YKSI KOULU KAIKILLE UTOPIA VAI TODELLINEN VAIHTOEHTO?

YKSI KOULU KAIKILLE UTOPIA VAI TODELLINEN VAIHTOEHTO? Mervi Eskelinen Erityispedagogiigan perusopinnot Tampereen yliopisto 2008

YKSI KOULU KAIKILLE UTOPIA VAI TODELLINEN VAIHTOEHTO? 1. JOHDANTO 3 2. KESKEISET KÄSITTEET 5 2.1 Integraatio 5 2.2 Inkluusio 6 2.3 Segregaatio (erillistäminen) 7 3. HAASTEET INKLUUSIIVISEN KOULUJÄRJESTELMÄN TIELLÄ 8 3.1 Opettajien asenteet 9 3.2 Yksi yhteinen koulu kaikille? 10 4. TOIMIVAN INKLUSIIVISEN KOULUN EDELLYTYKSET 12 4.1 Inkluusion edellytykset 12 4.2 Tehokkaat opetuskäytännöt inklusiivisessa koulussa 14 5. JOHTOPÄÄTÖKSET 16 LÄHDELUETTELO 18 2

1. JOHDANTO 1960-luvulla poliittisen liikehdinnän (mm. mustien taistelu oikeuksistaan Yhdysvalloissa) seurauksena alettiin yleisesti vaalia ihmisarvoa, oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa. Tässä yhteydessä myös vammaiset alettiin nähdä ihmisarvoisina olentoina. Poikkeavaksi leimaaminen ja vammaisten eristäminen laitoksiin alettiin pitää yksinomaan syrjivinä ja alentavina käytäntöinä. (Moberg 2008a, liite 5.) Tasa-arvoisuus edellyttää, että kaikki saavat opetusta. Suomessa viimeiset rajoitukset poistettiin vasta 1980-luvulla, jolloin oppivelvollisuus ulotettiin koskemaan myös vaikeimmin vammaisia. (Moberg 2008b.) Suomessa on kaksoisjärjestelmä: yleisopetus ja erityisopetus on erotettu toisistaan. Erityisluokissa ja erityiskouluissa on noin neljä prosenttia peruskouluikäisistä (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita, 2007). Perusteena erityisopetukseen siirtämiseen/ottamiseen on käytetty yksilöstä johtuvia syitä (yksilön patologia). Erityisopetuksella pyritään vastaamaan tämän poikkeavan oppilaan erityisiin opetuksellisiin tarpeisiin. Kuitenkin useissa tutkimuksissa on havaittu, ettei erityisopetus ole yleisopetusta tehokkaampaa sen puoleen oppimisen kuin kustannustenkaan kannalta. Inklusiivinen ajattelu luopuu yksilön patologiaa korostavasta lähtökohdasta ja korostaa sen sijaan ihmisoikeuksien turvaamista. Elleivät oppilaat opi, pitää ympäristön muuttua ja oppimisen esteiden poistua (yhteisön patologia). (Moberg 2008a, liite 9/2.) Onhan vammattomissa ja ei-erityistarpeissakin oppilaissa kyvyiltään ja taipumuksiltaan hyvinkin erilaisia lapsia, jotka hyötyisivät yksilöllisemmistä menetelmistä ja tavoitteista. (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2007) Erityisopetusta on arvosteltu erityisesti siksi, että se leimaa lapsia poikkeaviksi ja erilaisiksi. Pahimmassa tapauksessa lapsi alkaa toteuttaa itseensä lyötyä leimaa. Inklusiivisuuteen erilaisuus sen sijaan kuuluu olennaisena osana me kaikki olemme erilaisia! (Lehtomäki & Takala 2005, 97.) Vaikka Suomi on sitoutunut sekä YK:n päätösasiakirjaan (vammaisten henkilöiden opetuksen järjestämisestä muiden kanssa) että UNESCO:n ns. Salamancajulistukseen (kaikkien lasten oikeus käydä koulua yhteisillä luokilla siten, että koulu mukautuu oppilaiden erilaisiin tarpeisiin), mainittavampiin toimenpiteisiin tavoitteiden saavuttamiseksi ei ole ryhdytty. (Rimpiläinen, Bruun 3

& Kekäläinen 2007, 16.) Oppilaan opettaminen yleisopetuksessa on tietenkin aina ensisijainen vaihtoehto ja lapsi sijoitetaan erityisluokkaan vain silloin, kun opetuksen järjestäminen ei ole muuten mahdollista. Tästä tulee helposti sellainen kuva, että integraatio on jo toteutunut. Todellisuudessa erityisluokkien ja pienryhmien määrä on viime vuosikymmenen aikana lisääntynyt ja erityiskouluja on vielä satoja. Erityisopetuksessa olevista oppilaista neljännes on pysyvästi sijoitettu yleisopetuksen yhteyteen. (Naukkarinen, Ladonlahti, Saloviita 2007.) Työssäni tarkastelukulma on lähes yksinomaan koulutuksellinen ja kyseessä olevat oppilaat ovat peruskouluikäisiä. Käytän kirjoitelmassani termejä integraatio ja inkluusio alkuperäislähteiden mukaisesti. 4

