I Lappeenrannan?iidinkielen seminaari TEKSTIEN TIELLA 1.-4.8.1994 Torstai 3.8., 10.15-1.00 Sauli Takala Oppi lasarvioi nnin uudistamisesta 1. f ohdanto Arviointikulttuurin kehittlimisen haasteet Arviointikulttuurin kehittlimisen mahdol I isuudet 2. Lukemisen ja kirjoittamisen arviointiperiaatteet miiiiritelty Yhdysvalloissa - miten ne sopivat meille? (Standards for the Assessment of Reading and Writing; International Reading Association & National Council for Teachers of English, Joint Task Force on Assessment, 1994) Luku- ja kirjoitustaito ei ole pelkkaa lukemista ja kirjoittamista vaan se kattaa suuren mddrdn erilaisia kielellisiii toimintoja. Se on myos sosiaalisempaa ja persoonallisempaa kuin on joukko taitoja. Kieleen liittyviin arvioinnin parantaminen edellyttiiii, ettd emme ymmdrrd pelkiistiiiin mitii arviointi on vaan myos mitli kieli on ja miten se suhtautuu arviointiin. Kielen ymmiirtdminen on erityisen tdrkedtd, koska kieli ei ole vain arvioinnin kohde vaan myos osa koko arviointiprosessia. Nliin ollen luku- ja kirjoitustaidon arviointia kiisiteltliessd on k?isiteltiivii myos seuraavia kysymyksiii: mitli kielion, miten kieli opitaan ja miten se liittyy arviointiin. 1. Arvioinnin luonne Koulutuksen historian tietyssii vaiheessa oli vallalla ns. viilittiimisndkemys (transmissio), ts. ajateltiin, ettai yhteiskunnallisia, poliittisia ja taloudellisia tarpeita riitti tyydyttiimddn niikemys, jonka mukaan tietoa viilitetiiiin sitii vailla oleville. Tieto on staattisena jossakin, ja avainkysymys on, miten se saadaan siirtymiitin oppijoiden piizihiin. Tlihiin liittyy kysymy siitd, mikii riittli2i todisteeksi siitd, ettii tieto on todella oppijoiden piiiissli. Tiissii ndkemyksessd painottuu sisiilto (MITA), kun sen sijaan opettamisen ja arvioinnin tapa (MITEN) jaa vdhemmiille huomiolle. J?ilkiteollisessa yhteiskunnassa painottuu paljon aikaisempaa enemmdn itsendinen oppiminen. Opetussuunnitelma perustuu voimakkaasti niikemykseen, ettd omaehtoinen tutkiminen - pikemmin kuin tiedon viilittiiminen ja vastaanottaminen - on opetuksen ja oppimisen perusta. Tutkivassa oppimisessa painottuu kyky tunnistaa ongelmia ja kehittaa eri niikokulmia niiden ratkaisemiseksi. Vaikka tieto ja kieli muuttuu, tarve ratkaista uusia ongelmia, tuottaa uutta tietoa ja kehittiiii uusia kielikiiytiinteitii pysyy samana. Arvostetaan
