekoa opettajalta ja usein myös oppilaalta. Koko Mosstonin spektrin rakenne perustuu oletukseen, että opetuskäyttäytyminen on päätöksistä koostuva ketju, jossa jokainen tarkoituksenmukainen opetuksen tapahtuma on seurausta aiemmasta päätöksestä.

24 19 Opetustyylien anatomia 2. Päätökset tehdään joko etukäteen, toiminnan aikana tai toiminnan jälkeen. Ylipäätään koko toimintaan johtavassa ketjussa päätöksenteko on hyvin oleellinen asia ja tämän tutkimuksen kannalta päätöksen tekemisen hetki ja päätöksentekijä ovat keskiössä. Opettajan päätös voi pienimmillään olla päätös siitä, että antaa oppilaille mahdollisuuden itsenäiseen päätöksentekoon. Opettajan tehtävä on tehdä perusteltuja päätöksiä tunteja suunnitellessaan, ohjeita tunnilla työskentelystä antaessaan ja lopulta palautetta antaessaan sekä omaa suoritusta arvioidessaan. Oppilaan päätöksentekoa tarvitaan toiminnan aikana sellaisissa tilanteissa, joissa tehtävänanto on jätetty riittävän avoimeksi. Oppilaalle jää silloin vastuu päättää omasta toiminnastaan. Oppilaan päätöksentekoa tarvitaan myös toiminnan jälkeen tapahtuvassa itsearvioinnissa. Päätöksen tekijät 3. Sekä opettaja, että oppilas voivat siis tehdä päätöksiä kaikissa opetustyylien anatomian esittelemissä vaiheissa. Kun yksi päätöksentekijä, esimerkiksi opettaja, on vastuussa kaikesta tai suurimmasta osasta päätöksiä on tämän päätöksentekijän vastuu kuviossa maksimissa ja toisen päätöksentekijän, esimerkiksi oppilaan, vastuu minimissä. Spektri 4. Mosston jakoi opetustyylit spektrissään yhteentoista erilaiseen kategoriaan, jotka ovat komentoopetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearviointi, eriytyvä opetus, ohjattu oivaltaminen, ongelmanratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöllinen harjoitusohjelma, yksilöllinen opetusohjelma sekä itseopetus (Mosston & Ashworth 1994, ). Mosstonin spektrin 11 opetustyylistä viisi ensimmäistä opetustyyliä (komento-opetus, tehtäväopetus, pariohjaus, itsearviointi sekä eriytyvä opetus) vaativat opettajan vahvaa panosta. Opettajan tehtävänä on valita opetettavat sisällöt ja suoritettavat tehtävät. Oppilaan rooli näissä viidessä opetustyylissä on pääsääntöisesti olla opettajan ohjeiden kuuntelijana ja tehtävien suorittajana. Muissa kuudessa opetustyylissä (ohjattu oivaltaminen, ongelman ratkaisu, erilaisten ratkaisujen tuottaminen, yksilöllinen harjoitusohjelma, yksilöllinen opetusohjelma sekä itseopetus) korostuvat enemmän oppilaan oma rooli ja vastuu toteutettavasta toiminnasta. (Varstala 2007, 138.) Jotta voidaan tunnistaa spektrin yhteentoista osaan jaettava opetustyylien ja niiden välimuotojen kirjo, on selvitettävä päätöksentekijä sekä päätöksenteon hetki. Mitä pidemmälle spektrin kohdasta A siirrytään

25 20 kohti spektrin kohtaa K, sitä enemmän määrättyjä päätöksiä on siirretty opettajalta oppilaalle. (Mosston & Ashworth, 2008.) KUVIO 2. Spektrin selitteet Kehittyminen ja sen kanavat 5. Opetustyylin ja siihen johtaneiden päätösten tuloksena syntyy kehittymistä, jonka Mosston ja Ashworth (2008) ovat jakaneet tämän kehityksen viiteen kanavaan inhimillisten piirteiden mukaan. Nämä kehityksen kanavat ovat kognitiivinen, sosiaalinen, emotionaalinen, fyysinen ja moraalinen kanava. Opetustyyliltään erilaisessa opetuksessa oppilas saa erilaisia kokemuksia, jotka ovat avainasemassa oppimiseen. Nämä kokemukset kehittävät oppilasta eri inhimillisen kehityksen osa-alueilla. On mahdotonta sijoittaa yksittäinen kokemus vain yhteen kehityksen kanavaan, koska kokemukset ovat sisällöltään niin laajoja. Jokin kanava on välillä suuremmassa roolissa kuin toinen, mutta kanavat toimivat yhtä aikaa. Liikunnan opettaminen on siltä osin erityisessä asemassa, että se aktivoi eniten fyysistä ja kognitiivista kehityksen kanavaa. Lisäksi eettinen, emotionaalinen ja sosiaalinen kanava ovat erottamaton osa pelailua ja kilpailua. (Mosston & Ashworth 2008.)

26 21 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET Tutkielmamme tarkoitus on tutkia viidesluokkalaisten oppilaiden viihtyvyyttä liikuntatunneilla. Tutkimuksessa tarkastellaan, onko koululiikuntatunnilla käytössä olleella opetustyylillä yhteyttä siihen, miten oppilas on kokenut viihtyneensä liikuntatunnilla. Johdannossa mainitun Soinin (2006) väitöskirjatutkimus käsitteli oppilaan motivaatiota suhteessa fyysiseen aktiivisuuteen ja liikuntatunneilla viihtymiseen. Tutkimuksessa pyrimme myös selvittämään millainen yhteys oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja liikuntatuntien viihtyvyydellä on. Lisäksi tutkimme tunnin pitäjän viihtyvyyden ja tunnille osallistuneiden oppilaiden viihtyvyyden yhteyttä ja tarkastelimme onko sukupuolten välillä havaittavissa eroja. Tutkimuskysymykset: 1. Miten oppilaat viihtyvät erilaisilla koululiikuntatunneilla ja mitkä tekijät ovat siihen yhteydessä? 1.1 Millainen on oppilaiden viihtyvyys erityyppisillä liikuntatunneilla? 1.2 Onko viihtyvyydessä eroja opettajalähtöisten, oppilaslähtöisten ja sekamenetelmätuntien välillä? 1.3 Onko viihtyvyydessä eroja sukupuolten välillä? 1.4 Millainen on opettajan ja oppilaiden viihtyvyyden välinen yhteys? 2. Millainen yhteys on oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ja liikuntatunneilla viihtymisellä ja onko siinä havaittavissa sukupuolten välisiä eroja?

27 22 Tutkimuksemme on lähtökohtaisesti empiirinen, monimenetelmällinen sekä vertaileva tutkimus, jossa olemme asettuneet erääseen peruskoulun viidenteen luokkaan tutkimaan liikuntatunnilla viihtymistä ja sen korrelaatiota oppilaan yleiseen aktiivisuuteen, sekä liikuntatunnilla käytettyyn opetustyyliin. Liikuntatunneilla oli useita eri opettajia, koska luokan liikuntatunteja olivat pitämässä Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopiskelijat. Aineistomme koostuu oppilaille, tunnin pitäjille, sekä oppilaiden omalle opettajalle tehdyistä kyselyistä. Tätä kvantitatiivista aineistoa on tuettu liikuntatunneilla tehdyillä havainnoinnilla. Aineistomme koostuu siis kvantitatiivisesta ja kvalitatiivisesta osasta ja aineistoa koostaessa olemme käyttäneet monimenetelmällisiä (mixed methods) keinoja. Kun tarkastellaan tutkimuksemme sijaintia Jyväskylän yliopiston tutkimusstrategioiden kehällä (kuvio 3), tutkimuksemme sijoittuu kehän yläosiin. Sisäkehällä empiirinen tutkimus kuvaa aineistomme hankintatapaa. Keskikehän monimenetelmäisyys kuvaa tutkimuksemme analyyttistä toteutusta. Kuvion uloimmalla kehällä sijaitseva vertaileva tutkimus kertoo analyysivaiheemme viihtyvyyden ja opetustyylin suhteen vertailusta. KUVIO 3. Jyväskylän yliopiston tutkimusstrategioiden kehä