2. KESKEISET KÄSITTEET 2.1 Integraatio Integraatio merkitsee, että erityistä tukea tarvitseva oppilas sijoitetaan tavalliseen kouluun. Tarkoituksena on, että lapsen tulisi voida olla ja elää luonnollisessa ympäristössään. Tähän kuuluu omien edellytysten mukainen opetus luonnollisessa kouluympäristössä, joka yleensä tarkoittaa lähikoulua. (Moberg 2001.) Koska integraatio merkitsee yleisopetuksesta erityisopetukseen otetun/siirretyn oppilaan palauttamista yleisopetukseen, sitä ei voi olla ilman segregaatiota. Oppilas integroidaan vain siinä tapauksessa, että hänen arvellaan pärjäävän yleisopetuksen ryhmässä eli se ei siis koske kaikkia vaan vain todennäköisiä pärjääjiä (Saloviita 2001, 100). Mobergin mukaan integraation tasot ovat (Moberg 2008a, liite 1b): 1) fyysinen integraatio 2) toiminnallinen integraatio 3) sosiaalinen integraatio 4) yhteiskunnallinen integraatio syvenee Integraatio lähtee kaikkien oppilaiden sijoittamisesta samaan kouluun tai luokkaan (fyysinen integraatio), mikä luo pohjan yhteistoiminnalle ja yhteistyölle (toiminnallinen integraatio). Tämä taas edistää kaikkien mukanaolijoiden kehittymistä, toisten hyväksymistä ja arvostamista sekä myönteisten sosiaalisten suhteiden syntymistä (psykologinen ja sosiaalinen integraatio). Tämä taas mahdollistaa ihmisten tasa-arvon kaikille yhteisessä yhteiskunnassa (yhteiskunnallinen integraatio). Koulussa todellista integraatiota on sosiaalinen integraatio. (Moberg 2001, 85.) Oppilaiden opettaminen samoissa ryhmissä on keino saavuttaa sosiaalisia suhteita, mutta fyysinen integraatio ei tietenkään ilman muuta johda sosiaaliseen integraatioon.toiminnallisessa integraatiossa yleisopetus ja erityisopetus on yhdistetty. Parhaimmillaan tämä johtaa yhteistoimintaan. Sosiaalisen integraation toteutuminen on kouluaikana päämäärä, sillä se tarkoittaa, että integroidut ja enemmistö tulevat hyvin toimeen ja ovat ystäviä. Yhteiskunnallisessa integraatiossa kaikilla on samat oikeudet ja velvollisuudet vammoista tai pulmista riippumatta. (Moberg 2008a, liite 1b; 2008b.) 5

2.2 Inkluusio Inklusiiviselle kasvatukselle ei ole toistaiseksi löydetty hyvää suomenkielistä vastinetta. Slogan Yksi koulu kaikille kuvaa ajatusta kuitenkin hyvin. Integraation syvin olemus (sosiaalinen integraatio ja yhteisöllisyys) on lähellä inklusiivisen kasvatuksen tavoitteita (Moberg 2001, 85) ja niitä käytetään monesti synonyymeina. Inkluusio merkitsee osallistavaa opetusta ja syrjäytymättömyyttä, kaikkien mukana olemista (vrt. integraatio, joka tarkoittaa joidenkin mukaan pääsemistä) (Kaukola 2003). Inkluusion ydin on kaikkien ihmisten tasa-arvoinen ja täysivaltainen osallistuminen. Kaikki lapset sijoitetaan lähikouluunsa ja tarvittavat tukitoimenpiteet tuodaan heidän luokseen sinne. (Hyväri 2003.) Näin lapsi pääsee mukaan lähiyhteisönsä toimintaan ja saa tilaisuuden solmia sosiaalisia suhteita vammattomiin ikätovereihinsa (Moberg 2008b). UNESCO:n julistuksessa inkluusio on esitetty ajattelutapana, jonka mukaan ihmiset ovat samanarvoisia ja heitä tulee sellaisenaan kunnioittaa ja arvostaa. Inkluusio on ikuinen prosessi, jonka tarkoituksena on saattaa erityistarpeiset ihmiset mukaan kaikkiin niihin yhteisön toimintoihin, jotka ovat tarjolla niille, joilla ei ole erityistarpeita. Lisäksi paras tapa ennakkoluulojen vähentämiseen, kaikille avoimen yhteiskunnan toteutumiseen ja opetuksen järjestämiseen kaikille on inklusiivinen koulu. (Moberg 2008a, liite 9/1; Kaatrasalo 2006, 10.) Mobergin mukaan (Moberg 2008a, liite 9/2) inkluusiossa on siirrytty yksilön ongelmasta järjestelmän ongelmaan. Koulujärjestelmä on nykyisellään joustamaton ja valmistautumaton kohtaamaan erilaisuutta. Niin sanotut normaalitkaan oppilaat eivät ole samanlaisia kyvyiltään tai tavoiltaan ja kaikki hyötyisivät pedagogisesta diagnoosista : yhteinen opetus tulisi järjestää kunkin oppilaan yksilöllisten edellytysten mukaisesti. (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2007.) Inkluusio ei tarkoita erityisopetuksesta tai tukitoimista luopumista vaan niiden uudelleen järjestämistä. Erityisen tuen tarve määritellään moniammatillisessa työryhmässä ja tukipalvelut tuodaan oppilaan luo. (Mäkinen 2007.) Aikana, jonka inkluusio on ollut Suomessa virallinen koulutuspolitiikkaa ohjaava ideologia, erillinen erityisopetus on Suomessa lisääntynyt. Sen lisäksi tilastojen mukaan inkluusio on luonteeltaan fyysistä eli pelkkä säästöintegraatio. (Moberg 2008a, liite 4/3). Opiskeluympäristön normalisoiminen ilman opetuksen ja tukitoiminen yksilöllistämistä on osallistavan opetuksen ja syrjäytymättömyyden vastakohta. (Kaatrasalo 2006, 8) 6