keskustelua valmiin tiedon vlilittlimisen ja "ldksyn kertomisen" sijasta. 2. Kielen Iuonne Kieli muistuttaa eldvdd organismia. Sitii ei voi koota osista kuin konetta, ja se muuttuu koko ajan. Eliiviin organismin tavoin se on olemassa vain vuorovaikutuksessa muiden kanssa, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Kieli on merkkij?irjestelmd, jonka avulla ja puitteissa edustamme ja teemme ymmdrrettdviiksi maailmaa ja itse2imme. Kieli ei sis2illii merkitystli; merkitys on pikemminkin sosiaalisissa suhteissa, joiden puitteissa kieli esiintyy. Yhteisoissii eliiviit ja toim ivat yksilot tu lkitsevat ja saavatolkkua kielestii sosiaalisten suhteidensa, oman henkilohistoriansa ja kollektiivisen muistinsa puitteissa. Jopa yksityisen sanan merkityssisiilto on riippuvainen tilanteesta ja viestijoiden viilisistii suhteista. Koska kulttuuri- ja henkilohistoriatausta vaikuttavat tulkintaan, kielen kiiyttiiminen ja ymmiiftdminen ovat hyvin monitahoisia toimintoja, mitii emme usein tiedosta. Kuitenkin yksiloiden kielen tulkinta vaihtelee ajan, sosiaalisen tilanteen, henkilokohtaisen perspektiivin ja kulttuuritaustan mukaan. 3. Kielen oppiminen Koulussa opetetaan kieltti usein ikiiiinkuin lapsilla ja nuorilla ei olisi pitkalle kehittynytt?i kielellistli kompetenssia. Kuitenkin lapset osaavat pyytii?i, vaatia, kertoa, seliftaa, taivutella ja ilmaista mielipiteitei. Lapset pystyviit kehitt2imiiiin sujuvaa kielenkiiyttoii ilman, ettli he eksplisiittisesti tietiivlitai heille eksplisiittisesti opetetaan sddntojii tai kielioppia. llmeisesti kielioppia ja siiiintojii voidaan mielekkliimmin opettaa tyoviilineinii, joiden avulla kieltii voidaan analysoida sen j?ilkeen kun se on opittu. Kieltli ei ilmeisesti myoskiiiin opita miniiiin yksinkertaisena hierarkkisena sekvenssind. Tietyssii mielessd koululla on varsin viihiiinen rooli kielen omaksumisessa, koska tdmii tapahtuu valtaosin koulun ulkopuolella. Koulun tehtdviinii on kunnioittaa oppilaiden yksilollisyyttii mutta samalla auttaa heitli oppimaan, kuinka tullaan oppimisyhteisojen vastuullisiksi ja aktiivisiksi jiiseniksi. Toisin sanoen meiddn on kunnioitettava oppilaiden oikeutta tulkita kielta (tekstejli jne) omalla tavallaan, mutta meidiin tulee myos auttaa heitii tajuamaan, ettd merkityksestii'neuvotellaan'niiden yhteison muiden jdsenten kanssa, joiden kanssa eletiiiin ja tehdiiiin tyotii. Osallistuakseen t?ihiin 'neuvotteluun'oppilaiden on ymmdrrettdvd ja hallittava kulttuuriinsa sisiiltyv?it kielik?iytiinteet ja neuvottelukeinot. Heidlin tulee ymmiirtdd ne kielikonventiot, jotka eri tilanteissa ovat sallittuja, mitii siit?i seuraa, jos niitii noudattaa tai ei noudata. 4. Kielen arvioiminen Kielen ja kielen oppimisen kuvauksella on ilmeisiii seurauksia kielen arvioinnille, koska kieli on arvioinnin kohde ja viiline. Arviointimenetelmien tulee heijastaa sitd, mitii tiediimme kielestii ja sen oppimisesta. Mm. tiistli syystii on kyseenalaista esitt2i2i, ettd olisi olemassa yksi ainoa oikea tapa kirjoittaa esimerkiksi argumentoiva kirjoitelma tai ettii tekstillli on yksi ainoa oikea tulkinta (vrt. monivalintatehtlivlit). Myos mm. kirjoitelmatehtdvdt - painotetaan esimerkiksi asiatekstia - antavat kuvaa siitd, millaista
