Tampereen Rudolf Steiner -koulun opetussuunnitelma sekä Oulun steinerkoulun lukion opetussuunnitelma

Transkriptio

1 Tampereen Rudolf Steiner -koulun opetussuunnitelma sekä Oulun steinerkoulun lukion opetussuunnitelma

2 SISÄLLYS 1. Opetussuunnitelma Tampereen Rudolf Steiner -koulun opetussuunnitelman laatimisen perusteet Opetussuunnitelman tehtävä Opetussuunnitelman arviointi ja kehittäminen Opetuksen järjestämisen lähtökohdat Steinerkoulun arvopohja Ikäkausikehityksen pääpiirteet opetussuunnitelman kannalta Koulukypsyys ja kouluvalmiudet Seitsemännestä yhdeksänteen ikävuoteen Kymmenennestä kahdenteentoista ikävuoteen Kehitys murrosiässä ja sen jälkeen Opettajan tehtävä Steinerkoulun toiminta-ajatus Persoonallisuuden kehitys toiminnallinen, taiteellinen ja tiedollinen kasvatus Toiminnallinen kasvatus Taiteellinen kasvatus Tiedollinen kasvatus Kasvatuksen ja opetuksen tavoitteet steinerkoulussa Muutos yhteiskunnallisena perusilmiönä Pyrkimys yksilöllisyyteen Koulun tavoitteet Steinerkoulun rakenne: Steinerkoulu lapsuus- ja nuorisovaiheen kattavana yhtenäiskouluna Yhteinen ja yhtenäinen 12-vuotinen yleissivistävä opetus Steinerkoulun rakenne ja verrannollisuus muuhun koulutukseen Yksilölliset taipumukset - yleissivistyksen vaatimukset Siirtyminen toiseen kouluun Kansainvälisyys ja maailmankansalaisuus Kaikille yhteisen opetuksen yhteiskunnallinen ulottuvuus Oppilaaksiotto ja opiskelijavalinta Koulun hallinto Kouluyhdistys Opettajakunta ja johtokunta

3 2.9 Koulun toiminnan arviointi ja kehittäminen Pedagoginen itsearviointi Hallinnon ja talouden itsearviointi Opetuksen toteuttaminen Oppimiskäsitys Rytmi oppimisessa Unohtaminen ja muistaminen: Rytmi tukee itse oppimisprosessia Vaiheittainen oppiminen Ensimmäinen vaihe Toinen vaihe Kolmas vaihe Kuvaopetus Ikäkaudelle ominaiset kehitysvaiheet ja opetus Luokat 1 ja Luokka Luokat 4 ja Luokat Luokat Oppimisympäristö Toimintakulttuuri Työtavat Oppimisen ja koulunkäynnin tuki Tuen järjestämistä ohjaavat periaatteet Yleinen tuki Tehostettu tuki Pedagoginen arvio tehostettua tukea varten Erityinen tuki Pedagoginen selvitys erityistä tukea varten Kodin ja koulun välinen yhteistyö Oppimisen ja koulunkäynnin tuki steinerkoulun opetussuunnitelmassa Yksilölliset suunnitelmat Oppimissuunnitelma Oppimissuunnitelma osana yleistä tukea Oppimissuunnitelma tehostetun tuen aikana

4 5.3 Erityinen tuki Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma Opetuksen järjestäminen toiminta-alueittain Opiskelun erityinen tuki lukiovaiheessa Oppimisen ja koulunkäynnin tukimuodot Tukiopetus Tukiopetus yleisen tuen aikana Tukiopetus tehostetun tuen aikana Tukiopetus erityisen tuen aikana Erityisopetus Osa-aikainen erityisopetus Koulukuraattorin toiminta Koulupsykologi Koulu- ja opiskelijaterveydenhuolto Hoitoeurytmia Puheterapia Kuvataideterapia Ohjauksen järjestäminen Yhteydenpito ja tiedottaminen Oppilas- ja opiskelijahuolto Tampereella Oppilas- ja opiskelijahuollon kokonaistarve ja käytettävissä olevat oppilas- ja opiskelijahuoltopalvelut Yhteisöllinen oppilas- ja opiskelijahuolto Oppilashuoltoryhmä Opiskelijahuoltoryhmä Yksilökohtainen oppilas- ja opiskelijahuolto Yhteistyö opiskelijoiden ja heidän huoltajiensa kanssa Opiskeluhuoltosuunnitelman toteuttaminen ja seuraaminen Kodin ja oppilaitoksen yhteistyösuunnitelma Toimenpiteet ongelma-, onnettomuus- ja kriisitilanteissa Koulukiusaaminen ja kouluväkivalta Kiusaamis- ja väkivaltatilanteessa toimiminen: Tupakointi ja päihteet Turvallisuusriskit Tapaturmat

5 Onnettomuus- tai kriisitilanteet Mielenterveyskysymykset Koulumatkakuljetus Kouluruokailu Opiskelijahuolto Oulun steinerkoulun lukiossa Kouluterveydenhuolto Kerhotoiminta Kieli- ja kulttuuriryhmien opetus Lukiokurssit Oppimistavoitteet ja opetuksen keskeiset sisällöt Perusopetuksen tuntijako Luokkien tuntijako Tampereella Luokkien tuntijako Oulun steinerkoulun lukiossa Kieliohjelma Opetuksen yleiset tavoitteet Perusopetuksen yleiset tavoitteet Lukio-opetuksen yleiset tavoitteet Eheyttäminen ja aihekokonaisuudet Eheyttäminen Aihekokonaisuudet perusopetuksessa Aihekokonaisuudet lukiossa Äidinkieli ja kirjallisuus Perusopetus Lukiokurssit Toinen kotimainen kieli: ruotsi B Vuosiluokat Lukiokurssit Vieraat kielet Perusopetus Lukiokurssit Matematiikka Perusopetus Lukiokurssit Ympäristö- ja luonnontieto

6 8.11 Biologia ja maantieto Perusopetus Lukiokurssit Fysiikka ja kemia Fysiikka perusopetuksessa Fysiikan lukiokurssit Kemia perusopetuksessa: luokat Kemian lukiokurssit Terveystieto Perusopetus Lukiokurssit Uskonto Perusopetus Lukiokurssit Lukiokurssit Elämänkatsomustieto Perusopetus Lukiokurssit Filosofia Lukiokurssit Historia Perusopetus Lukiokurssit Yhteiskuntaoppi Perusopetus Lukiokurssit Psykologia Lukiokurssit Musiikki Perusopetus Lukiokurssit Lukiokurssit Kuvataide Perusopetus

7 Lukiokurssit Käsityö Perusopetus Lukiokurssit Liikunta Perusopetus Lukiokurssit Kotitalous Eurytmia Yleisiä näkökulmia ja tavoitteita Ihmisenä kasvaminen Sosiaalinen kasvu ja osallistuva kansalaisuus Esiluokka Perusopetus Lukiokurssit Yleisiä näkökulmia ja tavoitteita Oppilaanohjaus ja opinto-ohjaus Perusopetus Opinto-ohjaus lukiossa Valinnaiset aineet ja koulukohtaiset kurssit Arviointi Oppilaan arviointi Oppilasarvioinnin lähtökohtia Arvioinnin perustelua Arvottaminen Lahjakkuus arvioinnissa Yrittävyys arvioinnissa Lahjakkuuden ja lahjattomuuden ongelmia Arviointi opintojen aikana Oppilasarvioinnin tavat Kirjallinen lausunto Kirjallinen ja suullinen palaute sekä arviointikeskustelut Itsearviointi Numeroarvostelu