2.3 Segregaatio (erillistäminen) Suomessa on perinteisesti ollut kaksoisjärjestelmä eli yleisopetus ja erityisopetus ovat toisistaan fyysisesti erillisiä. Poikkeavat oppilaat, joilla on opetuksellisia erityistarpeita ja joiden tarpeisiin ei yleisopetus pysty vastaamaan, erotetaan omiksi, opetuksen kannalta mahdollisimman samanlaisiksi ryhmiksi ja siirretään yleisopetuken ulkopuolelle (erityisopetukseen joko osaaikaisesti tai kokonaan). (Mäkinen 2007.) Viranomaisten käyttämässä retoriikassa erityisopetus on tulkittu kädenojennukseksi heikommille oppilaille. Inkluusion kannattajien puheenvuoroissa erillinen erityisopetus on kuitenkin nähty oppilaiden valikoimisena ja syrjimisenä. (Saloviita 2001, 139.) Kuten Moberg toteaa, virallisesti erillinen erityisopetus palvelee poikkeavien oppilaiden tarpeita, mutta se toimii myös yleisopetuksen varaventtiilinä : on erityinen paikka, johon yleisopetukseen sopimattomat tapaukset häiriköt ja vammaiset saatettiin siirtää pääjärjestelmästä sivuun.(moberg 2002, 35.) 7

3. HAASTEET INKLUUSIIVISEN KOULUJÄRJESTELMÄN TIELLÄ Moberg (2008b) esitteli luennollaan keskeisimmät esteet inkluusioon siirtymisessä: 1) Käsitteellinen sekavuus Inkluusio ei terminä ole täysin vakiintunut ja eri yhteyksissä ja eri puhujien käyttämänä se voi tarkoittaa eri asioita. 2) Asenteelliset esteet Inkluusion asiallinen toteuttaminen vaatii ihmisten (esimerkiksi opettajien ja vanhempien) positiivisen ja innostuneen asenteen sekä sitoutumisen asiaan. Inkluusio voi edetä vain, jos suorittava porras siihen uskoo. 3) Hallinnolliset ja rakenteelliset esteet Koska koulujärjestelmämme on perinteisesti ollut kaksoisjärjestelmä, on kouluorganisaatio, rakenteet ja historia muotoutuneet sen mukaisiksi. Samoin opettajankoulutus heijastelee sitä, että erityisopetus on alunperin kehitetty yleisopetuksesta erilliseksi järjestelmäksi. Kouluhallinnossa kuntatasolla on yleisopetuksessa ja erityisopetuksessa erilliset henkilöstöt, virastot ja koulutilat. Tämän lisäksi oppilaat on jaoteltu asiantuntijatahon toimesta normaaleihin ja tukea tarvitseviin. Tukea tarvitsevat ovat sitten menneet palvelujen luo sen sijaan että tukipalvelut tuotaisiin oppilaan luo. (Naukkarinen 2002, 346.) 4) Lainsäädännöllinen väljyys Perusopetuslaki on melko väljä, eikä siitä ilmene, mikä ideologia taustalla vaikuttaa (inkluusio/integraatio/joku muu). Vastuu inkluusion toteuttamisesta on siirretty kunnille. Vain inkluusiouskoinen ja sitoutunut rehtori sekä opettajakunta pystyvät huolehtimaan toteutuksesta ja hekin vain, jos käytettävissä on riittävät resurssit. 8

5) Pedagogiset perusteet Ensin pitää huolehtia lasten hyvästä opetuksesta ja sitten vasta fyysisestä integraatiosta. Inkluusiosta innostuneimmat eivät yleensä ole pedagogeja (vaan esimerkiksi psykologeja). 3.1 Opettajien asenteet Opettajien asenteita inklusiivista koulua kohtaan on tutkittu useissa tutkimuksissa, joista seuraavassa esittelen yhteenvetoa perustuen Mobergin tutkimukseen Opettajien suhtautuminen integraatioon Suomessa (Moberg 2008a, liite 13, 14 ja 14/2) ja Kaatrasalon pro graduaan varten tekemään tutkimukseen suomalaisten ja tsekkiläisten opettajien suhtautumisesta integraatioon (Kaatrasalo 2006, 45). Niiden tulosten perusteella opettajat suhtautuivat varsin kriittisesti inkluusioon. Positiivisin suhtautuminen inkluusioon: - kun kysymys oli inkluusion ihmisarvo-ulottuvuudesta - rehtorit olivat yleisesti myönteisempiä kuin opettajat (kansliasta helppo huudella?) - erityisopettajaopiskelijat suosivat integroivia kasvuympäristöjä - jos opettajalla oli positiivinen kokemus integraatioluokan opettamisesta - jos integroitava oppilas oli lahjakas tai lukihäiriöinen Negatiivisin suhtautuminen inkluusioon: - jos opettaja oli luokanopettaja - jos opettajalla oli jo opettamiskokemusta (silloin hän suosi segregoivampia ratkaisuja) - jos mukaan tuleva oppilas oli kehitysvammainen tai käytöshäiriöinen Periaatteessa integraatioon suhtauduttiin hyväksyvästi asenteeseen vaikutti oppilaan vamman ja integraation aste. Opettajat kokivat yleisesti, että heidän koulutuksensa oli riittämätöntä poikkeavien oppilaiden kohtaamiseen. Suuri osa myöskin epäili resurssien ja ajan riittävyyttä integraation toteuttamiseksi. Opettajat olettivat oppilaiden hyötyvän integraatiosta, mutta vain harvat pitivät normaaliluokkasijoitusta vammaisen lapsen parhaana oppimisympäristönä. (Moberg 2008a, liite 14/2). Yleisesti opettamiskokemus vähensi sekä luokan- että erityisopettajien integraatiomyönteisyyttä. (Moberg 2008a, liite 14/3.) 9