ki rj o ittam ista arvostetaan. 5. Arvioinnin kieli Kosk arvioinnissa kiiytetiiiin kieltli ja kieli edellyttiiii aina tulkintaa, myos arviointi on aina tulkintaprosessi. Aivan kuten luomme merkityksi?i lukemillemme ja kirjoittamillemme teksteille, me luomme tulkintoja ("readings") oppilaistamme niiden monien "tekstien" perusteella, joita he meille "antavat kiiyttoon" eri tilanteissa ja erilaisia tehtdviii tehdessiiiin. Arvioinnin kieli on tiirkeli?i: se luo mielikuvan vhdestii ainoasta tai useista eri laisista tulki nnoista jne. Koulussa tapahtuvarviointi ei ole ainoa tulkintatapahtuma. Myos'suuri yleis6' "lukee" oppilaita, opettajia ja kouluja kiisiinsd saamistaan aineistoista. Testipistem?iiirli voi niiytt2iii "tieteelliseltd" ja "objektiiviselta", mutta myos se pitiizi tulkita, mikli on aina subjektiivinen ja arvosidonnai nen prosessi. Arvioinnista ktiytliviin keskustelun kieli on myos tiirkeii. Opettajien havaintoja ja havainnointia kuvataan usein "informaaliseksi" (epdmuodolliseksi) ja "subjektiiviseksi" ja tata verrataan testituloksiin, joita pidetiiiin "formaalisena" (muodollisena) tai "objektiivisena". Tilanne on hyvin erilainen, jos opettajien havaintoja kuvattaisiin "suoraksi doku mentoi n n i ksi " ja testitu loksia "epdsuoraksi arvioksi ". Myos sellaiset termit kuin "normiviitteinen" ja "kriteeriviitteinen" vaikuttavat kdsityksiin, mutta niidenkiidn tulkinta ei ole muuttumatonta. PERIAATTEET Tavoitteet 1. Oppilaiden edut ovat tarkeimmdt arvioinnissa. Arviointia on eri tasoista, mutta tdssd on kyseessii yksityinen oppilas yksilonii. Arvioinnilla, olipa kyseessd formaalinen tai informaalinen arviointi, on seurauksia oppilaille. Arvioinnin tulee palvella yksityisen oppilaan etuja. Millainen arviointi tiiytt?iii tiimiin vaatimuksen? 1) Arvioinnin tulee rohkaista oppilaita reflektoimaan omaa lukemistaan ja kirjoittamistaan, arvioimaan omaa alyllistii kasvuaan ja asettamaan tavoitteita. Arvioinnin tulee korostaa sitd, mitii oppilaat osaavat pikemmin kuin sitd, mitli he eivdt osaa. Hyvin toteutettu portfol io-arvioi nti tiiyttiia tal laiset vaati mukset. 2) Arvioinnin tulee antaa hyodyllistii tietoa ja mahdollistaa reflektointi. Informaation tulee ol la sekii yksityiskohtaista ettii ajankohtaista (nopeaa). 3) Arvioinnin tulee tuottaa korkeatasoista informaatiota. Heikkotasoinen ja aikaavievd arviointi ei ole validia (eli se ei vastaa oppilaiden etuja). Edelld sanottu merkitsee, ettd jos arviointi ei hyodytii oppilasta mill2iiin tavalla, se on invalidia vaikka se olisi hyodyllistii piiiitoksentekoa ja hallintoa varten (mm.viive). 2. Arvioinnin ensisijainen tarkoitus on opettamisen ja oppimisen edistd.minen.