8 Opinnoissa eteneminen ja vuosiluokalta siirtyminen Perusopetusvaiheen hyvän osaamisen määrittäminen Opinnoissa eteneminen oppilaan henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman mukaisesti Perusopetusvaiheen päättöarviointi Päättöarvioinnin tehtävä Päättöarvioinnin periaatteet Päättöarvioinnissa arvioitavat oppiaineet Todistukset perusopetusvaiheessa Opiskelijan oppimisen arviointi Kurssisuorituksen arviointi Itsenäinen opiskelu Opetukseen osallistuminen, poissaolot ja myöhästymiset Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan huomioiminen lukion arvioinnissa Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kurssien arviointi ja hyväksilukeminen lukion oppimäärään Arvioinnin suorittajat ja arviointiperusteista tiedottaminen Opinnoissa eteneminen Opintojen hyväksilukeminen Oppiaineen oppimäärän arviointi Päättötodistuksessa numeroin arvioitavat oppiaineet Lukion oppimäärän suoritus Arvioinnin uusiminen ja oikaisu Lukion todistukset ja niihin merkittävät tiedot Muutoksenhaku Liitteet Kielitaidon tasojen kuvausasteikko Oulun steinerkoulun lukion opiskelijahuoltosuunnitelma

9 1. OPETUSSUUNNITELMA 1.1 Tampereen Rudolf Steiner -koulun opetussuunnitelman laatimisen perusteet Tämä opetussuunnitelma sisältää Tampereen Rudolf Steiner -koulun koko opetussuunnitelman. Siihen sisältyvät perusopetuksen ja lukiovaiheen opetussuunnitelmat. Myös Oulun steinerkoulun lukio noudattaa lukion osalta tätä opetussuunnitelmaa. Sen perustana ovat steinerkoulun kansainvälinen opetussuunnitelma ja Opetushallituksen määräämät perusopetuslain 14 :n mukaiset perusopetukseen valmistavan opetuksen- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, sekä Opetushallituksen määräämät lukiolain 10 :n mukaiset nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. 1.2 Opetussuunnitelman tehtävä Tämän opetussuunnitelman tehtävä on olla runkona opetukselle ja kasvatukselle, joka johdonmukaisesti perustuu tietoon ihmisyksilön kehityksen ja kasvun lainalaisuuksista. Se sisältää luokka- ja ainekohtaiset kasvatus- ja opetustavoitteet ikäkauden asettaman kehitystarpeen pohjalta, viittauksen metodiikkaan, joka on tätä tarvetta vastaava sekä tarpeellisessa laajuudessa ja tarkkuudessa ohjeet asianomaisista opetussisällöistä ja oppimääristä. Tämän pedagogisen ydinosan lisäksi opetussuunnitelma sisältää ohjeet koulun opetus- ja kasvatustyön yleiseksi järjestämiseksi. Lisäksi opetussuunnitelma sisältää steinerkoulun kasvatuksellisen ja hallinnollisen rakenteen pääpiirteet ja perustelut pohjaksi steinerkoulun opettajan toimenkuvan hahmottamiselle. Opetussuunnitelman kehitysopillinen perusta sekä siihen liittyvät metodiset ja sisällölliset ohjeet jättävät opettajalle laajan liikkumavaran opetuksen käytännön toteutuksessa. Siten opetussuunnitelma antaa mahdollisuuden jatkuvasti kehittyvälle ja uudistuvalle opetukselle ja edellyttää opettajalta aktiivista ja omakohtaista pedagogista työskentelyä. 1.3 Opetussuunnitelman arviointi ja kehittäminen Arvioinnin tehtävänä on seurata koulun opetussuunnitelman ja asetettujen tavoitteiden toteutumista, auttaa kehittämään opetussuunnitelmaa ja kouluyhteisön toimintaa. Kouluyhteisön tulee voida joustavasti vastata opetus- ja kasvatuskentän muuttuviin haasteisiin. 2. OPETUKSEN JÄRJESTÄMISEN LÄHTÖKOHDAT 9

10 2.1 Steinerkoulun arvopohja Steinerkoulun opetussuunnitelman arvoperustana ovat klassiset ihmisyyden peruskivet: totuus, kauneus ja hyvyys. Nämä perusarvot ovat inhimillisen elämän edellytys. Ne ovat löydettävissä yksilöllisten ja kulttuuristen mielipide-erojen takaa. Perusarvot asettavat rajat sille, miten ihmistä voi kohdella. Lasta on kohdeltava hänen ihmisarvoaan kunnioittaen, itsessään arvokkaana päämääränä. Kasvatuksen tarkoituksena on kehittää lapsen taipumuksia niin, että hänellä on edellytykset elää monipuolista ja mielekästä elämää. Steinerkoulun kasvatustavoite perustuu käsitykseen arvokkaasta ihmiselämästä, joka ei rakennu pelkästään yhteiskunnallisen tarkoituksenmukaisuuden varaan, vaan siihen, että yksilöllisiä kykyjä täysipainoisesti hyödyntämään kykenevä ihminen palvelee parhaiten sitä yhteisöä ja yhteiskuntaa, jossa hän aikanaan toimii. Kasvatuksen keskeinen tehtävä on ihmisen kokonaisvaltainen kasvu. Steinerpedagoginen kasvatus kiinnittää huomiota selkeän ja kriittisen ajattelun, tasapainoisen tunne-elämän sekä yksilön aloitteellisuuden ja toiminnallisuuden kehittämiseen. Steinerpedagogiikan taustalla on kokonaisvaltainen (holistinen) ihmiskäsitys, joka perustuu Rudolf Steinerin tutkimuksiin ja antroposofiseen hengentieteeseen. Antroposofia on tietoisuutta ihmisyydestä eli sellaista tutkimista ja pohdintaa ihmisen kehityksestä ja ulottuvuuksista (fyysinen, sosiaalinen, psyykkinen ja henkinen), jonka avulla ihminen voi entistä paremmin tiedostaa oman paikkansa maailmassa. Kasvattamalla koko ihmistä steinerkoulu toteuttaa klassisia kasvatusihanteita: pyrkimystä tiedossa totuuteen, tunteessa kauneuteen ja teoissa hyvyyteen. Opetus lähtee siitä ajatuksesta, että ihmisen moraali, luovuus ja viisaus eivät kehity ulkoisten määritelmien ohjaamina, vaan sisäisen runsauden lähteistä. 2.2 Ikäkausikehityksen pääpiirteet opetussuunnitelman kannalta Koulukypsyys ja kouluvalmiudet Kun lapsi saavuttaa koulukypsyyden, hänen tietoisuutensa muuttuu. Sisäinen tunne-elämä alkaa vapautua aistisidonnaisuudesta. Aiemmin kasvuun ja elimistön muotoutumiseen sitoutuneet voimavarat vapautuvat mielikuvia hahmottavaksi ja muistavaksi oppimiskyvyksi. Intellektuaalinen koulukypsyys on saavutettu. Ennen koulukypsyyttä lapsi jäljittelee. Hän hakee toiminnalleen esimerkkejä vaistomaisesti. Koulukypsyyden myötä hän alkaa tunnepohjaisesti etsiytyä saamaan ympäristön ihmisiltä ohjausta ja opetusta, mistä johtuu luonnollinen tarve saada nojata auktoriteettiin. Hän haluaa saada opetusta ja kunnioittaa ihmistä, joka sitä hänelle voi antaa. Opettajan ja oppilaan välisen auktoriteettisuhteen perusta on luottamuksellinen kunnioitus. Tunne-elämä on saavuttanut koulukypsyyden. Lapsen kouluvalmiudet ovat olemassa, kun hän on saavuttanut yksilöllisessä kehityksessään sekä intellektuaalisen että tunne-elämän kypsyyden ja kun hän sosiaalisessa 10