28 23 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimus toteutettiin kevätlukukauden 2015 aikana yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopiskelijoiden sekä erään joensuulaisen alakoulun 5. luokan kanssa. Tieteenfilosofinen lähestymistapa on pragmaattinen ja tutkimusmenetelmä sekamenetelmä, eli mixed-methods -menetelmä, jossa käytämme aineistonamme niin kvalitatiivista kuin kvantitatiivista aineistoa. Kvantitatiivisen aineiston lisäksi tässä tutkimuksessa on käytetty liikuntatunteja havainnoimalla hankittua havaintoaineistoa. 5.1 Tieteenfilosofiset lähtökohdat Tieteenfilosofiassa pragmatismi juontaa juurensa 1800-luvun Amerikkaan. Pragmatismin kehittäjinä voidaan pitää Charles Sanders Peirceä, William Jamesia ja John Deweytä, jotka kaikki ajattelivat sen aikaisen filosofian olevan hieman yksipuolista ja lähtivät kehittämään sitä. Peirce nimesi oman filosofiansa pragmatismiksi. Dewey vaikutti huomattavasti koululaitoksen kehitykseen ja käytti pragmatismin periaatteita sovelluksiinsa kokeellisessa tieteessä. Osittain Peircen pohjatyötä hyväksi käyttäen, mutta sen myös tunnustaen, William James julkaisi vuonna 1989 kirjoituksensa Philosophical conceptions and practical results. Tässä kirjoituksessaan James antaa Peircelle kunnian pragmatismin löytämisestä ja tarjoaa itse näkökulmaa aiheeseen (Määttänen 1995, )

29 24 Peirce tahtoi laajentaa kokemuksen käsitettä ja tuoda siihen mukaan toiminnan merkityksen. Tätä Peirce piti myös pragmatismin keskeisenä ongelmana. Varsinaisen ongelman ydin piilee siinä, kuinka voi toiminnan avulla perustella tietävänsä asioita havainnoista riippumattomasta todellisuudesta, kun toiminta ja sen tulokset itsessäänkin on tiedostettavissa vain havaintojen avulla. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on luovuttava fundamentalistisesta periaatteesta, jossa tiedolla on oltava ehdottoman varma perusta. Epävarmuuden kanssa on tultava toimeen. Tätä inhimillisen erehdyksen kantaa kutsutaan myös fallibilismiksi, joka kuvaa filosofiset käsitykset, arkitiedon ja tieteellisen tiedon avoimeksi muutokselle. Näin ollen myös virheellinen tieto on mahdollista. (Määttänen 1995, ) Mixed methods on tutkimusmenetelmä, joka yhdistelee kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia lähestymistapoja yhteen tutkimukseen tai monivaiheisen tutkimuksen eri osiin. Tämä yhdistely voi olla painotukseltaan hyvinkin vaihtelevaa. (Tashakkori & Teddlie 1998.) Mixed methods -menetelmän syntyvaiheet sijoittuvat 1900-luvun viimeisille vuosikymmenille. Sosiaali- ja käyttäytymistieteiden kentällä oli suuria erimielisyyksiä kahden suuren paradigman tai ajatusmallin valtasuhteista. Nämä kiistellyt mallit olivat positiivis-empiristinen lähestymistapa ja konstruktivistis-fenomenologinen orientaatio. (Cherryholmes 1992; Guba & Lincoln 1994.) Positivistinen paradigma korostaa kvantitatiivisia menetelmiä, luonnontieteellisiä ilmiöitä ja niiden mittaamista, kun taas konstruktivistinen paradigma korostaa kvalitatiivisia menetelmiä. (Guba & Lincoln 1994). Nämä ajatusmallit esittävät sellaista tieteenfilosofista lähtökohtaa tai maailmankatsomusta, joka ohjailee tutkijaa työssään (Guba & Lincoln 1994). Tällaisten paradigmojen ja tutkimuksen perustavaa lähtökohtaa kuvaavien teorioiden merkitys sosiaali- ja käyttäytymistieteiden kentällä perustuu Kuhnin (1970) julkaisemaan kirjaan The Structure of Scientific Revolutions. Kirjan mukaan kilpailevat paradigmat voivat olla käytössä yhtä aikaa, varsinkin nuorten tieteenalojen keskuudessa (Kneller 1984; Kuhn 1970). Tämän paradigmojen vertailun ja kilpailun tuloksena on muodostettu myös tässä tutkimuksessa käytössä oleva mixed methods -menetelmä.

30 25 Mixed methods -tutkimusmenetelmä voidaan jakaa viiteen eri tyypin malliin. Näille malleille tyypillistä on triangulaatiotekniikoiden käyttö. Triangulaatiotekniikat juontavat juurensa Campbellin ja Fisken (1959) pioneerityöhön. He käyttivät useampaa kuin yhtä kvantitatiivista metodia yhden psykologisen piirteen analysointiin. He käyttivät tästä nimitystä multimethod-multitrait matrix. Denzin (1978) määritteli triangulaatiometodeille neljä eri tyyppiä: datatriangulaatio, tutkijatriangulaatio, teoriatriangulaatio ja metodologiatriangulaatio. Metodologinen triangulaatio sisältää sekä kvalitatiivisten, että kvantitatiivisten metodien ja datan käytön samaa ilmiötä tutkittaessa joko yhdessä tutkimuksessa tai toisiaan täydentävissä tutkimuksissa. Creswell (1995) määritteli neljä näistä mixed methodsin tyypeistä seuraavasti: Kaksivaiheiset tutkimukset: tutkija suorittaa ensin kvalitatiivisen tutkimuksen vaiheen ja sen jälkeen kvantitatiivisen vaiheen tai toisinpäin. Kuitenkin niin, että vaiheet ovat erillään. Samanaikaistutkimukset: tutkija koostaa tutkimuksessaan kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen vaiheen yhtäaikaa. Verrakkaistutkimukset: ymmärtääkseen tutkimuksen kohteena olevan ilmiön tutkija käyttää tutkimuksessaan sekä kvalitatiivisia, että kvantitatiivisia keinoja lähes yhtä paljon. Dominoimaton dominanttitutkimus: tutkija koostaa tutkimuksensa selkeästi enemmän toisen paradigman näkökulmasta, mutta käsittelee pienen osan koko tutkimusta toiselta näkökulmalta. Tashakkori ja Teddlie (1998) määrittelivät viidennen mixed methodin näkökulman: Kerroksittaisen lähestymistavan omaavat tutkimukset, jossa tutkijat käyttävät eri metodeja tiedonkoonnin eri vaiheissa. Aineistoa voitaisiin käsitellä esimerkiksi kvantitatiivisesti oppilastasolla, kvalitatiivisesti luokkatasolla, kvantitatiivisesti koulutasolla ja taas kvalitatiivisesti paikkakunnan tasolla.