Vaikk arvioinnilla on monenlaisia tarkoituksia (diagnosointi, valinta jne), niiden pohjalla on kuitenkin pyrkimys edistiiii opettamista ja oppimista. Joskus arvioinnilla pyritiiiin edistiimiiiin (yllapitamadn) 'tasoa' ja mm. korkeita sisiiiinplidsyvaatimuksia. Kuitenkin on mielekkiizimpii?i puhua korkeatasorsen opetuksen tarpeesta kuin korkeasta vaatimustasosta. Arvioinnin keskeinen tarkoitus ei ole todistaa onko opetusta tai oppimista tapahtunut vaan parantaa opetuksen ja oppimisen laatua ja lisiitii todenniikoisyyttii, ettd kaikki yhteiskunnan jiisenet ovat omaksuneet kunnollisen ja kriittisen luku- ja kirjoitustaidon. Jotta tiimii tavoite voi toteutua, opettajien, koulujen ja kunnan koululaitoksen tulee kiiyttiiii arviointia, ei ainoastaan oppimisen reflektointiin, vaan myos tutkimaan ja arvioimaan jatkuvasti myos arviointiprosessia itseii?in. Reflektiivisyys ei ole pelkka "lisuke"; se on olennainen osa opetusta ja kasvatusta. Jos oppilas on aina riippuvainen muiden palautteesta, han ei pysty tdysipainoiseen toimintaan koulussa eikd sen ulkopuolella. Koulun tulee siksi olla paikka, jossa opettajat oppilaat tutkivat omaa oppimistaan sekli yksi loinii ettli oppimisyhteison jiisenin?i. 3. Arvioinnissa tulee kiiydli ilmi - ja sen tulee tehdii mahdolliseksi - opetussuunnitelman 1a opetuksen kriittinen tutkailu. Arviointi on opetussuunnitelman tutkimista. Tiimii merkitsee, ettii arvioinnin tulee heijastaa koko opetussuunnitelmaa, eika vain sen osaa tai osia. Aikaisemmin arvioinnin ja opetussuunnitelman yhteensovittamista on haitannut kaksi asiaa. Ensinn?ikin opetussuunnitelma on heijastanut arviointia pikemmin kuin piiinvastoin. Niiin on syntynyt triviaali opetussuunnitelma, kun se on pyrkinyt mukautumaan triviaaliin arviointiin. Toiseksi, on yleensd niin, ettd mitii tiirkeiimpi asema arvioinnilla on, sitd kapeampia ja triviaal impia arviointimenetelmiit ovat ol leet. Jos oppilaita ohjataan koulussa mukauttamaan lukemisensa tekstin ja lukemistarkoituksen mukaan, or kohtuutonta ettii t?irkedssd arvioinnissa vain yksi lukemistapa on tarjolla. Val ittu kapea arviointitapa v:il itt?iii viestin siitd, m itii lukem ista ja kirjoittam ista yhte i sku n nass arvostetaan. Piiiitoksentekijoiden tulee tiedostaa, ettd vaikka testit ovat usein tarpeen, ne eivdt usein ole parhait arviointimenetelmi2i. Heiddn tulee tiedostaa sekd se mitli testit kertovat ettd se, mitii ne eivaituo esille (salaavat). 4. Arvioinnin tulee ottaa huomioon ja heijastaa Iukemisen ia kirjoittamisen intellektuaalisesti ja yhteiskunnallisesti kompleksista Iuonnetta sekd sitd tdrkedtd roolia, joka koululla, kodilla ja yhteiskunnalla on Iuku- ja kirloitustaidon kehittamisessd,. Lukeminen on monitahoista neuvottelua lukijan, tekstin (niikymiittomiin kirjoittajan), lukemistarkoituksen ja kontekstin kesken. Sama piitee kirjoittamiseen. Koulussa opetuksen ia arvioinnin tulee olla hyvin laheisessd vuorovaikutuksessa keskenddn. Tekstin, tehtdvdn, tilanteen ja tarkoituksen piirteillii on selvd yhteys oppilaan suoritukseen. Formaalisten testien tulee olla nykyistii paljon monipuolisempia. Luku- ja kirjoitustaidon kunnollinen arviointi edellyttii2i testejii, jotka ottavat huomioon monenlaiset reagointimahdollisuudet, eri tyyppiset tekstit ja tehtliviit, asenne- ja motivaatioindikaattorit.