11 kehityksessään on valmis irtautumaan yksilö- ja perhesidonnaisesta toiminnasta. Lapsella täytyy olla valmius astua askel perheestä kouluyhteisöön. Koulun opettajakunta voi esittää huoltajille koululykkäyksen anomista, mikäli se toteaa 1. luokalle pyrkivän oppilaan koulukypsyyden tai kouluvalmiuksien kehityksen vaativan muunlaista kuin koulun opetussuunnitelman mukaista työskentelyä. Seitsemännestä yhdeksänteen ikävuoteen elinvuoden vaiheilla lapsessa tapahtuu merkittävä muutos. Elimistöä rakentaneet voimat vapautuvat vähitellen toimimaan sielullisina, ajattelun, tunteen ja tahdon voimina. Lapsessa kehittyvät nyt muistin ja mielikuvituksen voimat. Koska lapsella on tarve rytmiseen kokemiseen, on opetus saatettava mahdollisimman rytmiseen muotoon. Tiedolliselle ainekselle annetaan mielikuvitukseen vetoava kuvallinen muoto, jonka lapsi pystyy omaksumaan. Kuvallinen ja rytmis-musikaalisesti jäsennetty opetus vastaa lapsen kehitystarpeita. Käsitteellinen ja kausaalinen selittäminen on vielä tässä iässä vierasta. Lapsi suhtautuu tässä ikävaiheessa aikuiseen tunteenomaisen kunnioittavasti auktoriteettina, johon voi turvata ja katsoa oman kasvun osoittajana. Voidessaan tässä ikävaiheessa kunnioittaen nojata auktoriteettiin, hän voi myöhemmin vähitellen kypsyä itsenäiseen sisäiseen elämään. Kymmenennestä kahdenteentoista ikävuoteen Yhdeksännen ja kymmenennen ikävuoden välillä tapahtuu lapsen kehityksessä tärkeä käänne. Hän alkaa kokea itsensä erilliseksi ympäristöstä, myös kasvattajasta. Lapsi etsii perusteluja kasvattajiensa auktoriteetille ja tarkastelee terävästi heidän ominaisuuksiaan. Tärkeää on, että kasvattaja havaitsee tämän yksilönkehityksen piirteen. Kasvatustoimenpiteet ovat riippuvaisia lapsen havainnoinnista. Tässä vaiheessa on tärkeää löytää luotettavia ja varmuutta herättäviä vastauksia lapsen kysymyksiin. Muistin harjoittaminen rytmisellä aineksella on olennaista. Siinä kasvatuksen on löydettävä oikea tasapaino: ei liian vähän eikä liian paljon. Muistamistehtävien tekeminen antaa myös tilaisuuden kehittää velvollisuudentuntoa. Tässä iässä täytyy kiinnittää huomio kouluväsymykseen. Jos opetus suuntautuu liikaa ja yksipuolisesti älylliseen harjoitteluun, seurauksena on väsyminen. Nykyisin voimakkaasti korostunut intellektuaalisuuteen vetoaminen väsyttää lapsia jopa niin, että palautumista edes unen aikana ei riittävästi pääse tapahtumaan. Väsymys, joka liittyy ruumiilliseen rasitukseen on älyllisen ponnistuksen aikaan saamalle väsymykselle vastakkainen. Kun opetus suunnataan taiteellisesti, tunne-elämän kautta tapahtuvaksi, voivat kognitiivinen ja toiminnallinen elementti liittyä tasapainoisella tavalla toisiinsa. Oppimisprosessiin osallistuu koko ihminen. Kokonaisvaltaisen opetuksen menetelmin voidaan turvata ihmisen fyysinen terveys. Tunteva, toimiva ja aistiva ihminen voi sopeutua sisäisesti ja ulkoisesti maailmaan. Ihmisen sopeutuminen maailmaan tapahtuu vaiheittain. Sopeuduttuaan ensin omaan elimistöönsä lapsi kypsyy eläytymään ja mukautumaan ulkoiseen maailmaan. Kognitiivista kehitystä ei tule kiirehtiä terveen biologisen kasvun kustannuksella. Kausaalisen ymmärtämisen 11

12 ja analogiasuhteen taju herää lapsella vasta kahdennentoista ikävuoden vaiheilla. Silloin opetuksessa voidaan siirtyä elottoman luonnon ilmiöihin, mekaanisiin ja kausaalisiin käsitteisiin. Sielulliset voimat vapautuvat vasta vähitellen tietoiseen oppimiseen. Kehitys murrosiässä ja sen jälkeen Siirtymä murrosiän kautta nuoruusikään on valtava ruumiillinen ja sielullinen muutosprosessi. Sielunelämä luo oman vapautensa ja itsenäisyytensä. Prosessin aikana murrosikäinen kokee olevansa kuin heitetty tutusta ja turvallisesta maailmasta outoon ja uhkaavaan maailmaan. Paljastuneet sielulliset voimat törmäävät kylmään ulkoisuuteen. Tämä tilanne herättää kahdensuuntaisia reaktioita. Toisaalta nuori voi kääntyä sisäänpäin tarkkailemaan itsessä tapahtuvia muutoksia. Toisaalta voi ilmetä raju kapina ulkomaailmaa ja vanhempia vastaan. Kasvattajan on oltava tietoinen siitä, että auktoriteetin aika on ohi. Kasvattajalla on asiantuntijan arvo. Uusilla sukupolvilla on uudenlaisia toiminnan virikkeitä ja ihanteita, mutta niiden toteuttaminen edellyttää nykymaailman synnyn ymmärtämistä. Opetuksen ja kasvatuksen täytyy kyetä vastaamaan nuorten kysymyksiin, tekemään maailma järkevällä tavalla ymmärrettäväksi ja nähtäväksi kaikkine ilmiöineen, lainalaisuuksineen ja niihin liittyvine taustoineen. Ellei kasvatus ja opetus onnistu, sielunelämän perussävyksi jää pettymys, turhautuminen ja toivottomuus järjettömässä maailmassa. Kasvattajan tehtävä on tyynnyttää murrosiän myrskyjä, itsenäistyvän sielunelämän tunneliikkeitä, viettejä ja kysymyksiä, mutta tämä ei vielä riitä. Nuori tarvitsee nyt opetusta, joka selkeyttää, syventää ja laajentaa näkemyksiä. Tavoitteena on auttaa nuoressa herännyttä rakkauden voimaa laajenemaan rakkaudeksi koko maailmaa ja elämää kohtaan. Mielenkiinto ympäröiviin asioihin on askel siihen, että tunto yleisinhimillisestä vähitellen kypsyy itsessä. Opetuksen ydin tähtää yleisinhimillisen kehityksen tukemiseen ja koko ihmiskunnan piiriin astumiseen. Kahdeksattatoista ikävuotta lähestyessään nuori tulee vähitellen kehityksessään oman identiteettinsä tiedostamiseen. Hän kykenee arvioimaan toimintamahdollisuuksiaan maailmassa. Nuori on tarttumassa kasvatukseensa ja koulutukseensa askeleittain omaaloitteisesti ja haluaa etsiä elämäntietään. Viimeisinä kouluvuosina opetus tähtää kokonaisvaltaiseen elämänalueiden esittelyyn sekä tiedollisesti, että niin pitkälle kuin se on mahdollista myös kokemuksellisesti. Nuorta koulutetaan oman arvostelukyvyn käyttöön. Toisaalta pyritään työtehtävien herättämien kokemusten avulla harjaannuttamaan sellaista velvollisuudentuntoa, jota tarvitaan työelämässä. Opettajan tehtävä Opettajan tehtävänä steinerkoulussa on olla esimerkkinä monella tavalla. Hän on ennen kaikkea esimerkki ihmisestä, joka pyrkii koko ajan kehittämään itseään ja on näin esikuvana kehittyville lapsille ja nuorille. Peräänantamattomuus ja jatkuva harjoittelu on steinerkoulun opettajalle luonteenomaista. Luokkatyössä, lasten ja nuorten kanssa työskennellessään, opettaja pyrkii välittömään kohtaamiseen, läsnäoloon ja parhaimpaansa jokaisella oppitunnilla. Ihmisen mallin opettaja välittää myös olemalla aktiivisesti kiinnostunut ja innostunut kaikesta opettamastaan. Tähän 12