31 Tutkimuksen kohdejoukko Tähän pro gradu -tutkimukseen osallistui yhteensä 25 oppilasta, 25 liikuntatunnin pitäjää sekä tutkimukseen osallistuneen 5. luokan luokanopettaja. Tutkimukseen osallistuneista oppilaista tyttöjä oli 11 ja poikia 14. Oppitunnin pitäjistä naisia oli 18 ja miehiä 7. Yksi tutkimukseen osallistunut tyttöoppilas vaihtoi koulua kesken kevätlukukauden. Hän ehti olemaan 11 liikuntatunnilla mukana, kun tutkimukseen liittyviä liikuntatunteja pidettiin kevätlukukaudella yhteensä 26. Liikuntatunnin pitäjät olivat Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuaineopiskelijoita. Tutkimukseen kuuluvilla yksittäisillä liikuntatunneilla oli yhtäaikaisesti enimmillään 24 oppilasta ja vähimmillään 13 oppilasta. Tutkimusjaksomme kaksi viimeistä tuntia olivat valtakunnallisia Move! -liikuntatestitunteja, jotka olivat saman opettajan pitämiä. 5.3 Tutkimusaineisto Tämän tutkimuksen aineisto koostuu neljällä erilaisella kyselyllä kerätystä kvantitatiivisesta aineistosta. Kyselyihin ovat vastanneet tutkimuksen varsinaisena kohteena olevien oppilaiden lisäksi liikuntatuntien pitäjät sekä luokan oma opettaja. Kvantitatiivisen aineiston tueksi keräsimme kvalitatiivista aineistoa havainnoimalla yhteensä 15 liikuntatuntia ja tekemällä niistä tunneista havaintomuistiinpanoja. Aineiston määrällisesti suurin osa on tutkimuksen kohteena olevan 5. luokan oppilailta kevätlukukauden 2015 aikana jokaiselta liikuntatunnilta kerätty minuuttikysely, jolla selvitettiin oppilaiden viihtymistä liikuntatunneilla. Alkukysely 5. luokan oppilaille 5. luokan oppilaille toteutettiin kevätlukukauden alussa alkukysely (liite 1), jonka tarkoituksena oli selvittää jokaisen oppilaan taustatietoja liikunta-aktiivisuuteen ja koululiikuntaan liittyen. Alkukyselyn tietoja käytetään tutkimuksessa oppilaan liikunta-aktiivisuutta tarkasteltaessa. Kysely sisälsi osion oppilaan pohjatiedoista sekä viisiportaisella Likert-asteikolla toteutetun osion, jolla selvitettiin oppilaan näkemystä omasta aktiivisuudesta ja viihtymisestä koulun liikuntatunnilla yleisesti. Alkukyselyyn vastasi 24 oppilasta. Alkukyselyn kysymykset muodostimme

32 27 aiemmin Suomessa tehtyjen liikunta-aktiivisuuteen ja koulussa viihtymiseen liittyvien tutkimusten kysymyspatteristoja hyödyntämällä. Liikunta-aktiivisuuskysely oppilaista 5. luokan omalle opettajalle Tutkimukseen osallistuneen 5. luokan omalle opettajalle järjestetyn aktiivisuuskyselyn tarkoitus oli selvittää opettajan näkemys jokaisen luokan oppilaan yleisestä aktiivisuudesta, sekä liikuntaaktiivisuudesta. Kyselyssä luokan oma opettaja vastasi kolmeen kysymykseen koskien jokaista luokan oppilasta. Nämä opettajalta kerätyt ja oppilaan itse alkukyselyssä antamat pohjatiedot hyödynnettiin myöhemmin oppilaiden liikunta-aktiivisuusprofiileja rakennettaessa. Luokan oma opettaja ei vastannut kysymyksiin koskien kesken kevätlukukautta lähtenyttä oppilasta. Opettajalle esitettiin jokaista oppilasta koskien kolme kysymystä: 1) Kuinka aktiivinen oppilas on koulussa kaikki aineet huomioiden? 2) Kuinka aktiivinen oppilas on koulun liikuntatunneilla? ja 3) Kuinka aktiiviseksi arvioit oppilaan liikunnallisesti vapaa-ajalla? Minuuttikysely oppilaille Oppilaiden liikuntatunneilla viihtymiseen liittyvää tutkimusaineistoa keräsimme jokaisen 5. luokan liikuntatunnin jälkeen kevätlukukaudella Liikuntatunnille osallistuneet oppilaat ilmaisivat omaa viihtymistään liikuntatunnilla laittamalla oman nimilappunsa viihtyvyyspalautelaatikkoon. Me esittelimme oppilaille viihtyvyyspalautelaatikon ja sen käyttötarkoituksen kevätlukukauden kahdella ensimmäisellä liikuntatunnilla. Lisäksi pidimme kaikki kevään liikuntatunnit pitäneille liikunnan sivuaineopiskelijoille samanlaisen esittelyn, jossa heidät ohjeistettiin valvomaan ja neuvomaan oppilaita viihtyvyyspalautteen antamisessa mikäli tarve niin vaati. Viihtyvyyspalautelaatikon mittarina oli viisiportainen Likert-asteikko, jossa heikointa viihtymisen astetta kuvasi numero 1 ( viihdyin tällä tunnilla erittäin huonosti ) ja suurinta viihtymistä kuvasi numero 5 ( viihdyin tällä tunnilla erittäin hyvin ). Oppilaille numerot koodattiin hymiöiksi, tarkoituksena tuoda Likert-asteikon tekstimäinen muoto heille luonnollisempaan muotoon. Jokaisella oppilaalla oli oma nimilappunsa, jonka he pudottivat jokaisen tunnin jälkeen haluamaansa viihtyvyyspalautelaatikon kohtaan.

33 28 KUVIO 4. Viihtyvyysmittarin selitteet Liikuntatunnin pitäjän minuuttikysely Tutkimukseen liittyneiden liikuntatuntien opettajina toimivat Itä-Suomen yliopiston liikunnan sivuainetta opiskelevat opiskelija. Liikuntatunnin pitäneet opiskelijat vastasivat pitämänsä tunnin jälkeen lyhyeen kuusikohtaiseen kyselyyn, jossa selvitettiin tunnin pitäjän näkemystä siitä, miten hän koki oppilaiden ja oman viihtymisen liikuntatunnilla (liite 2). Tätä kyselyaineistoa hyödynnämme vertaillessamme tunnin pitäjän ja oppilaiden viihtyvyyttä keskenään. Havaintomuistiinpanot liikuntatunneista Tutkimuksen kvalitatiivinen aineisto koostuu itse hankitusta liikuntatuntien havaintomuistiinpanoista, joita keräsimme kevätlukukauden aikana yhteensä 15 liikuntatunnilta. Olimme seuraamassa yhteensä 15:ttä tutkimukseen kuuluvaa liikuntatuntia. Havaintomuistiinpanoihin on kirjattu yleiset huomiot liikuntatuntien ilmapiiristä ja viihtyvyyteen liittyneistä havainnoista. Havaintomuistiinpanot sisältävät myös oppilaiden ja tunnin pitäneiden opettajien ääneen sanottuja kommentteja ja lauseita, jotka liittyvät nimenomaan viihtyvyyteen. Suurin osa havaintomuistiinpanoissa olevista kommenteista on spontaaneja tunneilmaisuja, joita oppilaat tai opettajat sanoivat ääneen liikuntatunnin yhteydessä. Ope kato mä keksin uuden laskutyylin! (Oppilas 23, T9)

34 29 Emme analysoineet havaintomuistiinpanoja kevätlukukauden aikana vaan pidimme muistiinpanoja tallessa aineiston analysointia ja tulosten tarkastelua varten. Creswellin ja Plano Clarkin (2011) mallin mukaisesti tutkimukseen liittyviä eri aineistoja voidaan käsitellä aluksi erillään toisistaan, mutta lopussa ne yhdistetään tulkintavaiheessa (kuvio 5). Hyödynnämme havaintomuistiinpanoja tarkastelemalla niitä niin sanotusti ulkoapäin tutkijan näkökulmasta eli unohdamme oman roolimme havainnoijana. KUVIO 5. Mittaus- ja havaintoaineiston käyttö 5.3 Aineiston analyysi Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastataksemme on havainnoimamme liikuntatunnit jaettu tuntisuunnitelmien ja observointien perusteella, joko opettajalähtöiseksi, oppilaslähtöiseksi tai sekamenetalmätunneiksi. Yhdentyyppisen tuntien vastaukset ovat koostettu aina yhdeksi summamuuttujaksi ja näitä vertaillaan Friedmannin kaksisuuntaisella varianssianalyysillä. Sukupuolten välistä eroa tutkittiin Mann-Whitneyn U-testillä. Tunnin pitäjän viihtyvyyden ja oppilaan viihtyvyyden yhteyttä tarkasteltiin Pearsonin korrelaation avulla. Toiseen tutkimuskysymykseen vastataksemme loimme jokaiselle oppilaalle aktiivisuusprofiilin, joka koostuu heidän itse arvioimasta liikunta-aktiivisuudestaan, sekä luokan oman opettajan pitkäaikaisen oppilaan tuntemuksen pohjalta antamista vastauksista. Näiden profiilien reliaabeliutta arvioimme Cronbachin alfalla. Näin saatuja aktiivisuutta kuvaavia muuttujia verrattiin oppilaiden kokemaan viihtyvyyteen eri opetustyylein opetetuilla tunneilla Pearsonin korrelaation avulla.