Entistii enemmdn tulee kiinniftaa huomiota jatkuvaan arviointiin luokassa. 5. Arvioinnin tulee olla oikeudenmukaista ja tasapuolista. Kaikkien oppilaiden taustastaan riippumatta tulee saada tasapuolista opetusta. Oikeudenmukainen ja tasapuolinen arviointi edellyttli2i, ettli se on niin vapaa yksipuolisuudesta kuin mahdollista. Koska kulttuuri- ja muut ennakkokiisitykset ovat usein tiedostamattomia, on tlirkeiitd, ettd asioita tarkastellaan monesta niikokulmasta. Koulujen tulee Iaajentaa opettajien kulttuurisia kokemuksia ja kulttuurista tietoisuutta. 6. Arviointimenetelmdn seuraukset ovat ensimmdinen, ja samalla tdrkein, nakdkohta arv ioi n n i n v al i d i u den toteam isessa. Arvioinnin arvo riippuu siitd, mitii asioita se edistiiii (parantaa). Olipa arvioinnilla mitli piifteitii tahansa, arvioinnin oppilaalle merkitsemdt seuraukset ovat tdrkein niikdkohta. Ei tule kiiyttiiii arviointimentelmid, jotka eiviit vaikuta myonteisesti opetukseen ja oppimiseen. Kun n2iyttiiii ilmeiseltli, ettli toimenpiteitii ei voi arvioida ilman niiden k2iyttokontekstia, tiimli merkitsee, ettd arviointi, opettaminen ja oppiminen on saatettava yhteen. Arvioinnilla voi olla kie/teisia vaikutuksia: a) Jos arviointimenettelyt julkisesti arvostavat vain kapeaa luku- ja kirjoitustoimintaa tai hyvin kontrol loitua toimintaa, opetussuunitelma kapeutuu. b) Jos arviointimenetelmii saa opettajat oppilaat puolustuskannalle, se haittaa oppimista. c) Tulosten esittdminen, jossa painottuu paremmuusjiirjestys, vie huomiota pois oppimisprosessista, viiiiristiiii opetus- ja oppimistilannetta ja vie pohjaa yhteistoiminnal I isten oppimisyhteisojen kehittymiseltii. d) Jos arviointimenetelmtit ovat yksipuolisia, ne kapeuttavat opetussuunnitelmaa. Esimerkkinli voi olla arviointi, joka painottaa oikeinkirjoitusta ja kielioppia eikli oppilaan ajattel ua, asiasisiiltoii tai jeisentyneisyyttii. Edelld sanottu merkitsee, ettii arviointimenetelmien "ympdristovaikutuksia" on jatkuvasti tutkittava ja niit?i on esitestattava. Joukkotiedotusvtilineiden ei tulisi julkista arvioinnin tuloksia ilman kontekstia. Tiimd merkitsee tiettyd vastakkainsasettelua sen viilill2i, mikli arviointitieton validia, ja mikii oikeus suurella yleisollii on saada tietiiii arvioinnin tuloksista. Arviointitiedon julkistamisen tulisi edesauttaa oppimista edist2ivien olosuhteiden I uomista. Toteuttaminen 7. Opettaia on tdrkein arvioinnin tekija. (Amerikassa) opettajia on tavallisesti pidetty testien kuluttajina. Kuitenkin eniten arviointia tapahtuu luokassa, opettajan ja oppilaiden vuorovaikutuksen aikana. Opettaja perustaa aruiointinsa oppilaan kaikkeen toimintaan ja sen tuotoksiin. Opettajan keskeisen aseman
vuoksi heidiin tulee olla tietoisia roolistaan ja toimia harkitusti. Opettajilla on ainutkertainen tilaisuus tehda validia arviointia. He ovat tilanteessa valittomdsti osallisena, he seuraavat oppilaita pitkiin aikaa ("kehitysportfolio", ei "pahan pdivin" tuotos). Opettajat voivat sopeuttaarvioinnin oppilaan erityispiirteiden mukaan. Opettajan arviointi voi olla sitd enemmdn vapaa harhoista, mita enemman hdn tietdd oppimisesta ja Iuku- ja kir joitustaidosta. Tata tietoa ei voi korvata yhdenkerran monivalintakokeella. Asiansa