13 ilmiökeskeinen, taiteellinen lähestymistapa antaa hyvän tuen. Kun opettaja luo asioihin henkilökohtaisen suhteen, avautuu maailma oppilaille. Taiteellista lähestymistapaa opettaja käyttää inhimillistäessään maailmaa, tehdessään sen juuri opetettavan luokan ikävaiheelle sopivaksi. Opettajan vahvin tuki kasvattamiselle ja opettamiselle syntyy lapsen ja nuoren olemuksen opiskelusta, tutkivasta ja kiinnostuneesta otteesta, jolla opettaja lähestyy kehittyvän ihmisen arvoitusta. Opettajan käsitys ihmisestä ja maailmasta ei ole merkityksetön. Se että opettajalla on ihanteita ja horjumaton usko ihmisen kehitysmahdollisuuksiin, antaa oppilaalle tilaa kehittyä. Steinerkoulun opettajuus on luovaa työtä ja luovien ratkaisujen kehittämistä niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Opettaja uhraa näin mukavuudenhalunsa, tapojen ja tottumusten maailman, ja pyrkii siihen uuteen, jonne oppilaatkin kurottavat. Tätä opettajan ponnistelua tukee säännöllinen ja aito itsekasvatus ja sisäinen työ, jonka avulla opettaja pyrkii kuin muokkaamaan maaperää uusille ideoille ja olemaan aikalainen tulevaisuuteen suuntaavien oppilaiden ja opiskelijoiden joukossa. Koska tahdon kasvatus ja sisäisen vastuuntunnon herättäminen ovat steinerkoulun kasvatuksessa keskeisellä sijalla, alkaa kaikki kasvatus opettajan omasta tahdonkasvatuksesta. Steinerkoulun opettaja pyrkii tekemään opetussisällöstä taiteellisen, kokemuksellisen ja elämyksellisen asian, minkä kautta on mahdollista, että tiedosta tulee osa oppilaan persoonallisuutta. Opetettavat asiat eivät näin ole pelkkää informaatiota tai intellektuaalista tietoa vaan kokemus, joka puhuttelee koko ihmistä ja jolla on merkitystä loppuelämän kannalta. Tieto ei ole vain tietoa maailmasta, vaan vähitellen heräävän itsetietoisuuden väline tutkia omaa suhdettaan maailmaan, mikä varsinkin murrosiässä on elämisen keskipisteenä. 2.3 Steinerkoulun toiminta-ajatus Tampereen Rudolf Steiner -koulun opetussuunnitelma perustuu steinerkouluille yhteisiin lähtökohtiin. Lisäksi luokkien opetussuunnitelma perustuu perusopetuslaissa mainittuihin Opetushallituksen vahvistamiin opetussuunnitelman perusteisiin ja luokkien opetussuunnitelma lukiolaissa mainittuihin Opetushallituksen vahvistamiin opetussuunnitelman perusteisiin. Steinerkoulun opetussuunnitelma perustuu steinerpedagogiikan ihmiskäsitykseen. Opetussuunnitelma on kuvaus niistä vaatimuksista, jotka johtuvat lapsen kehityksestä ja keinoista, joiden avulla opettajan ja kasvattajan on kyettävä vastaamaan näihin vaatimuksiin. Steinerkoulun jatkuvasti kehittyvän opetussuunnitelman pysyvänä lähtökohtana on antaa opetukselle ja kasvatustyölle oppilaiden kehitystä tukevat yleiset ja ainekohtaiset kasvatustavoitteet ja ne metodiset suuntaviivat, joiden avulla tavoitteisiin pyritään. Nämä lähtökohdat ovat yhteiset kaikille steinerkouluille. Niiden sisältö perustuu Rudolf Steinerin kehittämään pedagogiikkaan. Opetussuunnitelma ja sen toteuttamiseen liittyvät metodiset ja sisällölliset ohjeet jättävät opettajakunnalle ja yksittäisille opettajille laajan liikkumavaran opetuksen käytännön toteutuksessa. Opetussuunnitelman tavoitteena on jatkuvasti kehittyvä ja 13

14 uudistuva opetustyö. Opettajilta opetussuunnitelma edellyttää aktiivista ja omakohtaista pedagogista työskentelyä. Steinerkoulun opetussuunnitelmassa oppiaineet palvelevat eri näkökannoilta kokonaisuutena opetusta ja kasvatusta. Steinerkoulu on yleissivistävä yhtenäiskoulu. Sen antamaan yleissivistykseen kuuluu tiedollisten aineitten rinnalla taiteellisten ja käytännöllisten aineitten yhtä tärkeä tehtävä kokonaisvaltaisessa kasvatuksessa. Oppiaineet palvelevat siten paitsi tiedon välitystä, myös kasvatusvälineinä, jotka puhuttelevat koko ihmistä tasapuolisesti. Steinerkoulun opetussuunnitelmassa menetelmällisenä lähtökohtana on oppimis- ja kasvuvirikkeiden tarjoaminen kehitykseen nähden oikeaan aikaan. Opetussuunnitelman menetelmällinen luonne ja opettajalle kasvattajana jätetty vapaus edellyttävät, että opettajat käsittävät oppiaineksen samalla kasvuvirikkeeksi. Opettajien pitää ymmärtää oppilaan kehitystilanne sekä hänen yksilöllisyytensä että ympäristönsä perusteella ja kehittää kyky etsiä eri tilanteissa kehityksen kannalta oikeita opetuksen ja kasvun virikkeitä. Kasvatustieto muuttuu menetelmätietona kasvatustaiteeksi, oppimis- ja kasvuvirikkeiden luomiseksi. Opetussuunnitelma on opettajalle metodinen apuväline opetusaineksen ja lapsen kehityksen vastaavuuden näkemiselle ja tältä pohjalta tapahtuvalle menetelmien luomiselle. Opetussuunnitelma edellyttää opettajilta että he työskentelevät säännöllisesti yhdessä opetussuunnitelman suunnittelua ja toteutusta koskevien asioiden parissa, että opettajakunta kehittää edelleen opetuksen ja kasvatuksen menetelmiä, mm. jaksoopetusta, opetuksen rytmittämistä, suullista opetusta, oppilasarviointia ja toiminnallisten projektien toteuttamista, että opettajakunta työskentelee kehittääkseen oppilaiden yksilölliset tarpeet huomioon ottavaa opetusta, että opettajakunta hoitaa pedagogista hallintoa olennaisena osana opetuksen suunnittelua ja toteuttamista sekä oppilaitten tarpeitten välitöntä huomioon ottamista, että steinerpedagoginen tutkimustyö ja steinerpedagogiikan syventäminen liittyy jatkuvasti opettajien työhön opetussuunnitelman ja opetusmenetelmien kehittämiseksi, että eri oppiaineiden opetuksen integrointi tulee huomioiduksi opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Inhimillisen kasvun lähtökohta on ihminen itse. Kasvun päämäärä on toisaalta yksilöllisten piirteiden ja toisaalta ihmiseksi kasvun yleisten lainmukaisuuksien toteutuminen muuttuvissa yhteiskunnallisissa olosuhteissa. Koulukasvatuksen tavoitteita, muotoa ja sisältöä punnittaessa nojaudutaan steinerpedagogiikan kuvaan ihmisestä ja ihmiskehityksen lainalaisuuksista. Tämä ihmiskäsitys antaa kasvattajalle ja pedagogiikalle kokonaisvaltaisen lähtökohdan, joka yhdistää tavoitteet kasvatustekoihin. Opetussuunnitelman sisällön ja oppiaineitten ryhmittely vuosiluokittain pyrkii ottamaan huomioon kehityksen ikäkausittaiset vaiheet ja yksilölliset tarpeet. 14