35 30 Kvantitatiiviseen aineistoon liittyy 26 liikuntatuntia, jotka on siis jaoteltu kolmeen eri kategoriaan: opettaja- ja oppilaslähtöiset sekä sekamenetelmätunnit. Jaottelu perustuu Mosstonin opetustyylien spektriin. Kävimme esittelemässä liikuntatuntien pitäjille opetustyylien jaottelun kevätlukukauden alussa ja sen mukaan he suunnittelivat liikuntatuntinsa. Pyrkimyksenä oli saada suurin piirtein saman verran opettaja- ja oppilaslähtöisiä liikuntatunteja. Tutkimuksen aikana jouduimme muodostamaan myös kolmannen opetustyylikategorian, koska kolme liikuntatuntia sisälsi saman verran opettaja- ja oppilaslähtöistä toimintaa, eikä kyseisiä tunteja voinut laskea kumpaankaan kategoriaan mukaan. Päätimme nimetä tällaiset liikuntatunnit sekamenetelmätunneiksi. Seurasimme liikuntatuntien oppilas- ja opettajalähtöisyyttä tunnin pitäjien lähettämien tuntisuunnitelmien kautta. Olimme lisäksi 15 liikuntatunnilla seuraamassa ja havainnoimassa toimintaa, joten kyseisillä tunneilla pystyimme suoraan havainnoimalla arvioimaan toteutuuko oletettu opetustyyli kyseisillä tunneilla. Muiden tuntien suhteen varmistimme joko tunnin pitäjältä tai luokan omalta opettajalta oliko tuntisuunnitelmaan merkitty opetustyyli toteutunut odotetulla tavalla. Opetustyylien jaottelun viimeisessä vaiheessa kävimme kaikki liikuntatunnit vielä läpi tuntisuunnitelmien, havaintojen ja muiden saatavilla olleiden tietojen perusteella läpi ja näistä muodostui lopullinen jaottelu. Lopulta tutkimuksessa oli kolmen sekamenetelmätunnin lisäksi 12 opettajalähtöistä ja 11 oppilaslähtöistä liikuntatuntia. Tulosten analysointivaiheessa jouduimme jättämään yhden opettajalähtöisen liikuntatunnin pois, koska kyseisellä liikuntatunnilla oli alle puolet luokan oppilaista mukana ja tämä tunti vaikutti negatiivisesti opettajalähtöisten liikuntatuntien reliabiliteettiin. Toisen tutkimuskysymyksen kautta pyrimme selvittämään millainen yhteys oppilaiden liikuntaaktiivisuudella ja liikuntatuntien viihtymisellä on keskenään. Muodostimme jokaisesta oppilaasta kaksi liikunta-aktiivisuutta kuvaavaa muuttujaa. Toinen näistä muuttujista on koottu oppilaan omasta käsityksestä hänen liikunta-aktiivisuudestaan ja toinen muuttuja on koottu oppilasta pitkäaikaisesti opettaneen luokanopettajan kyselyssä antamista tiedoista. Tähän tutkimuskysymykseen pyrimme vastaamaan näitä muuttujia ja ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä esiteltyjä eri opetustyylien mukaisten tuntien välistä suhdetta tarkastelemalla.

36 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys Hirsjärven (2007, 226) mukaan validiteetin tehtävä on varmistaa käytettyjen tutkimusmenetelmien soveltuvuus tutkitun ilmiön tarkasteluun ja arvioida kuinka tarkoituksenmukaisia tuloksia valituilla menetelmillä voidaan saavuttaa. Tutkimuksen strategisten toteuttamistapojen validia valintaa on myös syytä tarkastella. Meidän tutkimuksemme strategiset tutkimusmenetelmien valinnat ovat pragmaattinen suhtautuminen ja mixed-methods -tutkintamenetelmä. Koska aineistomme on laadultaan sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista, on mixed-methods -tutkimusmenetelmä meille perusteltu ja validi ratkaisu. Pragmaattinen lähestymistapa tukee tätä mixedmethods -tutkimusmenetelmää. Validiutta voidaan tarkastella myös käsite- ja sisältövaliditeetin kannalta. Käsitevalidius arvioi teoriasta johdettujen käsitteiden vastaavuutta tutkittavan ilmiön olennaisiin piirteisiin. Tutkielmassamme käyttämämme Mosstonin spektri, viihtyvyyden määritelmät ja aktiivisuuden perusolemus ovat johdettu olemassa olevasta teoriasta ja vastaavat mielestämme oivasti tutkielmamme peruskysymykseen onko opetustyylillä yhteyttä oppilaiden liikuntatunnilla viihtymiseen. Sisältövalidiuden arvioinnissa huomio kiinnittyy siihen, onko aineiston analysoimiseksi käytetty oikeita aineiston analyysin menetelmiä. Meidän tutkimuskysymyksissämme ovat pääroolissa olleet Friedmannin kaksisuuntainen varianssianalyysi, jota käytettiin tutkittaessa kolmen erilaisella opetustyylillä opetetun oppituntiryhmän yhteyttä oppitunneilla koettuun viihtyvyyteen, sekä Pearsonin korrelaatio, jolla arvioitiin oppilaan aktiivisuuden ja liikuntatunnilla viihtymisen yhteyttä. Nämä aineistonanalyysin keinot ovat aineistoomme sopivia ja vastaavat kysymyksiin, joita esitämme. Tutkimuksen luotettavuuteen myönteisesti vaikutti se, että olimme seuraamassa liikuntatunteja ja havainnointimateriaalin perusteella oppilaiden viihtyvyyspalaute näytti olevan rehellistä ja linjassa meidän tekemiemme aistihavaintojen kanssa. Havainnoinnin avulla pystyimme varmistamaan, varsinkin alkuvaiheessa tutkimusta, että oppilaat ja tunnin pitäjät olivat ymmärtäneet viihtyvyyspalautelaatikon tarkoituksen. Tällä tavoin saimme nostettua tutkimuksen luotettavuutta sekä kerättyä tarpeellista havainnointimateriaalia. Yksi mahdollisesti oppilaiden viihtymiseen vaikuttava tekijä on voinut olla liikuntatunnin pitäjä. Jokaisella tutkimukseen kuuluneella liikuntatunnilla oli eri tunnin pitäjä, joten ei voi pois sulkea sitä mahdollisuutta, että op-