Opettajien ja erityiskasvattajien liitot ovat todenneet, että inklusiivinen kehitys on hyvä asia, kunhan pystytään takaamaan riittävät resurssit (mm. opettajien koulutus ja palkat) ja oppilaiden oppiminen. Naukkarinen (2000) kuitenkin pohtii, painottavatko opettajajärjestöt liiaksi integraation esteitä ja vaatimuksia. Kun kasataan tarpeeksi esteitä integraation tielle, alkaa lopputulos (inkluusion tavoittelu) tuntua mahdottomalta. 3.2 Yksi yhteinen koulu kaikille? Tilanteessa, jossa inklusiivisen koulun pitäisi ihannetilanteessa olla vain väliporras kaikille yhteiseen ja tasa-arvoiseen yhteiskuntaan, on epämielekästä kysyä, kenelle inkluusio sopii ja kenelle ei. Koska koulun kuitenkin täytyy palvella parhaalla mahdollisella tavalla oppilasta, ei yhteiskuntaa tai ideologiaa, esittelen esimerkinomaisesti kaksi ryhmää, joiden mukaantulo edellyttää erityisen tarkkaa miettimistä ja etukäteissuunnittelua. 3.2.1 Autistit Kyllikki Kerola (2006) pohtii kirjoituksessaan, miten autististen lasten integraatio onnistuisi. Autistiset lapset kaipaavat muihin lapsiin verrattuna visuaalisesti erittäin selkeää ja säännöllistä ympäristöä tuekseen. He häiriintyvät yleensä vähäisistäkin äänistä tai muutoksista ympäristössä (paikka, henkilöt) tai työjärjestyksessä eivätkä pysty keskittymään mihinkään muuhun jos vaikka luokan ikkuna on jäänyt auki, autistinen oppilas ei pysty ajattelemaan mitään muuta kuin sitä. Tällaisia muutoksia kohdataan normaalissa koulussa aivan jatkuvasti ja niitä tuskin pystyisi täysin eliminoimaan. Lisäksi autistinen lapsi omaksuu monesti ympäristöstään ei-toivottuja käyttäytymispiirteitä kuten pulpetinkannen paukuttamista. Normaaleja käyttäytymismalleja autistit sen sijaan eivät näytä oppivan ilman tarkoituksellista opettamista. On siis syytä etukäteen tarkkaan arvioida, hyötyykö autistinen lapsi muilta lapsilta saamastaan mallista. Myös täytyy selvittää, pystytäänkö opetusympäristö saattamaan riittävän visuaaliseksi ja strukturoiduksi. Monesti nimittäin yleisopetukseen integroitu autistinen lapsi on tosiasiallisesti eristetty muista lapsista oman avustajansa seuraan ja koulunkäynti saattaakin muuttua pelkäksi ajan kuluttamiseksi ja huonojen käyttäytymismallien oppimiseksi. Jos opiskeluympäristö ja opiskeluohjelma saadaan lapselle sopivaksi, autistinen lapsi voi hyvin opiskella normaalissa luokassa. (Kerola 2006, 175-176.) 10