hallitseva opettaja pystyy monipuoliseen arviointiin. Lisiiksi oppilaat oppivat enemmdn opettajan yksilollisestii palautteesta kuin ulkopuolisista kokeista. Opettajan arviointi luo yos mahdollisuuden itsearvinoinnille. Opettajien koulutusta on tehostettava ja koulutasoista kehittiimistoimintaa on edistett2ivli. Samalf a opettajien on oltava valmiit ottamaan vastuun arvioinnista. B. Arvioinnissa tulee kdyttiid monia ndkdkulmia ja monia naytdn ldhteitii. Ei ole olemassa tiiydellistii arviointia eikii tiiydellisiii arvioijia. Molemmilla on rajoituksensa. Useita niiyton liihteitii kiiyttlimiillii arviointia voidaan 'trianguloida'. U uden lainen aineisto ei ku itenkaan auta el lemme opi katsotaan asioita useista perspektiiveistii. Useat perspektiivit mahdollistavat myos monipuolisen dialogin. Moniperspektiivisyys tulisi sisddnrakentaa koulutyohon. Sen tulee antaa kuitenkin I isiihyotyii ei ka ol la I islitaakka. 9. Arvioinnin tulee tapahtua kouluyhteisdn piirissd. Arviointi voidaan perustaa monelle tasolle mutta sen luonnollisin pohja on kouluyhteiso. Kuitenkin myos kouluyhteison ulkopuoliset piirit on otettava mukaan arviointiin. Koulun u lkopuolisi lla on etuja valvottavana kou lussa. Arviointi on arvosidonnaista ja demokraattisessa yhteisossd kaikkien osapuolten mukanaolo on tiirkeiitii. Yhteison yhteinen kokemus voi tarjota arvokasta pohjaa uudistusten kehittlimiselle. Koska kielen oppiminen tapahtuu paljolti koulun ulkopuolella, ulkopuolinen?ikokulma on hyodyllistii. Yhteistyon myos om iaan ed istiimii2in I uottam uksel I ista yhteistoi m i ntaa. Jotta koulu voi toimia tutkivan oppimisen keskuksena sillii tiiytyy olla yhteison luottamus. Teta voidaan edistiiii monenlaisen vhteistoiminnan avula. On tiirkedtd, ettd myos opettajat kokevat olevansa oppijoita. 10. Kaikkien kasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen osapuolten - oppilaiden, vanhempien, opettajien, hallintohenkillk:tnnan, paritlksentekijoiden ja kansalaisten - tulee saada ddnensd kuuluviin arvioinnin kehittamisessd, tulkinnassa ia tulosten julkaisem isessa. Kaikille edellii mainituilla on intressi arviointiin.
Mita etiidmmmiillii ollaan koulusta, sit?i viihemmdn yleensd tunnetaan oppilaiden tilannetta ja sitii hankalampaa on tehdii oikeita johtopii?itoksiii arviointitiedosta. Toisaalta et2iisyys voi edistiiii kokonaiskuvan saamista ja tasapuolisuutta mutta toisaalta etiiisyys voi merkita sita, ettei arvioinnin seurauksiin kiinnitetzi huomiota. Koska eri osapuolilla on erilaiset huolenaiheet, niillii on helposti erilainen kdsitysiitli, millaista on tehokas arviointi. 11. Vanhempien tulee saada olla aktiivinen osapuoli arvioinnissa. Vanhemmat osallistuvat eri mddrin lastensa koulutukseen. Kuitenkin heillii on etuja valvottavana sen suhteen, ffiillainen on heidiin lastensa opetussuunnitelma, opetus, oppiminen ja arviointi. Heillii on myos suuri vastuu lastensa koulutuksesta. Vanhempien osal I istumisessa on useita mahdoll isuuksia: a) He voivat oppia tietiimiiiin enemmdn arvioinnista. b) He voivat osallistuaktiivisesti arviointitapahtumaan ja koulun hallintoon. c) He voivat antaa hyodyllist?i tietoa oman lapsensa tuntemuksen perusteella. d) He voivat yrittiiii loytiiii