37 32 pilaiden liikuntatunnilla viihtymiseen on vaikuttanut opettajan persoona. Soinin (2016) tutkimuksessa todettiin opettajan vaikutuksen oppilaiden liikuntatunnilla viihtymiseen olevan vähäinen. Oppilaille kevätlukukauden alussa suoritetun liikunta-aktiivisuutta ja koululiikuntaa tutkineen alkukyselyn kysymykset muodostettiin aiemmin Suomessa toteutettujen samankaltaisten tutkimusten kysymyksiä hyödyntämällä. Vaikka joidenkin arvioiden mukaan viidesluokkalaisten omaan fyysisen ja liikunta-aktiivisuuden itsearviointiin voidaan jossain määrin luottaa, niin on tehty myös tutkimuksia, joiden mukaan oppilaiden itsearvioima fyysinen aktiivisuus ei ole todettu luotettavaksi (Shephard 2003). Olimme itse paikalla alkukyselyn aikana ja oppilaat kysyivätkin tarkentavia kysymyksiä, kun he eivät olleet täysin varmoja kysymysten tarkoituksesta. Paremman luotettavuuden saamiseksi aktiivisuutta on arvioinut myös luokan pitkäaikainen opettaja, joka vastasi lyhyeen kyselyyn koskien jokaista oppilasta. Opettajan vastauksissa oli vain kaksi kohtaa, jotka koskivat suoranaisesti oppilaan liikunta-aktiivisuutta. Näin ollen opettajan arvioima liikunta-aktiivisuus jää hieman kapeaksi ja luotettavuutta voisikin parantaa useamman muuttujan saaminen. Aineistossa näistä kolmesta opetustyylikategoriasta muodostettiin summamuuttujat, joista jokainen kuvaa tietyllä opetusotteella opetetulla tunnilla viihtymistä. Summamuuttujien reliabiliteettien tarkastukseen käytettiin soveltuvilta osin Cronbachin alfa menetelmää (taulukko 1). Sekamenetelmätuntien lukumäärän oli vain kolme ja näistä tunneista ei saatu luotettavaa arviota Cronbachin alfalla. TAULUKKO 1. Viihtyvyyden summamuuttujien luotettavuustarkastelu Summamuuttuja Cronbachin alfa Huomioitujen tuntien lukumäärä Opettajalähtöiset tunnit, Oppilaslähtöiset tunnit, Sekamenetelmätunnit - -

38 33 Oppilaan omista näkemyksistään koostetun liikunta-aktiivisuutta kuvaavan muuttujan luomiseksi oppilas vastasi alkukyselyssä väittämiin liittyen omaan liikunta-aktivisuuteensa. Nämä liikunta-aktiivisuusprofiiliin yhdistetyt väittämät ovat alkukyselyn (liite 1) kuudesta viimeisestä muuttujasta muut, paitsi En pidä itseni rasittamisesta äärimmilleen. Tämä väittämä jätettiin pois, koska se ei kuvaa aktiivisuutta liikuntatunnilla ja näyttäytyi reliabiliteettianalyysissä luotettavuutta heikentävänä muuttujana. Väittämät ovat viisiportaisen Likert-asteikon muodossa ja väittämien keskiarvo kuvastaa kunkin oppilaan omaa näkemystä liikunta-aktiivisuudestaan. Kaksi väittämää on kysytty negaatiomuodossa ja nämä väittämät on käännetty analyysivaiheessa positiiviseen muotoon. Opettajan näkemyksistä koostettu liikunta-aktiivisuutta kuvaava muuttuja on yhdistetty kahdesta opettajan antamasta arviosta oppilaan liikunta-aktiivisuudesta. Nämä arviot vastasivat kustakin oppilaasta kahteen kysymykseen, jotka opettaja arvioi asteikolla 1-5. Kysymykset olivat: 1) Kuinka aktiivinen oppilas X on koululiikuntatunnilla? ja 2) Kuinka aktiiviseksi arvioit oppilaan X liikunnallisesti vapaa-ajalla? Aktiivisuuteen liittyvien summamuuttujien luotettavuuden tarkastelu Cronbachin alfan mukaan osoittivat summamuuttujat luotettaviksi (taulukko 2). Oppilaiden omaa aktiivisuutta kuvaava summamuuttuja sai Cronbachin arvoksi 0,719 ja opettajan arvioimaa aktiivisuutta kuvaava summamuuttuja sai arvon 0,825. TAULUKKO 2. Aktiivisuuden summamuuttujien luotettavuustarkastelu Summamuuttuja Cronbachin alfan arvo Muuttujien lukumäärä Oppilaiden oma aktiivisuusarvio 0,719 5 Opettajan arvioima aktiivisuus 0,825 2

39 34 6 TUTKIMUSTULOKSET Tutkimustulokset esittelemme tutkimuskysymyksittäin. Ensimmäinen tutkimusongelma käsittelee oppilaiden ja opettajien viihtyvyyttä liikuntatunneilla. Toinen tutkimusongelma tarkastelee oppilaiden liikunta-aktiivisuuden ja liikuntatuntien viihtyvyyden yhteyttä. Kappale 6.1 alalukuineen käsittelee ensimmäistä tutkimusongelmaa ja kappale 6.2 käsittelee toista tutkimusongelmaa. Tulosten esittelyssä on mukana taulukoita sekä otteita havaintomuistiinpanoista. 6.1 Oppilaiden viihtyvyys koululiikuntatunneilla Ensimmäisessä tutkimusongelmassa tarkastelemme viidesluokkalaisten oppilaiden viihtyvyyttä koululiikuntatunneilla. Tutkimuksessa pyrimme selvittämään miten viidesluokkalaiset oppilaat viihtyvät erilaisilla koululiikuntatunneilla ja mitkä tekijät ovat siihen yhteydessä. Tarkastelemme oppilaiden viihtyvyyttä erityyppisillä liikuntatunneilla sekä sitä, onko oppilaiden viihtyvyydessä eroja eri opetustyylikategorioiden välillä. Lisäksi tarkastelemme onko sukupuolten välillä eroja viihtyvyyden suhteen ja millainen on liikuntatunteja pitäneiden opettajien sekä oppilaiden viihtyvyyden välinen yhteys. Tutkimusaineistoon kuului yhteensä 25 eri liikuntatuntia. Kaikkien tutkimukseen liittyneiden liikuntatuntien kokonaiskeskiarvoksi muodostui 3,89, joka on positiivisella puolella Likert-asteikkoa. Liikuntatuntien sisältö oli vaihtelevaa ja sisälsi monia erilaisia liikuntamuotoja. Kevätlukukauden aikana liikuntatunnit sisälsivät luistelua, hiihtoa, uintia, liike- ja tasapainotaitojen

40 35 harjoittelua, sisä- ja ulkopallopelejä, aerobicia sekä kevään päätteeksi kaksi liikuntatestituntia. Tutkimus toteutettiin yhden kevätlukukauden aikana, joten tutkimusaineistoa saatiin hyvin monelta erityyppiseltä liikuntatunnilta. Ulkoliikuntatuntien havaintomateriaalin pohjalta yksi vaikuttava tekijä oppilaiden viihtyvyyden kannalta on ollut hyvät sääolosuhteet. Esimerkiksi hiihtotunneilla sääolosuhteet olivat oppilaiden mielestä viihtyisät. Vitsit että on kiva hiihtää ku voi ottaa samalla aurinkoo (Oppilas 5, T10) Tutkimuksen havaintomuistiinpanoista on nähtävissä vain liikuntatuntien yleiset huomiot ja ääneen sanotut oppilaiden ja opettajien kommentit. Toisaalta juuri viihtyvyyteen liittyneet ääripäätuntemukset ovat niitä, jotka lisäävät meidän tutkimusaineistoon merkityksellisyyttä. Negatiivisiin tunneilmaisuihin liittyi oppilaiden kommenteissa epäonnistumisen kokemukset tai omaaloitteisuuden puute ja epätietoisuus siitä, mitä pitäisi tehdä. Positiiviset kokemukset ja tunneilmaisut liittyivät vastaavasti onnistumisen kokemuksiin, yhdessä tekemisen riemuun ja mukaviin tehtäviin. Opettajan merkitys ei ollut negatiivisen viihtyvyyden kannalta nähtävissä, mutta opettajan antamat selkeät ohjeet ja kannustaminen vaikuttivat oppilaiden viihtyvyyteen positiivisella tavalla Oppilaiden viihtyvyys erityyppisillä liikuntatunneilla Lajikohtaisesti tarkasteltuna viihtyvyyskeskiarvot näyttivät kuvio 6:n mukaisilta. Ulko- ja sisäliikunta on käsittelyssä laskettu yhdeksi lajiksi muutoin kuin uinnin, luistelun ja hiihdon osalta, jotka olivat selkeästi omaa lajiaan opettavia jaksoja. Tämä ryhmittely on tehty siksi, että lajipainottuneisuutta on pyritty saamaan liikuntatunneilta pois ja tilalle on pyritty tuomaan muun muassa motoristen perustaitojen osa-alueita. Tämä on johtanut siihen, että liikuntatunnilta ei ole useinkaan havaittavissa tiettyä liikuntalajia, joka olisi oppitunnin aihe, vaan lajeja voi olla yhden liikuntatunnin aikana useita tai jokainen niistä voi olla muokattu laji- tai pelisovellus. Viihtyvyydeltään korkeimman keskiarvon laji- ja sisältötyyppisesti tarkasteltuna saivat luistelutunnit, joista oppilaiden antaman viihtyvyyspalautteen keskiarvo oli 4,14. Toiseksi pidetyimpiä olivat