3.2.2 Kuurot ja vaikeasti kuulovammaiset Lehtomäki ja Takala (2005, 98) esittelevät artikkelissaan näkökulmia kuurojen ja vaikeasti kuulovammaisten (joilla ei ole muita oppimisen vaikeuksia) kouluvalintoihin. Huonokuuloiset lapset suorittavat peruskoulun yleensä yleisopetuksessa, joten tämä tarkastelu ei koske heitä eikä myöskään implantoituja lapsia. Kirjoittajat mainitsevat yhtenä suurimpana kompastuskivenä kuurojen ja vaikeasti kuulovammaisten integroinnissa yhteisen kielen puuttumisen vammattomien lasten kanssa. Kuurojen ja vaikeasti kuulovammaisten äidinkieli on yleensä viittomakieli. Kun yhteistä kieltä ei ole, sosiaalisten suhteiden solmiminen on vaikeaa, vaikka lapsella olisi tulkki mukanaan. Yksin vietetyt välitunnit vievät mielekkyyden koko koulunkäynniltä (Lehtomäki & Takala 2005, 102). Vaikka kuurolla tai vaikeasti kuulovammaisella ei olisi muita oppimisen vaikeuksia, hänellä voi olla pulmia kielenkehityksessä eivätkä kognitiiviset taidot tästä johtuen välttämättä vastaa ikäkauden tasoa. Tällaisessa tapauksessa oppimistulokset jäävät todennäköisesti heikoiksi, mikä osaltaan vähentää lapsen motivaatiota ja laskee itsetuntoa. (Kärkkäinen 2005, 89.) Haasteita koulutielle tuovat myös vertaisryhmän tuen puuttuminen, opetustilojen huono valmistelu (esim. vääränlainen akustiikka), opettajan puutteelliset tiedot kuulovammaisuudesta sekä ymmärrys siitä, että suomen kieli on kuurolle tai kuulovammaiselle vieras kieli. Esimerkiksi kokeet testaavat todennäköisesti ennemmin vieraan kielen (eli suomen) taitoa kuin asiasisällön hallintaa. (Lehtomäki & Takala 2005, 100-101.) Lisähaastetta kuulovammaiselle lapselle tuo koulun muuttuneet opetusmenetelmät. Nykyään oppilas on aktiivinen tiedonrakentaja ja opettajan rooli on ohjata oppilasta. Yhteistoiminnallinen opiskelu, parityöskentely ja tutkiva oppiminen ovat yleisesti menetelminä peruskoulussa. (Kärkkäinen 2005, 91-92). Jotta kuulovammaisen lapsen koulunkäynti onnistuisi yleisopetuksessa, täytyy oppilaalla ja hänen vanhemmillaan sekä koulun henkilökunnalla olla motivaatiota, jotta asiat saadaan sujumaan vaikeuksista huolimatta. Siinä missä sosiaalisesti ja kielellisesti valmis lapsi integroituu, toisenlainen lapsi turhautuu ja hänen itsetuntonsa laskee. (Lehtomäki & Takala 2005, 98). Lapsi saattaa myös tarvita tukea sosiaalisissa tilanteissa ja/tai opiskelussa. Toisille riittää pelkkä tulkkaus kun taas toinen tarvitsee tulkkausta, käsitteiden selventämistä ja perinteistä tukiopetusta. Opettajan tulee myös aina varmistaa, että oppilas on ymmärtänyt opetettavan asian (Lehtomäki & Takala 2005, 101). Opettajakin tarvitsee säännöllistä ja monipuolista tukea työhönsä. (Lehtomäki & Takala 2005, 103.) 11

4. TOIMIVAN INKLUSIIVISEN KOULUN EDELLYTYKSET Naukkarinen ja Ladonlahti (2001) ovat tiivistäneet inkluusion ideaalin osuvasti: inklusiivisen koulun pyrkimyksenä on kehittää opetus sellaiseksi, että opettajien asenteelliset että materiaaliset voimavarat saadaan vastaamaan hyvin erilaisten oppijoiden tarpeisiin. Kun keskitytään nimenomaan yleisopetuksen kehittämiseen painotetaan samalla sitä, että inkluusiossa kyse on kaikkien, normaalien ja poikkeavien, oppimisen mahdollisuuksien kohentamisesta. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 98-99). Kaikki hyötyvät siitä, mistä hyötyvät erityisen tuen tarpeessa olevat oppilaat (Meijer 2005, 9). Kaikille yhteiseen kouluun siirtyminen edellyttää muutoksia olemassa olevaan koulujärjestelmään. Etenkin käsitykset oppimisesta, oppimisen ohjaamisesta, koulukulttuurista ja koulun tehtävästä yhteiskunnassa pitää järjestellä uudelleen. Inklusiivisessa koulussa mukana olijat kasvavat alusta saakka koulujärjestelmässä, jossa joustavat, kaikkien mukana oloa painottavat järjestelyt ovat keskeisiä. (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2007.) Inkluusion onnistumisen edellytykset ja siihen olennaisesti liittyvät osallistavan opetuksen tehokkaat opetusmenetelmät esittelen seuraavassa. 4.1 Inkluusion edellytykset Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus (Meijer 2005) on vuonna 2005 julkaistussa raportissaan esitellyt mielestäni varsin hyvät edellytykset inkluusion onnistumiselle. Miten inkluusion sitten voi toteuttaa? Ensinkin on löydettävä oikeanlaiset strategiat osallistavaan opetusympäristöön. Sen lisäksi on ymmärrettävä, miten ja miksi inklusiivinen opetus toimii. (Meijer 2005, 9.) Opettajat: Keskeisintä inkluusion toteuttamisessa tässä ryhmässä olivat asenteiden kehittyminen myönteisempään suuntaan. Jotta asenteet voisivat parantua, tarvitaan myönteisiä kokemuksia erityisoppilaista. Myös opettajan koulutus (opettajankoulutus sekä lisäkoulutus), opetusryhmien koko ja opettajien työtaakan arviointi ovat avainasemassa. Opettajan tärkeänä tehtävänä nähtiin myös yhteenkuuluvuuden edistäminen: tarkoituksena on saada oppilas tuntemaan itsensä luokan ja 12