15 2.4 Persoonallisuuden kehitys toiminnallinen, taiteellinen ja tiedollinen kasvatus Yleissivistävänä kouluna Tampereen Rudolf Steiner -koulun tavoitteena on kokonaisvaltaisesti tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Opetuksen ja kasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaiden edellytyksiä persoonallisuuden monipuoliseen ja kokonaisvaltaiseen kehittämiseen sekä elinikäiseen oppimiseen. Yksilön persoonallisuuden kehitys tapahtuu vaiheittain. Kypsymistä auttavien virikkeiden sisältyminen opetukseen ja kasvatukseen on olennaista. Yksilöllisyyden kehitysedellytyksiä ovat: oleellisen tavoittava, luova ajattelu toimintakyvyn pohjana oleva terve tahtoelämä tasapainoinen tunne-elämä, joka on edellytyksenä arvostelukyvyn ja kestävän sosiaalisuuden kehittymiselle. Persoonallisuuden kehitystä tukevat kokonaisvaltaiset opetuksen ja kasvatuksen tavoitteet jaotellaan osa-alueiden mukaan toiminnallisen kasvatuksen, taiteellisen kasvatuksen ja tiedollisen kasvatuksen tavoitteina. Toiminnallinen kasvatus Toiminnallisen kasvatuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaan tahtoa ja itseluottamusta kehittää hahmotuskykyä antaa tiedollisia esivalmiuksia kehittää todellisuudentajuista ajattelua luoda perustottumuksia Käytännöllisen toiminnan tarkoituksena on aktivoida ihmistä ja ylläpitää hänen tahdonvireyttään. Siten toiminnallisuus on välttämätön osa opetuksen toteutusta ja koulukasvatusta. Tavoitteena on tukea yksilöllistä aloitekykyä ja ehkäistä ennalta passivoitumista. Omien tahdonvoimien käyttäminen vahvistaa oman yksilöllisyyden kokemista ja rakentaa identiteettiä, joka on terveen itseluottamuksen perusta. Ensimmäisinä kouluvuosina opetus painottuu erityisesti tahdon vahvistamiseen, koska oppilas on luonnostaan altis vireään konkreettiseen toimintaan. Oppilas on vielä altis jäljittelemään ympäristöään tiedottomasti ja vaistonvaraisesti. Hahmotuskyvyn kehittymistä tuetaan liikunnallisuuden ja opetuksen rytmittämisen avulla. Liikkeiden jäsentyminen tilallisesti ja ajallisesti kehittää liiketajua, joka on varsinaisen hahmottamiskyvyn perusta. Hahmottamiskyky puolestaan on keskeinen edellytys myöhemmin kehittyvälle joustavalle ajattelukyvylle. Harjoittaessaan käytännössä taitojaan lapsi voi saada tyydyttävän kokemuksen oppimisesta. Konkreettisen toiminnan vaikutus ulottuu tottumuksiin asti. Siksi toiminnallinen kasvatus on tärkeää asenne- ja tapakasvatuksessa. Tottumus ryhtyä työhön pyritään juurruttamaan tavaksi. Ylemmillä luokilla toiminnallinen opetus pyrkii yhdistämään motiiveja toimintaan. 15

16 Todellisuudentajuinen ajattelu syntyy, kun ihminen alkaa tietoisesti toteuttaa käytännössä toiveitaan, aikomuksiaan ja päätöksiään. Motiivien hahmottaminen on perusedellytys murrosiän suotuisalle kehitykselle. Perusopetuksen jälkeisessä opetuksessa korostuu motiivien eritteleminen toiveiksi, aikomuksiksi ja päätöksiksi, jotka yksilö voi toteuttaa omin voimin ja sosiaalisen yhteisön jäsenenä. Onnistuneen toiminnallisen opetuksen seurauksena oppilaissa kasvaa kyky suunnitella omaa työtään, tehdä päätöksiä ja voima toteuttaa ne. Projektiluontoisella toiminnallisella opetuksella sekä taitoaineilla on suhteellisen suuri osuus tuntisuunnitelmassa kautta luokka-asteiden. Toiminnallista opetusta on myös työvihkojen laadinta, joka alemmilla luokilla tapahtuu jäljentäen tai sanelun mukaan ja ylemmillä luokilla itsenäisesti tehtyjen muistiinpanojen pohjalta. Taiteellinen kasvatus Taiteellisen kasvatuksen tavoitteena on vahvistaa tunne-elämän kehitystä kehittää tiedollisia valmiuksia kehittää arvostelukykyä ja laadun tajua herkistää aistimuksia ja havainnointikykyä kehittää sosiaalista ja moraalista tuntoa. Taiteellisen kasvatuksen tehtävä on kehittää tasapainoista ja rikasta tunne-elämää, joka voi olla tiedollisen oppimisen tukena. Tunne-elämän kehittyneisyys on keskeinen inhimillinen ominaisuus. Moraalisten arvojen perustana se on myös yhteiskunnallisten ehtojen luoja. Koulukasvatuksen täytyy erityisesti huolehtia oppilaiden emotionaalisesta kehityksestä, koska tämä kehitys on aktiivivaiheessaan koulukypsyydestä murrosikään. Tunne-elämä on riippuvainen fysiologisen ja biologisen kehityksen välittämistä vaikutelmista aina kouluikään asti. Koulukypsyyden myötä tunne-elämä sisäistyy ja vapautuu vähitellen. Murrosiässä tunne-elämä saavuttaa täyden subjektiivisen sisäistymisasteen. Tällöin myöskin sympatia- ja antipatiakokemukset ovat voimakkaimmillaan. Taiteellisen kasvatuksen tavoitteiden saavuttamiseksi tiedollisen opetuksen on muunnuttava taiteelliseen muotoon, jotta opetus ravitsee oppilaiden tunne-elämää. Lisäksi taiteellisten aineiden osuus on kaikilla vuosiluokilla suuri. Alimpien luokkien opetuksessa taiteellisen opetuksen menetelmänä käytetään kaikissa oppiaineissa ns. kuvaopetusta. Kuvaopetuksessa opettaja muuntaa tiedollisen aineksen mielikuvitukseen vetoavaksi, luonnehtivaksi kerronnaksi ja vertauskuvaksi. Oppilas kuvittelee kuulemansa aineksen, josta herää tunne-elämys. Tästä elämyksestä työstetään toiminnallisesti ja taiteellisesti vielä esiin tarkempi kuva, josta syntyy vähitellen käsite. Tällä tavoin oppilaat voivat laajentaa tunne-elämäänsä käsittämään sellaisiakin ilmiöitä, jotka ovat varsinaisten subjektiivisten intressien ulkopuolella. Tunne-elämä kouliutuu vähitellen laadullisten erojen tajuamiseen, mikä on arvostelukyvyn perusta. Terve arvostelukyky puolestaan on tiedonhankinnan perusedellytys ylemmillä luokilla. 16

17 Taiteellisen opetuksen ja kasvatuksen keskeinen menetelmä on aistien harjaannuttaminen laadulliseen kokemiseen. Se vahvistaa havaintokykyä, joka on tärkeä käsitteenmuodostuksen perusta. Tiedollisten valmiuksien lisääjänä kaikilla taideaineilla on tässä suhteessa merkittävä asema opetuksessa koko kouluajan. Opetuksen onnistuessa oppilaille kehittyy kyky luoda itse inspiroivia mielikuvia, mikä auttaa elävän tiedon hankinnassa. Sosiaalisen ja moraalisen tunnon kehittyminen on taiteellisen kasvatuksen tavoite, joka palvelee yksilön kypsymistä yhteisön jäseneksi. Objektiivisuus tunne-elämässä on sosiaalisen käyttäytymisen perusta. Kyky eläytyä toisen ihmisen asemaan ja arvioida sitä omista subjektiivisista intresseistä riippumatta on edellytys yleispätevälle sosiaalisuudelle. Moraalisen tunnon kehittämiseksi käytetään kautta koko luokanopettaja-asteen kertomuksiksi muunnettuina kasvattavaa aineistoa, mikäli oppilaat toimissaan tarvitsevat ojennusta. Moraalinen tunto kasvattaa sosiaalisuutta. Tiedollinen kasvatus Tiedollisen kasvatuksen tavoitteena on antaa oppilaille riittävä tiedollinen yleissivistys virittää oppilaissa kiinnostusta ja vastuuntuntoa kehittää tiedollista hahmotuskykyä kehittää kausaalista ajattelukykyä ja itsenäistä oivallusta kehittää holistista hahmotuskykyä tukea kullekin ikäkaudelle ominaista tietoisuuden kehitystä. Taipumus tiedolliseen hahmottamiseen voimistuu murrosiässä. Tiedollisen kasvatuksen laatu muuttuu olennaisesti tässä kehitysvaiheessa. Luokanopettajavaiheessa opittu elämyksellinen aineisto kertautuu siksi aineenopettajavaiheessa ( luokilla) käsitteellisesti. Tiedollisessa koulutuksessa aineiston omaksumisen tulisi palvella käsitteellisen ajattelun ja oman arvostelukyvyn kehittymistä. Tiedollisen kasvatuksen tavoitteena on herättää kyky kiinnostua sekä hankkia ja hahmottaa tietoa. Ihmisen luontaisen kiinnostuksen ja tiedonhalun ylläpitämiseksi opetetaan tiedollinen aineisto oppilaan kunkin ikävaiheen muuttuvaa tietoisuutta vastaavasti. Alaluokilla oppilaan tietoisuus muuttuu asteittain miltei itsetiedottomasta eläytymisestä ympäristöön kolmasluokkalaisen tietoisemman ympäristön havainnoinnin ja kuudesluokkalaisen havaintojen täsmentymisen kautta aina ylempien luokkien ja lukiovaiheen nuoren valveutuvaan tietoisuuteen asti. Tietoisuuden muuttuminen ei ole riippuvainen yksilöllisestä kyvykkyydestä, vaan oman persoonallisuuden ja minätunnon kokemisesta ja ympäristöstä eriytymisestä. Tiedollisen kasvatuksen eräs tavoite on vastuuntunnon herättäminen. Tiedostavan ihmisen luonteeseen kuuluu keskustelu ja pohdinta. Keskustelu ja pohdinta johtavat vaihtoehtojen näkemiseen. Päätöksenteko vaihtoehtojen pohjalta on hedelmällistä, kun sitä ohjaa vastuuntunto. Vastuuntunnon ja vapauden välillä on vastaavuus. Erityisesti yläluokkien oppilaiden tiedollisessa kasvatuksessa ja opetuksessa nojaudutaan vastuuntunnon herättämiseen laajenevan vapauden myötä. Kun yksilöllinen persoonallisuus kypsyy käyttämään toimintaedellytyksiään, ajatteluaan, tunnettaan ja tahtoaan, kehittyy aikuinen, joka kykenee 17