41 36 uintitunnit, jotka saivat viihtyvyyskeskiarvon 4,07. Kaikkein vähiten oppilaat viihtyivät sisäliikuntatunneilla (keskiarvo 3,65) ja hiihtotunneilla (keskiarvo 3,68). KUVIO 6. Oppilaiden viihtyvyyskeskiarvoja lajeittain Kuviossa 7 on oppilaiden kaikki viihtyvyysarviot. Frekvenssijakaumaltaan vastaukset olivat kohtuullisesti hajallaan, kuitenkin useammilla tunneilla selkeästi painottuneet Likert-asteikon positiiviselle puolelle. Kaikista Likert-asteikon arvoista yleisimmin käytetty oli 4, jota kuvasi sanallinen vastine viihdyin tunnilla melko hyvin. Sitä oli yhteensä käytetty 181 kertaa. Toiseksi yleisin arvo oli 5 viihdyin tunnilla erittäin hyvin, jota käytettiin 166. Sekamenetelmätuntien viihtyvyyspalautteissa yleisimmin käytetty arvo oli 5, toiseksi eniten arvo 4 ja kolmanneksi eniten arvo 3 en viihtynyt tunnilla hyvin enkä huonosti. Sekamenetelmätunneilta oppilaat eivät käyttäneet kertaakaan arvoja 1 viihdyin tunnilla erittäin huonosti ja 2 viihdyin tunnilla melko huonosti.

42 37 KUVIO 7. Vastausten frekvenssijakauma opetustyylin ja 5-portaisen Likert-asteikon mukaan Frekvenssijakaumien lisäksi tarkasteluun otettiin keskiarvojakaumat opetustyyleittäin, sekä tunneittain. Tutkittavana tässä oli yhteensä 26 liikuntatuntia. Korkein oppilaiden arvioima viihtyvyys opetustyylin mukaan oli sekamenetelmätunneilla (keskiarvo 4,48) eli niillä tunneilla, joissa oli käytössä tasaisesti molempia opetustyylejä. Opettajalähtöisillä tunneilla (keskiarvo 3,99) oppilaiden viihtyvyyden keskiarvo oli oppilaslähtöisiä tunteja (keskiarvo 3,58) suurempi. Keskiarvot ovat siis painottuneet selkeästi Likert-asteikon positiivista viihtymistä kuvaavaan päähän. Vaikka sekamenetelmätunnit saivat keskiarvoltaan selkeästi korkeimman viihtyvyyden, on huomioitava, että tällä tyylillä toteutettuja tunteja oli otannassamme vain kolme kappaletta. Myös opettaja- ja oppilaslähtöiset tunnit sisälsivät yhtä viihdyttäviä yksittäisiä tunteja.

43 38 KUVIO 8. Eri opetustyylien viihtyvyyskeskiarvot Oppilaiden viihtyvyys liikuntatunnilla opetustyyleittäin Tämä alatutkimusluku käsittelee oppilaiden kokemaa viihtymistä eri opetustyylillä opetetuilla liikuntatunneilla. Liikuntatunnit ovat tätä varten jaettuna kolmeen jo aiemmin mainitsemaamme ryhmään: opettajalähtöiset tunnit, oppilaslähtöiset tunnit sekä sekamenetelmätunnit. Jokaisen tyyppisestä tunnista on tässä alaluvussa raportoitu viihtyvyyden keskiarvot ja frekvenssit. Lisäksi kaikkien opetustyylien tunneista on havaintoaineistoon pohjautuvia esimerkkejä.

44 39 Opettajalähtöisten liikuntatuntien viihtyvyys Opettajalähtöisillä liikuntatunneilla oppilaiden positiiviset kommentit liittyivät tekemisen mukavuuteen ja onnistumisen kokemuksiin. Tutkimusaineistoon liittyneistä opettajalähtöisistä liikuntatunneista (kuvio 9) korkeimman viihtyvyyskeskiarvon (4,74) saanut opettajajohtoinen aerobic-tunti (T14) piti oppilaat aktiivisena ja innokkaana tunnin alusta loppuun saakka. Oppilailla näytti olevan hauskaa ja liikkeet olivat monipuolisia. Opettajan selkeät ohjeet ja kannustaminen näyttivät vaikuttavan oppilaiden viihtyvyyteen positiivisella tavalla. Tunnin jälkeen oppilaat olivat myönteisellä tavalla innokkaita ja iloisia ja monesta oppilaasta näki, että tunnin aikana oli tullut liikuttua. (Havaintomuistiinpano, T14) Kaikkein vähiten viihdyttäväksi opettajalähtöiseksi liikuntatunniksi arvioitiin sisäpalloilutunti (T18), jonka viihtyvyyskeskiarvo oli 2,81. Havaintoaineisto osoitti kyseisen tunnin olleen haastava ja vaikea. Tunnilla harjoiteltiin pelikäsitystä ja puolustustaktiikkaa pallopeleissä. Erityisiä vaikeuksia pelikäsityksen harjoittelu tuotti liikunnallisesti heikommille oppilaille. Pelaaminen oli aluksi sekavaa ja erityisesti heikommat oppilaat eivät ymmärtäneet opettajan antamia neuvoja ja ohjeita. (Havaintomuistiinpano, T18) Portmanin (1995) tutkimuksen mukaan negatiiviset kokemukset johtuvat esimerkiksi epäonnistumisista tai omasta huonommuuden ja avuttomuuden tunteesta. Monet oppilaat kokivatkin jonkinlaista epävarmuutta ja avuttomuuden tunnetta, kun he eivät ymmärtäneet opettajan ohjeita ja neuvoja. Kaikkien opettajalähtöisten tuntien mittausten viihtyvyyskeskiarvot jakautuivat tunneittain pylväsdiagrammissa (kuvio 9) nähtävällä tavalla.

45 40 KUVIO 9. Opettajalähtöisten tuntien viihtyvyyskeskiarvot Muita oppilaita heikommin opettajalähtöisillä tunneilla viihtyneet oppilaat kommentoivat muun muassa sitä, etteivät he saaneet tehdä sellaisia asioita, joita he itse olisivat halunneet. Opettajalähtöisellä luistelutunnilla kolme oppilasta olisi halunnut ottaa jääkiekkomailat käyttöön ja laukoa kiekolla lämäreitä, mutta opettajan suunnittelemalla tunnilla siihen ei jäänyt lopulta aikaa. Nämä oppilaat laittoivatkin ainoana koko ryhmästä liikuntatunnin viihtyvyysarvoksi 3. Kyseisen tunnin kaikkien oppilaiden antaman viihtyvyyspalautteen kokonaiskeskiarvo oli 4,48. Olisin halunnu lämätä! (Oppilas 18, T2) Viihtyvyyden mittaustulokset opettajalähtöisillä tunneilla painottui selkeästi Likert-asteikon yläpään viihdyin tunnilla melko hyvin ja viihdyin tunnilla erittäin hyvin vaihtoehtoihin. Opettajalähtöisten liikuntatuntien havaintomuistiinpanoista on nähtävissä oppilaiden kommenttien osalta sekä negatiivisia että positiivisia tunneilmaisuja. Opettajan selkeä ohjeistaminen ja toiminnan organisointi auttaa usein oppilaita, jotka eivät ole oma-aloitteisia. Kevätlukukauden ensimmäisellä liikuntatunnilla oli selvästi opettajalähtöinen liikuntatunti, jossa opettaja ohjasi