yhteisön arvostetuksi ja täysivaltaiseksi jäseneksi. Opettajan vastuulla on myös valita parhaat pedagogiset menetelmät oppilaiden edellytykset huomioon ottaen. Opettajille täytyy varata aikaa pohdinnalle sekä keskustelulle kysymyksistä ja kokemuksista. (Meijer 2005, 27-28.) Koulu: Perusopetuksen alemmilla luokilla (1-4) perusopetuksen opetussuunnitelman puitteissa on yleensä mahdollista toteuttaa osallistavaa opetusta. Ylemmillä luokilla, jossa oppiaineet ovat monesti eriytyneet usean opettajan vastuulle, jokaisen opettajan on aktiivisesti huomioitava erityistarpeiset oppilaat. Koko koulussa vallitsevan yhteisvastuullisuuden ja yhteisen tietoisuuden oppilaiden vaikeuksista on havaittu parantavan oppimistuloksia paremmin kuin yksittäisen opettajan aktiivisuuden. (Meijer 2005, 28-29.) Rimpiläinen ja Bruun (2007) esittelevät Helakorven ajatusta tiimiorganisoidusta koulusta. Tiimiorganisoidussa mallissa huomioidaan opettajien yksilöllisyys sekä suunnittelussa että opetuksessa. Opettajille tarjotaan myös koulutusta ja kannustetaan innovaatioihin. Opetuksen painopiste siirretään ryhmätöihin luokkaopetuksen sijaan ja opettajan työajasta suuri osa kuluu ryhmä- ja yksilötöiden ohjaamiseen. Koulun apuhenkilökunta valjastetaan tehokkaasti mukaan opetukseen ja koulun tilaratkaisut järjestetään uuden toimintakulttuurin mukaisesti. (Rimpiläinen, Bruun & Kekäläinen 2007, 33.) Käytännössä tiimiorganisoidussa mallissa esimerkiksi luokanopettaja ja erityisopettaja tekevät kiinteää yhteistyötä vaikkapa pariopetuksen muodossa. Molemmat opettajat parhaimmillaan hyötyvät käytännöstä ammatillisesti ja tarjoavat toisilleen tukea vaikeissa tilantaissa. Erityisopettajan jatkuva läsnäolo mahdollistaa erityisen tuen tarjoamisen oppilaan omassa luokassa ja hyödyttää kaikkia oppilaita. (Meijer 2005, 28.) Inklusiivisen koulun takana on aina ammattitaitoinen, osaava ja näkemyksellinen johto, joka uskoo inkluusioon ja haluaa sitä toteuttaa (Meijer 2005, 30). Ulkoiset olosuhteet: Kansallisten ja paikallisten päättäjien tuki on olennaisen tärkeää inklusiiviseen kouluun siirryttäessä. Alueellisen moniammatillisen tuen koordinoinnin täytyy myös olla kohdallaan. Koulun rahoituksen pitäisi olla joustavaa siten, että koulun johto voi päättää, mihin sitä kulloinkin eniten tarvitaan: remonttiin ja esteiden poistamiseen vai uuden opettajan palkkaamiseen. (Meijer 2005, 30-31.) 13

4.2 Tehokkaat opetuskäytännöt inklusiivisessa koulussa Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskuksen raportissa (Meijer, 2005) oli tutkimuskohteena myös osallistavan opetuksen tehokkaat opetuskäytännöt. Havaintojen perusteella toimivat inkluusiomenetelmät voidaan jakaa seitsemään ryhmään, jotka esittelen lyhyesti seuraavassa. (Meijer 2005, 15.) 1. Yhteistoiminnallinen opetus Opettajat tekevät yhteistyötä muiden opettajien (esim. erityisopettaja) ja koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa saadakseen tukea tilanteissa, joissa opettaja ei pysty yksin tarjoamaan riittävää tukea oppilaalle (Meijer 2005, 15-16). 2. Yhteistoiminnallinen oppiminen Oppilaat opiskelevat kahden tai kolmen hengen ryhmissä, joissa yksi on opettaja (tutor), toinen oppilas ja kolmas esimerkiksi havainnoija. Kaikki myös heikoin oppilas - ovat vuorollaan jokaisessa roolissa. Tutkimuksen mukaan tästä on hyötyä sekä tiedollisessa että sosio-emotionaalisessa mielessä eivätkä kyvykkäämmätkään oppilaat kärsi haasteiden tai mahdollisuuksien puutteesta. Edellyttää joustavaa ja heterogeenista ryhmäjakoa. (Meijer 2005, 17.) 3. Yhteistoiminnallinen ongelmanratkaisu Järjestelmällinen tapa puuttua opetuksen aikaiseen häiriökäyttäytymiseen. Kaikkien oppilaiden kanssa sovitut pelisäännöt sekä kannustimet ja keinot, joilla ehkäistään häiriökäyttäytymistä. (Meijer 2005, 18.) Osoittautunut toimivaksi keinoksi etenkin, jos kyseessä on sosiaalisesti ongelmainen tai käytöshäiriöinen oppilas (Meijer 2005, 5). 4. Heterogeeninen ryhmäjako Oppimisympäristö, jossa samanikäiset eritasoiset oppilaat opiskelevat yhdessä. Tämä lisää erilaisuuden kunnioittamista ja johtaa erottelun välttämiseen. Järjestely korostaa yhdenvertaisuutta ja kaventaa kuilua normaalien ja poikkeavien oppilaiden välillä. (Meijer 2005, 20.) 14