18 toimimaan yhteiskunnassa tiedollisia, toiminnallisia ja sosiaalisia kykyjään käyttäen riippumatta tulevaisuuden yhteiskunnan ennakoimattomista tilanteista. 2.5 Kasvatuksen ja opetuksen tavoitteet steinerkoulussa Muutos yhteiskunnallisena perusilmiönä Normien murtuminen on nykyään yhteiskunnallisen elämän ehkä keskeisin piirre. Pysyvyyden tilalle on tullut jatkuva muutos. Muutoksen aiheuttajana on ollut mm. luonnontieteiden ja tekniikan kiihtyvä kehitys, joka on vaikuttanut paitsi yhteiskunnan työnjakoon, rakenteisiin ja työtehtäviin myös kansainvälisten yhteyksien avautumiseen ja kasvamiseen. Yksittäinen ihminenkin kohtaa tämän päivittäin. Kaikki arvot kyseenalaistuvat; tottumukset ja perinteet eivät anna enää elämälle puitteita. Pyrkimys yksilöllisyyteen Yhteiskunnallisen elämän muutokset ovat kuitenkin yhteiskunnassa elävien ja vaikuttavien ihmisten pyrkimysten seurausilmiöitä. Yksilöllinen dynaaminen elämänasenne, haasteiden vastaanottaminen, itsenäisyys ja henkilökohtainen vastuunotto ovat uusia ominaisuuksia, jotka murtavat vallitsevia yhteiskuntamuotoja. Pyrkimyksellä yksilölliseen vapauteen on myös kielteiset puolensa, toisaalta turvattomuus, toisaalta häikäilemättömyys oman edun tavoittelussa. Kasvatuksen uusi haaste on liittää rohkeus ja itsenäisyys moraalisesti kestävään toimintaan, liittää vastuu vapauteen. Koulun tavoitteet Ihmisen kokonaisvaltainen kasvu on yhä keskeisempi koulun tehtävä tiedollisen opetuksen rinnalla. Kokonaisvaltainen kasvatus kiinnittää huomiota myös selkeän ajattelun, tasapainoisen tunne-elämän, aloitteisuuden ja toiminnallisuuden kehittämiseen. Steinerkoulun tavoite on kasvattaa kokonaisvaltaisesti lähtien ihmisen ymmärtämisestä ja tuntemisesta. 2.6 Steinerkoulun rakenne: Steinerkoulu lapsuus- ja nuorisovaiheen kattavana yhtenäiskouluna Yhteinen ja yhtenäinen 12-vuotinen yleissivistävä opetus Steinerkoulu antaa kaikille yhteistä ja yhtenäistä yleissivistävää opetusta koulukypsyydestä nuoreen aikuisuuteen saakka. Steinerpedagogiikan kehityskäsityksen mukaisesti nuorisoikä on vielä ihmiskasvun peruskehitystä, jonka tulisi voida tapahtua puhtaasti yleisinhimillisen kasvun ehdoilla. Siksi steinerkoulun opetussuunnitelma kattaa sekä peruskouluiän että nuorisovaiheen. Varsinainen itsenäisen ajattelun, oman arvostelman ja näkemyksen muodostamisen kyky ja tarve heräävät vasta murrosiässä. Ajattelukyvyn kypsymisellä objektiivisuuteen on 18

19 etsikkoaikansa murrosikäisen kuohuvassa tunne-elämässä. Sitä pyritään harjoittelemaan kaikkien oppiaineiden avulla. Harjoittelu vaatii aikaa ja monipuolista vuorovaikutusta erilaisten katsantokantojen välillä. Tavoitteena on kehittää edellytykset laajakatseiselle arvomuodostukselle. Steinerkoulun rakenne ja verrannollisuus muuhun koulutukseen Tampereen Rudolf Steiner-koulu on 12-vuotinen yhtenäinen, kaikille yhteistä ja yleissivistävää koulutusta antava koulu. Steinerpedagogiikan kehityskäsitykseen pohjaava rakenne poikkeaa vallitsevasta yleisestä koulutusrakenteesta. Koulu jakautuu oppilaan kehitysjaksoihin perustuen kahteen vaiheeseen, luokanopettajavaiheeseen (luokat 1-8) ja aineenopettaja- eli nuorisovaiheeseen (luokat 9-12). Lisäksi koulussa on esiluokka ja ylioppilaskirjoituksiin valmistava 13. luokka (lukion neljäs vuosi), jossa voi suorittaa lukion syventäviä kursseja. Steinerkoulun 9. luokan suorittanut oppilas on suorittanut perusopetuksen oppimäärän. Lukion luokille opiskelijat hakevat yhteishaun kautta. Lukion oppimäärän opiskelija on suorittanut silloin, kun hän on suorittanut oppiaineiden oppimäärät lukion opetussuunnitelman perusteiden ja tämän opetussuunnitelman määräämällä tavalla. Yksilölliset taipumukset - yleissivistyksen vaatimukset Kun steinerkoulun pedagogisena tavoitteena on huolehtia kokonaisvaltaisesta kasvusta ja monipuolisesta yleissivistyksestä, opintoja voidaan suunnata yksilöllisesti ainoastaan siten, että se ei tapahdu kokonaisvaltaisuuden ja monipuolisuuden kustannuksella. Käytännössä tämä merkitsee kaikille yhteisen opetuksen suhteellisen suurta osuutta. Nuorisovaiheessa oppilas voi suunnata opintojaan oman kiinnostuksensa ja taipumustensa mukaan - valinnaiset, vapaaehtoiset ja laajennetut opinnot ovat luonteeltaan kuitenkin täydentäviä ja painottavia. Siirtyminen toiseen kouluun Siirtyminen toiseen koulumuotoon tai toiseen kouluun myös saman koulumuodon puitteissa on aina oppilaalle merkittävä tapahtuma, jonka onnistuminen riippuu lukuisista tekijöistä. Uuden toveripiirin, suhteen opettajiin ja työtapojen muodostuminen ei aina onnistu kivutta ja vaatii etsikkoaikana positiivista pyrkimystä paitsi oppilaan, opettajien ja koulutoverien myös huoltajien ja entisen koulun opettajien kesken. Toisesta koulumuodosta siirtyvän oppilaan huoltajaa on tiedotettava steinerkoulun kasvatuksen ja opetuksen tavoitteista ja lähtökohdista sekä muista merkitsevistä koulunkäyntiin liittyvistä seikoista. Huoltajan on puolestaan annettava tieto koululle oppilaan koulunkäynnin kannalta merkittävistä seikoista. Kesken koulunkäynnin siirtyvistä oppilaista ovat toisesta steinerkoulusta siirtyvät oppilaat etusijalla jo aloitetun koulumuodon turvaamiseksi. 19