46 41 toimintaa selkeästi koko tunnin ajan. Oppilaat tekivät innokkaasti kaiken mitä opettaja sanoi, ja opettajalähtöinen toiminta näytti sopivan hyvin joululoman jälkeiselle ensimmäiselle liikuntatunnille. Opettaja kertoi mitä suorituksia oppilaiden tuli tehdä ja oppilaat toistivat suorituksia opettajan komennosta. Tunti oli toimiva varmasti senkin vuoksi kun oppilaat olivat tulleet juuri joululomalta eikä heidän tarvinnut miettiä liikaa. (Havaintomuistiinpano, T1) Oheinen pylväsdiagrammi (kuvio 10) kuvaa vastausten frekvenssijakaumaa tunneittain opetustyyliltään opettajalähtöisillä tunneilla. Vain puolet mittauksista sisälsi Likert-asteikon alkupään vaihtoehtoja viihdyin tunnilla melko huonosti tai viihdyin tunnilla erittäin huonosti, kun taas aiemmin mainitut asteikon yläpään vastaukset sisältyivät yhtä lukuun ottamatta jokaiseen mittaukseen. Kaikkein suurimmat viihtyvyyskeskiarvot saivat tunnit T14 (aerobic) sekä T22 (jalkapallo). KUVIO 10. Vastausten frekvenssijakauma opettajalähtöisillä tunneilla

47 42 Kahdella liikuntatunnilla järjestettiin opettajan johdolla Move!-liikuntatestimittaukset. Move!- liikuntatesti on tarkoitettu perusopetuksen 5.- ja 8.-vuosiluokkien oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tiedonkeruuta varten (Opetushallitus 2016). Ensimmäisen Move!-testin liikuntatunnin keskiarvo oli 4,56. Toisella Move!-tunnilla keskiarvo putosi merkittävästi keskiarvon ollessa 3,21. Havaintomuistiinpanojen mukaan ero johtui pääasiallisesti siitä, että ensimmäisellä tunnilla oppilaat saivat parempia testituloksia ja enemmän onnistumisen kokemuksia. Muutamat oppilaat turhautuivat ja purkivat epäonnistumisia ääneenkin, mutta onnistumiset toisaalta innosti oppilaita. Pari oppilasta purskahti itkuun. (Havaintomuistiinpano, T25) Liikuntatestien kautta voi saavuttaa onnistumisen kokemuksia ja tällaiset yksittäiset positiiviset liikuntakokemukset voivat vaikuttaa myönteisesti yksilön asenteeseen liikuntaa kohtaan (Vallerand 2001; Jaakkola & Liukkonen 2013, 146). Epäonnistumisten kokemukset voivat vaikuttaa negatiivisesti oppilaan asenteeseen liikuntaa kohtaan, joten liikuntatestien järjestäminen koulussa voi aiheuttaa muutoksia oppilaiden asenteita liikuntaa kohtaan. Move!-liikuntatestejä järjestetään suomalaisissa kouluissa 5.- ja 8.-luokkalaisille, joten näitä tilanteita tullaan kohtaamaan peruskoulussa tulevaisuudessa (Opetushallitus 2016). Oppilaslähtöisten liikuntatuntien viihtyvyys Oppilaslähtöisten tuntien mittausten viihtyvyyskeskiarvot jakautuivat tunneittain pylväsdiagrammissa (kuvio 11) nähtävällä tavalla. Kaikkein viihdyttävimmäksi koettiin T9 (hiihto), jonka viihtyvyyskeskiarvo oli 4,47. Kaikkein vähiten viihdyttäväksi arvioitiin T8 (hiihto) sekä T19 (palloilu), joiden molempien viihtyvyyskeskiarvo oli 2,43. Nämä kaksi tuntia olivat keskiarvoltaan alhaisimmat tunnit myös muiden opetustyylikategorioiden tunnit mukaan luettuna. On mielenkiintoista, että sekä kaikkein pidetyimmän oppilaslähtöisen tunnin että kaikkein vähiten pidetyn oppilaslähtöisen tunnin sisältö oli hiihto.

48 43 KUVIO 11. Oppilaslähtöisten tuntien viihtyvyyskeskiarvot Viihtyvyyden mittaustulokset oppilaslähtöisillä tunneilla ovat jakautuneet Likert-asteikolla hieman tasaisemmin verrattuna opettajalähtöisiin tunteihin. Kuvio 12 kuvaa vastausten frekvenssijakaumaa tunneittain opetustyyliltään opettajalähtöisillä tunneilla. Vaihtoehto neljä viihdyin tunnilla melko hyvin oli oppilaslähtöisten tuntien mittauksissa tyyppiarvo eli moodi. Vastaukset olivat jakautuneet melko tasaisesti vaihtoehtojen kolme, neljä ja viisi kesken, mutta myös Likert-asteikon alkupään viihdyin tunnilla melko huonosti ja viihdyin tunnilla erittäin huonosti olivat opetustyyliltään oppilaslähtöisillä tunneilla huomattavasti yleisempiä, kuin opettajalähtöisillä tunneilla tai sekamenetelmätunneilla. Kaikkein pidetyimmäksi tunniksi osoittautui tunti T12 (sisäliikunta) ja kaikkein vähiten viihdyttävänä tuntina pidettiin T8:aa (hiihto). Kuitenkaan tästä ei voida vetää johtopäätöksiä hiihdon viihdyttävyyteen lajina, koska muut hiihtoaiheiset tunnit olivat viihtyvyyskeskiarvoltaan vähintään oppilaslähtöisten tuntien keskiluokkaa.

49 44 KUVIO 12. Vastausten frekvenssijakauma oppilaslähtöisillä tunneilla Oppilaslähtöisten tuntien positiiviset kommentit liittyivät useasti niihin tilanteisiin, joissa oppilaat saivat itse päättää mitä he tekevät. Yksi merkittävä viihtyvyyteen liittynyt havainto tapahtui yhdellä hiihtotunnilla (T9), kun liikunta-aktiivisuudella mitattuna koko luokan passiivisin liikkuja koki mukavana asiana sen, kun yhdessä tehtyjen alkulämmittelyjen jälkeen hän sai itse hiihtää omaan tahtiin omia reittejä. Hän antoi kyseisen tunnin päätteeksi omalle viihtyvyydelle maksimiarvon viisi. Kyseisen oppilaan kaikkien tuntien viihtyvyyskeskiarvo oli koko luokan toiseksi matalin (3,42). Sääkslahti (2005) toteaa, että lapsuudessa liikunnallisuuden tulisi perustua leikinomaisuuteen, monipuolisuuteen ja vapauteen. Tässä hiihtotunnin esimerkissä kyseinen oppilas koki liikuntatunnilla vapautta valita omat reittinsä oman tahtiin ja se voi olla yksi merkittävä tekijä hänen liikuntatunnilla viihtymisen kannalta. Ehtiikö hiihtää vielä kerran? (Oppilas 3, T9) Oppilaslähtöisellä luistelutunnilla monet oppilaat pitivät siitä, että opettaja antoi oppilaille vapauksia liikuntatunnin aikana. Toisaalta liiallinen vapaus ja autonomisuus jakoivat oppilaiden mielipiteitä, sillä pelkkä vapaan luistelun mahdollisuus passivoi muutamia oppilaita, eivätkä he