5. Tuloksellinen opetus Kaikilla oppilailla on haastavat tavoitteet ja niiden saavuttamista seurataan arvioinnein. Opetuksessa sovelletaan kaikkiin yleistä opetussuunnitelmaa, jota sitten tarpeen mukaan sopeutetaan ja yksilöllistetään. Sopeuttamien ja yksilöllistäminen koskee kaikkia, ei vain erityistarpeisia oppilaita. (Meijer 2005, 21.) Sekä lisäksi isommilla oppilailla (5. 8. luokkalaisilla): 6. Kotiluokka-alueet Opetus järjestetään korkeintaan 2-3 eri luokassa ja kaikesta opetuksesta vastaa pieni opettajajoukko. Näin on mahdollista tarjota oppilaille muuttumaton ja vakaa ympäristö, mikä lisää erityisoppilaiden kaipaamaa yhteenkuuluvuuden tunnetta. Myös opettajat saavat tilaisuuden epävirallisiin oppimismahdollisuuksiin. (Meijer 2005, 23.) 7. Vaihtoehtoiset oppimisstrategiat Viime vuosina on inkluusion tukemiseksi kehitetty oppimisstrategioihin keskittyviä malleja. Mallit auttavat oppilaita soveltamaan oppimiaan strategioita oikeissa tilanteissa. On havaittu, että perusasteen ylempien luokkien inkluusiota edistää se, että oppilaille annetaan suurempi vastuu omasta oppimisestaan. (Meijer 2005, 25.) 15

5. JOHTOPÄÄTÖKSET Ennen kuin aloitin tämän kirjoitelman työstämisen olin erittäin inkluusiokriittinen. Työn edetessä suhtautumiseni on kuitenkin muuttunut ainakin piirun verran myönteisempään suuntaan. Inkluusion luonne periaatteellisena ohjeena ja ihmisoikeuskysymyksenä avautui minulle vasta viime aikoina. Tärkein ymmärtämäni asia oli se, että me kaikki, vammaiset ja vammattomat, normaalit ja poikkeavat, olemme kaikki erilaisia. Siitä näkökulmasta ihmisten erotteleminen leimaaminen tuntuu vanhanaikaiselta ja epäoikeudenmukaiselta. On tutkittu, toteutuuko oikeus oppimiseen parhaiten yleis- vai erityisopetuksessa. Aliisa Alijoki on vuonna 2006 valmistuneessa tutkimuksessaan havainnut, että vaikka inkluusio näyttää tarjoavan kaikille lapsille täydet mahdollisuudet oppimiseen ja sosiaaliseen kanssakäymiseen, niin todellisuus ei ole ihan niin yksioikoinen. Tutkimusaineiston perusteella voi päätellä, että aina inklusiivinen ratkaisu ei ole lapsen kannalta paras. Toisinaan segregoitu sijoitusratkaisu pystyy turvaamaan lapsen kehityksen parhaiten. Lisäksi Suomessa lapsen sijoittaminen erityisopetukseen on huolellisen prosessin tulos, joka yleensä on sekä opettajien, lapsen että hänen vanhempiensa mielestä perusteltu ja paras ratkaisu lapsen kokonaiskehityksen kannalta. (Alijoki 2008, 158) Mielestäni keskustelussa puhutaan (poikkeavan) yksilön näkökulmasta liian vähän. Miltä tuntuu olla aina se ainoa erilainen? Miltä tuntuu jäädä kaveriporukan ulkopuolelle erilaisuuden takia (vrt. kuurot, joilla ei ole mahdollisesti lainkaan yhteistä kieltä kuulevien kanssa)? Miltä tuntuu olla aina heikoin akateemisissa taidoissa? Näihin kysymyksiin ei tietenkään ole yksiselitteistä ratkaisua ja vaikka olisikin, se ratkaisu tuskin olisi segregointi. Inkluusiokehityksen syveneminen edellyttäisi koulujärjestelmältä paljon uudistuksia ja joustavuutta. Suomessa on ainakin kahdessa kunnassa kokeiltu yhteistoiminnallista opettamista (kts. tiimiorganisoitu malli s. 13) eli sitä, että luokassa on yhtä aikaa sekä luokanopettaja että erityisluokanopettaja ja sen lisäksi ainakin yksi koulunkäyntiavustaja. Kokemukset ovat olleet hyviä. Tämä malli mielestäni turvaa sekä erityistarpeisten että normaalien oppilaiden opetukselliset tarpeet näin pystytään välttämään toisaalta se, että luokanopettajasta tulee pelkkä järjestyksenvalvoja ja toisaalta se, ettei erityistarpeinen lapsi jää kahdestaan (mahdollisesti kouluttamattoman) avustajansa kanssa. Suomalaisessa yhteiskunnassa on viime vuosina korostunut tulosvastuu. Tämä heijastelee kaikille elämän aloille, myös kouluun. Kunnat supistavat kouluverkkoaan sulkemalla pieniä kouluja ja keskittämällä opetuksen suuriin koulukeskuksiin. Ryhmäkoot kasvavat ja yksilöllistetyn 16