20 Kansainvälisyys ja maailmankansalaisuus Steinerkoulu on laajalti levinnyt koulumuoto, erityisesti Euroopan maissa, mutta myös kaikissa muissa maanosissa. Se noudattaa kaikkialla samoja opetussuunnitelman perusteita ja sen työmuodot ovat kaikkialla samankaltaisia. Kansainvälistä oppilasvaihtoa steinerkoulujen välillä pyritään erityisesti nuorisovaiheessa tukemaan. Yhteiskunnallisen rakennemuutoksen koskiessa etupäässä teollistuneita maita ja valtaosan maapallon ihmisistä eläessä näännyttävissä olosuhteissa pyritään nuorisovaiheen kasvatuksessa erityisesti kiinnittämään huomiota yleisinhimillisen vastuuntunnon heräämiseen. Osallistumista kansallisiin ja kansainvälisiin avustus- ja vastuuprojekteihin tuetaan. Kasvu maailmankansalaisuuteen juurrutetaan luokanopetusvaiheissa voimakkaasti omaan kansalliseen identiteettiin aloittamalla alkuopetuksessa lähiympäristön kansanperinteestä. Tätä laajennetaan luokanopetusvaiheessa vielä käsittelemällä erilaisten maantieteellisten olojen ja niiden perustalta kehittyvän elinkeino- ja kulttuurielämän muodostumista eri puolilla maailmaa. Nuorisovaiheessa tutustutaan mm etnologiaan, eri kielialueiden kulttuuripiirteisiin ja suuriin maailmanuskontoihin. Vieraitten kielten opetus alkaa kahdella vieraalla kielellä ensimmäiseltä luokalta alkaen. Alussa lapsenomaiseen jäljittelyyn perustuvana vieraitten kielten opetus uurtaa jälkensä syvälle lapsen olemukseen. Kielellisen hahmottamisen laajentuminen luo perustan myös inhimillisen lähestymistavan joustavuudelle. Vieraitten kielten opetukseen integroituu myöhemmissä vaiheissa voimakkaasti kulttuurintuntemus. Historian opetuksen näkökulmana on nuorisovaiheessa selvästi ihmiskunnan yleismaailmallinen kehitys, johon kansallinen näkökulma liitetään. 12. luokan aikana pyritään järjestämään ulkomaille suuntautuva kulttuuri- ja/tai luonnontieteellinen opintomatka, joka rahoitetaan yhteisellä varainhankinnalla. Kaikille yhteisen opetuksen yhteiskunnallinen ulottuvuus Nuorisovaiheen yhteisellä laaja-alaisella yleissivistävällä koulutuksella on yksilöllisen kasvun lisäksi myös yhteiskunnallinen ulottuvuus. Laaja yleissivistys antaa perustan myös myöhemmälle kouluttautumiselle ja ammatilliselle uudelleen suuntautumiselle. Se antaa perustan myös sosiaaliselle ymmärtämykselle eri elinkeinoaloilla ja eri elämänoloissa toimivien suhteen. Automaation aiheuttama työvoiman tarpeen muutos on kansallisella tasolla luonteeltaan pysyvää ja syventyvää. Nuorisovaiheen yleissivistyksen tason nostamisen voi nähdä myös työvoiman tarpeen kannalta kansantaloudellisesti mielekkäänä ratkaisuna. Ammattien toimenkuvien muutosta leimaa toisaalta syvenevä erikoistuminen. Toisaalta edellytetään entistä laajempien alueiden kokonaisvaltaista hallintaa. Molemmissa tapauksissa on laaja yleissivistys tarpeen, edellisessä inhimillisten elämänarvojen tukena, jälkimmäisessä toimenkuvan edellyttämänä. Kansainvälinen valveutuneisuus pohjautuu erityisesti nuorisovaiheen vankkaan koulutukseen. 20

21 2.7 Oppilaaksiotto ja opiskelijavalinta Tampereen Rudolf Steiner koulun oppilaaksi otosta ensimmäiselle luokalle määrätään koulun johtosäännössä. Muualta siirtyvien oppilaiden otosta päättää vapaamuotoisen hakemuksen ja haastattelun perusteella luokanopettajan esityksestä opettajakunta. Lukion luokille haetaan yhteishaussa ja valinta tapahtuu painotetun keskiarvon mukaisessa järjestyksessä. Painotukset vahvistetaan vuosittain. 2.8 Koulun hallinto Kouluyhdistys Koulua ylläpitää Tampereen Steiner-kouluyhdistys. Siihen voivat jäseninä kuulua kaikki koulun oppilaiden huoltajat, 18 vuotta täyttäneet opiskelijat ja kaikki henkilökuntaan kuuluvat työntekijät. Siten koulun omistajia voivat olla kaikki, jotka tavalla tai toisella ovat osallisia koulun toimintaan. Koulutuksen järjestäjänä toimiva kouluyhdistys vastaa sille opetuksenjärjestämisluvassa ja koululainsäädännössä annettujen tehtävien hoidosta. Opettajakunta ja johtokunta Koulun hallinnosta vastaa opettajakunta pedagogiikan osalta ja johtokunta talouden osalta. Hallinnollinen vastuu jakautuu asiantuntemusta ja lähidemokratian periaatetta vastaten. Siten hallinnollinen rakenne takaa mahdollisimman realistisesti toimivan päätöksenteon. Opettajakunta ja johtokunta toimivat monissa asioissa yhteistyössä ja pyrkivät aina kuulemaan toisiaan tärkeissä päätöksissä. Koulun johtokunta muodostuu kouluyhdistyksen hallituksesta ja opettajakunnan edustajista. Opettajakunta muodostuu koulun vakinaisesta opettajistosta. Koulun hallinnon ja vastuunjaon yksityiskohdista määrätään tarkemmin koulun johtosäännössä. Kokonaisuudessaan koulun toiminta jakautuu kolmeen itsenäiseen alueeseen: taloudelliseen toimintaan, johon osallistuvat laaja-alaisesti kaikki koulun piiriin kuuluvat ihmiset kouluyhdistyksen sääntöjen mukaisesti; pedagogiseen toimintaan, josta huolehtii koulun opettajisto myös hallinnon osalta koulun johtosäännön mukaisella tavalla; taloudellis-hallinnolliseen toimintaan, josta huolehtii kouluyhdistyksen ja opettajakunnan edustustosta koostuva johtokunta koulun johtosäännön mukaisella tavalla. 2.9 Koulun toiminnan arviointi ja kehittäminen 21

22 Koulun itsearviointi perustuu siihen, mitä koulu on asettanut tehtäväkseen ja tavoitteekseen. Ensimmäiseksi on arvioitava arviointikohteiden ensisijaisuus oman toiminnan ja sen kehittämisen kannalta. Tämä on yhteisen tietoisuuden jatkuvaa synnyttämistä. Olennaista on löytää keinot, joilla kaikkien kouluyhteisön toimintaan osallisten näkemykset voivat yhdistyä rakentavasti kehitystyöhön. Toiminnan arvioinnissa voi selkeästi erottaa pedagogisen ja pedagogis-hallinnollisen (opettajakunnalle kuuluvan), hallinnollisen ja taloudellisen (johtokunnalle kuuluvan) ja muun tukitoiminnan (mm. kouluyhdistys ja muut yhteistyötahot) itsearvioinnin. Hedelmällinen koulutyön arviointi- ja kehittämistyö edellyttää sen jäseniltä henkilökohtaista aloitteisuutta, kiinnostumista koulun elämän pienistä ja suurista kysymyksistä, rohkeutta antaa palautetta ja ottaa sitä vastaan avoimesti sekä kykyä uudistua jatkuvasti. Pedagoginen itsearviointi Eräs jatkuvan itsearvioinnin mahdollistaja ja edellytys ovat viikoittaiset opettajainkokoukset. Arviointi sisältyy säännöllisesti opettajakunnan työhön, kun esimerkiksi harjoitellaan havainnoimaan oppilasta ja tarkastellaan oppilaiden edistymistä (oppilaskeskustelut). Tämä työ edellyttää jokaisen opettajan omaa havainnointiharjoittelua. Tarkasteluissa muodostuu yhteinen tietoisuus oppilaan kokonaistilanteesta. opettaja esittelee opetus- ja kasvatustyötään (opetusesittelyt) ja saa siitä palautetta. selostetaan ja arvioidaan yhteisesti kaikkia kouluelämän tilaisuuksia, kuten vanhempainiltojen palautetta, juhlia, projekteja, luokkaretkiä, leirejä ja erilaisten toimikuntien työtä. luodaan katsauksia ajankohtaisiin kysymyksiin ja ajanilmiöihin, arvioidaan niiden merkitystä kasvatus- ja opetustehtävässä ja liitetään niitä opettajakunnan tehtäviin. otetaan tehtäväksi jatkuva opettajien pedagoginen koulutus, joka vuorovaikutteisesti peilaa käytännön toiminnan kanssa. Hallinnon ja talouden itsearviointi Koulun hallintoa asetettujen tavoitteiden ja tehtävien edistäjänä arvioidaan kunkin hallintoelimen omana ja eri elinten yhteisenä työnä. Arviointitapojen kehittäminen onkin jatkuva yhteistyötehtävä. Talouden arviointia suoritetaan mm. talousarvioseurannan yhteydessä. Arvioinnin kehittämisessä talousarvion laadinnan perusteet voidaan liittää entistä kiinteämmin koulun toiminnan kehittämiseen. 22