50 45 tehneet juuri mitään muuta kuin luisteli hitaasti kaukalossa. Kolme tyttöoppilasta tykkäsivät vastaavasti paljon vapaasta luistelusta, ja he tekivät yhdessä muodostelmaluisteluharjoitteita. Kyseiset oppilaat antoivat luistelutunnin viihtyvyysarvoksi viisi. Välillä oppilaat sai luistella vapaasti ja se näytti niitä innostavan. (Havaintomuistiinpano, T4) Oppilaslähtöisillä tunneilla negatiivisia tunneilmaisuja tuottivat epäselvät ohjeet tai oppilaiden oma-aloitteisuuden puute. Oppilaslähtöisillä tunneilla opettajan rooliksi muodostuu usein sivusta seuraajan rooli ja itse vastuu toiminnasta siirtyy oppilaalle. Oppilaat turhautuivat, jos he eivät osanneet jotain tai keksineet mitä milloinkin pitäisi tehdä. Tämä oli ihan typerää (Oppilas 10, T8) Opettajan näkökulmasta oppilaslähtöiset tunnit tuntui muutaman opettajan mielestä sekavalta. Oppilaslähtöisillä tunneilla työskentely tapahtui useasti erilaisia toimintapisteillä, joiden toimintaa opettaja seurasi sivusta. Tämä saattoi vaikuttaa opettajan näkemykseen siitä, että tunti oli sekava ja oppilaat eivät viihtyneet. Tää tunti oli ihan kauhea sekamelska! (Opettaja 20, T20) Oppilaslähtöisten tuntien sisältö oli monipuolisempaa kuin opettajalähtöisten tuntien sisältö ja havaintomuistiinpanojen mukaan se on yksi oppilaiden vaihtelevaan viihtyvyyteen vaikuttava tekijä. Sääkslahden (2005) mukaan liikunnallinen monipuolisuus tukee ja kehittää lapsen fyysisiä ominaisuuksia, mutta tämän tutkimuksen oppilaslähtöisten liikuntatuntien viihtyvyysarvioiden mukaan liiallinen vapaus monipuolisten mahdollisuuksien seassa ei lisää automaattisesti oppilaiden viihtyvyyttä. Sekamenetelmätuntien viihtyvyys Tutkimuksen mittauksissa kaikkein viihdyttävimmiksi osoittautuivat sekamenetelmätunnit, joita aineistomme sisälsi kolme kappaletta. Sekamenetelmätuntien mittausten viihtyvyyskes-

51 46 kiarvot jakautuivat tunneittain pylväsdiagrammissa (kuvio 13) nähtävällä tavalla. Kaikkein viihdyttävimmäksi koettiin T16 (liikehallinta), jonka viihtyvyyskeskiarvo oli 4,73. Kaikkein vähiten viihdyttäväksi sekamenetelmätunniksi arvioitiin T6 (luistelu), jonka viihtyvyyskeskiarvo oli 4,3. Sekamenetelmätunteja oli vain kolme, mutta kaikkien kolmen tunnin viihtyvyyskeskiarvot olivat muuhun tutkimusaineistoon verrattuna erittäin korkeat. KUVIO 13. Sekamenetelmätuntien viihtyvyyskeskiarvot Kuvio 14 kuvaa vastausten frekvenssijakaumaa tunneittain opetustyyliltään opettajalähtöisillä tunneilla. Yhdelläkään näistä tunneista eivät oppilaat kuvanneet viihtymistään Likert-asteikon alkupään vaihtoehdoilla yksi ja kaksi ( viihdyin tunnilla melko huonosti ja viihdyin tunnilla erittäin huonosti ). Näillä tunneilla tyyppiarvo oli viisi viihdyin tunnilla erittäin hyvin. Kaikkein viihdyttävimmäksi arvioitiin tunti T16 (liikehallinta), joka sisälsi monipuolista harjoittelua eri liikehallintatekijöistä (esimerkiksi tarkkuus, tasapaino, voimansäätely, reagointi) sekä opettajalähtöisellä että oppilaslähtöisellä opetustyylillä opetettuna.

52 47 KUVIO 14. Vastausten frekvenssijakauma sekamenetelmätunneilla Sekamenetelmätunneista on vähemmän havaintomuistiinpanoja ja se selittyy sillä, että kyseisiä liikuntatunteja oli yhteensä vain kolme kappaletta. Yhteistä kaikilla kolmella sekamenetelmätunnilla oli se, että toiminta oli monipuolista näiden tuntien osalta. Opetustapojen vaihtelun on todettu motivoivan eri tavoin oppivia oppilaita (Hämäläinen ym. 2007, 219). Havaintomuistiinpanoissa toistuu se, kuinka oppilaat toimivat kyseisillä tunneilla aktiivisesti erityisesti siinä vaiheessa tuntia, kun toiminta oli oppilaslähtöistä. Peliosuuttakin opettaja ohjasi erilaisilla säännöillä, mutta oppilaille tuli omia päätösvalintoja eteen eri tilanteissa. Suurin osa oppilaista näytti viihtyvän koko tunnin ajan hyvin. (Havaintomuistiinpano, T24) Sekamenetelmätuntien viihtyvyyskeskiarvot ja havaintomuistiinpanot osoittavat, että tutkimukseen liittyneillä sekamenetelmätunneilla oppilaiden viihtyvyys oli korkeaa. Havaintomuistiinpanojen mukaan esimerkiksi luistelutunnilla (T6) oppilaat kannustivat toisiaan ja opettaja toimi koko tunnin aikana aktiivisesti mukana neuvomassa ja rohkaisemassa oppilaita. Oppilaat eivät kokeneet turhautumisen kokemuksia vaan toimi tavoitteiden mukaisesti koko tunnin aikana.

53 48 Opetustyylin vaikutus liikuntatunnilla viihtymiseen Vastataksemme ensimmäiseen tutkimuskysymykseen on muodostettuja summamuuttujia tutkittu riippuvien otosten epäparametrisella Friedmannin kaksisuuntaisella varianssianalyysillä. Nollahypoteesin mukaan opetustyylejä kuvaavien summamuuttujien jakaumat ovat samat. Friedmannin kaksisuuntaisen varianssianalyysin Z(2) = 36000, p = 0,000 mukaan nollahypoteesi hylättiin ja todettiin, että opetustyylillä on merkitsevä ero oppitunnilla viihtymiseen. Kuvion 15 mukaisesti parittainen vertailu eri opetustyylien mukaan opetettujen tuntien välillä osoittaa jokaisen opetustyylin välillä olevan merkitsevä ero. Taulukossa korjattu p-arvo osoittaa jokaisen parivertailun merkitsevän eron. Merkitsevä ero on p-arvon ollessa pienempi kuin 0,05. KUVIO 15. Mittausten väliset eroavaisuudet opetustyyleittäin Friedmannin kaksisuuntaisen varianssianalyysin mukaan

54 Tyttöjen ja poikien viihtyvyys liikuntatunneilla Sukupuolten välisessä vertailussa tyttö- ja poikaoppilaiden kokemaan viihtyvyyteen eri opetustyyleillä opetetuilla liikuntatunneilla ei ollut keskiarvojen poikkeavuuksien mukaan eroja (kuvio 16). Tarkastelimme sukupuolten välisiä eroja myös Mann-Whitneyn U-testillä tuntikohtaisesti. Kaikista tunneista yhdellä sovelletulla pallopelitunnilla (T17) oli sukupuolten välillä merkitsevä ero (T17 p = 0,06). Kyseisellä tunnilla pelattiin sovellettuja pallopelejä liikuntasalissa. Kyseisen liikuntatunnin havaintomateriaalissa on kaksi mainintaa, kuinka kaksi tyttöä eivät ymmärtäneet pelisovellusten sääntöjä ja toinen tyttöoppilas kysyikin ääneen: Mitä tässä pitää tehdä? Muilla liikuntatunneilla sukupuolten välillä ei ollut merkitseviä eroja vaan eri sukupuolten vastaukset olivat erittäin lähellä toisiaan. Sukupuolten välisiä eroja liikuntatunnilla viihtymiseen liittyen on havaittu muun muassa Soinin (2006) tutkimuksessa, jossa poikien viihtyvyys oli hieman tyttöjä suurempaa. KUVIO 16. Eri opetustyylien viihtyvyyskeskiarvot sukupuolittain