keinoja saada parempi kuva lapsensa kehittymisestd. Vastuu vanhempien osallistumisesta on heillii itselliiiin ja koululla. Vanhempien tulee aktiivisesti hakea mahdollisuuksia osallistumiseen, mutta koulun tulee myos rohkaista heitii osal I istumaan arviointi i n. Avainkiisitteitli Opetuss uunnitelmassa on kolme osaa: a) aiottu opetussuunnitelma, b) toimeenpantu opetussuunnitelma, ja c) koettu opetussuunnitelma. Aiottu opetussuunnitelma on niikemysiitd, millaista eliimiiii ja toimintaa haluaisimme niihdii koulussa ja luokassa. Toimeenpantu opetussuunnitelma kuvastaa opettajien yrityksiii luokassa panna aiottu opetussuunnitelma kiiytiintoon. Koettu opetussuunnitelma kuvastaa sitd, m iten oppilas kokee sen, m itii luokassa tapahtu, ja tiimii m iel letiiiin kyseisen luokan kielen avulla. Viime kiidessd meitli kiinnostaa koettu opetussuunnitelma, ja siksi oppilaat ovat ensisijaisia opetussuunnitelmaa koskevia tiedonantajiamme. Kuitenkin opetussuunnitelmaa koskevan tutkimuksen, eli siis arvioinnin, pontimena ovat ne poikkeamat, jotka vallitsevat aiotun, toimeenpannun ia koetun opetuss uunnitelman v?ililfti.. Normi v iitteinen, kriteeriviitteinen, itseviitteinen (self-referenced). Itseviitteinen: suorituksen tulkitseminen aikaisemman suorituksen viitekehyksesssd. ltseviitteinen arviointi edellyttii2i pitkiihkoii aikaperspektiivia (portfolio). Normiviitteisillii testipistemii?irillii on vdin vdhdn kayttoa, koska ne usein huomattavasti yksinkertaistavat monitahoisia ilmioitzi. Kriteeriviitteinen arviointi on usein varsin luotettavaa - jopa kirjoitelmien arvioinnissa - mm. maamerkkien ja koulutuksen ansiosta. Reliaabelius tarkoittaa suurin piirtein sitd, missd m2iiirin tuloksetai tulkinnat voidaan yleistii?i koskemaan eri tehtiiviii, eri ajankohtia eri tulkitsijoita. Toisin sanoen reliaabelius
on tietynlainen yleistyksen muoto. Missii mliiirin eri henkilotekevdt samoja tulkintoja? Tata voidaan edistliii koulutuksen avulla hyvinkin merkittavdsti, mutta tiimii ei takaa korkeatasoista arviointia. Jos korostetaan reliaabeliutta voimakkaasti, seurauksena on usein arvioinnin triviaatisuus (vrt.s. Takala/Suullinen kielitaito ja sen mittaaminen), koska triviaalisimmista asioista on helpoin pii?istii yksimielisyyteen. Reliaabelius on kuitenkin tiirkelitii vain validiuden kontekstissa - eli tilanteessa, jossa arviointi johtaa hyodyllisiiin, mielekkiiisiin johtopiiiitoksiin ja seurauksiin. (Portfoliotyylinen arviointi...) Validius tarkoittaa perinteellisesti sitd, miten hyvin mittari mittaa sitii miti sen on tarkoitettu mitata. Kun kohteena on kielen arviointi, sen tulee heijastaa kielen ja kielenkiiyton monitahoisuutta. Validi arviointi kunnioittaa oppilaiden v2ilistii vaihtelua ja sitd, ettei yteensd ote olemassa yhta ainutta oikeaa vastausta. Validi arviointi heijastaa monessa mielessd validia opetussuunnitelmaa. Kuitenkin nykyliiin yha useammin korostetaan, ettli validiuteen kuuluu tiirkelinii osana arviointikiiytiinteiden seurausten huomioonottaminen. Toisin sanoen, arviointi ei voi olla validia, jos arviointimenetelmii tuhoaa opetussuunnitelman. Nliin ollen arviointikdytanndn validiuden md,dritelmd edellytttdd, ettd arviointi heijastaa tukee validia opetussuunnitelmaa.