23 3. OPETUKSEN TOTEUTTAMINEN 3.1 Oppimiskäsitys Steinerpedagogiikassa oppiminen nähdään oleellisena osana ihmisen kehitystä. Tälle kehitysnäkemykselle perustuu steinerkoulun kasvatus ja opetustoiminta. Ihmisen tietoisuus kehittyy, vahvistuu ja laajenee hitaasti. Tietoisuuden kehittymisen myötä oppiminen muuntuu vähitellen unenomaisesta jäljittelystä tietoisia tavoitteita sisällään pitäväksi opiskeluksi. Pääasiallisesti oppiminen steinerkoulussa tapahtuu tekemällä, kokemalla ja oivaltamalla itse asioiden laatuja, merkityksiä ja yhteyksiä. Tällainen oppiminen jättää pysyvän jäljen niin sisältönä kuin oppimisprosessinakin. Elinikäisen oppimisen lisäksi steinerpedagogiikka korostaa siis myös elinikäistä kehittymistä ja sen antamia mahdollisuuksia. Oppiminen ymmärretään tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi asteittain muuntuvaksi kyvyksi oman elämän hallintaan ja sitä myötä hyvään elämään, joka perustuu omien kykyjen toteutumiseen kiinteässä yhteydessä ympäröivään maailmaan. Oppimaan oppiminen on keskeinen syy sille, miksi steinerkoulussa korostetaan oman tekemisen merkitystä. Ponnistelu erilaisten asioitten parissa johtaa tärkeisiin kokemuksiin oppimisesta kuten omiin oivalluksiin suhteessa asioihin ja itselle sopivien ja luonteenomaisten oppimisteiden löytämiseen. Tekeminen ja kokeminen yhteydessä tietoisuuden kehitykseen tekevät mahdolliseksi ymmärtää yhä laajemmin maailmaa, ihmisyyttä ja itseä. Rajana ovat oikeastaan vain perusvalmiudet, tahdon laatu ja voima sekä kiinnostus ja rakkaus maailmaa kohtaan ja nämäkin rajat ovat muunnettavissa. Itsekasvatus on varsinkin myöhemmässä vaiheessa kaiken oppimisen perusta. Rytmi oppimisessa Steinerpedagogiikan mukaisesti rytmillä on erittäin tärkeä merkitys oppimisessa. Sekä koulupäivä että kouluvuosi jäsennetään orgaanisesti niin, että syntyy terve kokemuksellinen tasapaino keskittymisen ja rentoutumisen, henkisen ja ruumiillisen työn, liikkeen ja levon, kuuntelemisen ja osallistumisen, katsomisen ja tekemisen välille. Jokaisen tunnin aikana lapsen tulisi voida käyttää tasapainoisesti ajatteluaan, tunnettaan ja tahtoaan. Jokaisella päivällä on myös oma rytminsä samalla tavoin kuin jokaisella oppitunnilla. Oppitunnin tavanomainen rakenne luokilla: 1. tunnin aloitus, ns. rytmis-musikaalinen osa 2. kertaus, edellisen oppimisprosessin päättäminen, tiedollinen osa 3. uuteen aineistoon tutustuminen, taiteellinen osa 4. opetetun syventäminen toiminnallinen osa 5. tunnin päättäminen, levollistava osa. 23

24 Oppitunnin tavanomainen rakenne luokilla: 1. kertaus, keskustelu käsitellyistä aiheista 2. uuteen aineistoon tutustuminen, perusilmiöiden esittäminen kokeellisesti tai perustietojen käsittely 3. luonnehtiva osuus, luonnehtivan yhteenvedon koonti tehdyistä kokeista tai tiedollisen aineiston luonnehdinta. Oppitunnin perusrakenne sisältää oppilaan omatoimisuuden ja vastaanottamisen vuorottelun. Esitetty oppitunnin rytmitys on viitteellinen. Opettaja soveltaa sen vaiheita oppilaiden ja opetuksen sisällön vaatimien tarpeiden mukaan. Rytmin avulla uusiutunut kiinnostus auttaa oppimisessa. Toiminnan laadun säännöllinen vaihtelu pitää yllä kiinnostusta ja oppilaan mielenkiintoa, sekä stimuloi elintoimintoja. Opettaja voi suunnitella juuri tietylle luokalle sopivia erilaisia toimintamalleja ja varioida niitä tilanteen mukaan. Tämänkaltaiset rytmit ovat aina joustavia ja opettaja voi ohjailla niitä oppilaiden tarpeiden mukaisesti. Esimerkiksi maanantaiaamun laatu eroaa perjantain aamuhetkestä. Nämä tekijät vaikuttavat tuntisuunnitelman laadintaan. Valveisinta tarkkaavaisuutta ja työskentelyä vaativat aineet, kuten jaksoaineet ja vieraat kielet, sijoitetaan mahdollisuuksien mukaan aamun ensimmäisiksi tunneiksi. Näitä seuraavat katsomus- ja taideaineiden opetus. Taitoaineet ja toiminnalliset projektit pyritään sijoittamaan koulupäivän viimeisiksi tunneiksi. Viikoittaisessa työsuunnitelmassa sekä taide- että taitoaineet pyritään sijoittamaan eri viikonpäiville, jotta niiden aktivoiva vaikutus ulottuisi mahdollisimman tasaisesti koko viikolle. Lukuaineita opetetaan jaksoina. Jaksojen pituus määräytyy opetettavan aineen kullekin vuosiluokalle sijoittuvista aihekokonaisuuksista. Koulupäivä aloitetaan pääsääntöisesti kahdella peräkkäisellä pääaineen jaksotunnilla. Taide- ja taitoaineita voidaan opettaa myös iltapäiväjaksoina. Jakso-opetuksen etuna on mahdollisuus kokonaisvaltaiseen oppimisprosessiin. Pääaine- ja iltapäiväjaksot vaihtuvat pääsääntöisesti täysin viikoin. Jaksojärjestelyjä suunniteltaessa pyritään eri aineiden tasapuoliseen vuorotteluun. Vuodenaikajuhlien viettäminen tasapainottaa koko kouluvuotta tuoden mukanaan jatkuvuuden tunteen samalla kun ne rakentavat vahvan yhteisyyden tunteen. Vuoden juhlia vietetään yhteisesti ja/tai luokittain. Juhlien valmistelu ja vietto syventävät inhimillistä sosiaalista yhteenkuuluvuutta. On tärkeää, että oppilaat ja luokat kokevat kuuluvansa kouluyhteisöön, joka elää omaa elämäänsä. Vuodenaikajuhlien lisäksi koulussa järjestetään kuukausijuhlia, joissa luokat esittävät oppitunneilla oppimiaan asioita. Kasvatuksellisena tavoitteena on oppilaiden keskinäisen ymmärtämyksen lisääminen Myös vanhemmat voivat mahdollisuuksien mukaan osallistua juhliin ja kokea kouluyhteisön elämää. 24