opetuksen järjestäminen isossa luokassa vaikeutuu. Erityistukea tarvitsevia lapsia on myös sijoitettu yleisopetuksen kouluihin ilman moniammatillista tukea ja lisäresursseja ja näin toteutettu säästöintegraatio. Tässä valossa ei ole ihme, että luokanopettajat suhtautuvat varautuneesti integraatioon ja inkluusioon. Jos sekä oppilaalle että opettajalle saadaan luotua riittävä tukiverkosto, inkluusiossa ja integraatiossa on paljon hyvää: mahdollisuus opiskella ikätoverien seurassa, omien edellytysten ja kykyjen mukaisesti sekä kokea iloa yhteenkuuluvuudesta ja onnistumisesta. Jos tämä vielä tapahtuu lähikoulussa, lapsen on mahdollista solmia sellaisia sosiaalisia suhteita, joita hän voi itsenäisesti ja helposti ylläpitää (vrt. kaverit asuntolakoulussa mahdollisesti satojen kilometrien päässä). (Kärkkäinen 2005, 92.) Kaikille yhteinen koulu on mahdollinen sitten joskus. Se edellyttää kuitenkin muutoksia sekä koulujärjestelmässä että opettajankoulutuksessa. Myös asenteiden on muututtava inhimillisempään suuntaan. Kun inkluusio jonakin päivänä toteutuu, moni sellainenkin, joka ei edes apua kaivannut, saa sitä: tuntea olevansa hyväksytty ja arvostettu sellaisena kuin on ja saada sen lisäksi huomioonottavaa ja mukautuvaa opetusta omien edellytysten ja kykyjen mukaisesti. Let s celebrate the diversity! 17

LÄHDELUETTELO Alijoki, A. 2008. Erityistä tukea tarvitsevien lasten integraatio ja segregaatio opetusjärjestelyjen lähtökohtana. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.) Samalta viivalta 2. WS Bookwell Oy. 141-165. Kerola, K. 2006. Autistisesti käyttäytyvien lasten kuntoutus strukturoitu opetus. Teoksessa K. Launonen (toim.) & A-M. Korpijaakko-Huuhka (toim.) Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita. Yliopistopaino Kustannus. 167-190. Kärkkäinen, P. 2005. Kuulovammaisen oppilaan kouluvalinnat. Teoksessa M. Takala & E. Lehtomäki (toim.) Kieli, kuulo ja oppiminen kuurojen ja huonokuuloisten lasten opetus. Finn Lectura. 88-96. Lehtomäki, E. & Takala, M. 2005. Kohti inkluusiota? Teoksessa M. Takala & E. Lehtomäki (toim.) Kieli, kuulo ja oppiminen kuurojen ja huonokuuloisten lasten opetus. Finn Lectura. 97-104. Moberg, S. 2001. Opettajien näkemykset inklusiivisesta opetuksesta. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & Saloviita, T. (toim.) Inkluusion haaste koululle. Gummerus Kirjapaino Oy. 82-95. Moberg, S. 2002. Integraation ja inklusiivisen kasvatuksen ideologia ja kehittyminen. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa. WS Bookwell Oy. 34-48. Moberg, S. 2008a. Erityiskasvatuksen historia, palvelujärjestelmä ja elämänkulku opintojakson. Erityispedagogiikka. Opetusmoniste. Liitteet 1-26. Naukkarinen, A. & Ladonlahti, T. 2001. Sitoutuminen, joustavat resurssit ja yhteistyö välineitä kaikille yhteiseen kouluun. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & Saloviita, T. (toim.) Inkluusion haaste koululle. Gummerus Kirjapaino Oy. 96-124. Naukkarinen, A. 2002. Oppiva koulu oppilaan yksilöllisyyden ohjaajana. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa. WS Bookwell Oy. 345-355. 18

Saloviita, T. 2001. Erityisopetuksen virallisen legitimaatiotarinan kehitysvaiheita. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & Saloviita, T. (toim.) Inkluusion haaste koululle. Gummerus Kirjapaino Oy. 139-166. Verkkojulkaisut Hyväri, H. 2003. Kaikille avoin koulu. Artikkeli Ketju-verkkolehdessä. Kehitysvammaliitto. http://www.kehitysvammaliitto.fi/julkaisut/ketju/ketju-arkisto/ketju-52003.html. Luettu 12.8.2008. Kaatrasalo, M. 2006. Suomalaisten ja tsekkiläisten opettajaksi opiskelevien suhtautuminen inkluusioon. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan laitos. Pro gradu tutkielma. http://thesis.jyu.fi/06/urn_nbn_fi_jyu-2006140.pdf. Luettu 12.8.2008. Kaukola, J. 2003. Integraatio ja inkluusio. Kehitysvammaisten tukiliitto. http://www.kvtl.fi/sivu/integraatio_ja_inkluusio. Luettu 12.8.2008 Meijer, C.J.W. (toim.). 2005. Osallistava opetus ja opetuskäytännöt perusasteen ylempien luokkien opetuksessa. Yhteenvetoraportti. Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus. http://www.europeanagency.org/site/info/publications/agency/ereports/docs/03docs/iecp_secondary_fi.doc. Luettu 12.8.2008. Naukkarinen, A. 2000. Inkluusiodiskurssit. Artikkeli TUHTI-seminaarin alustuksen pohjalta. Nuorisotutkimusseura. http://www.alli.fi/nuorisotutkimus/tuhti/julkaisut/pdf/naukkarinen_aimo.pdf. Luettu 12.8.2008. Naukkarinen, A, Ladonlahti, T & Saloviita T. 2007. Yhteinen koulu kaikille. Opetushallitus. http://www.edu.fi/subpage.asp?path=498,527,6980,8914#kouluintegraatio. Luettu 12.8.2008. Rimpiläinen, P, Bruun, J & Kekäläinen, A. (toim.) 2007. Värikkäät oppilaamme inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuopion Pirtin koulussa. Opetushallitus. http://www.edu.fi/julkaisut/varikkaat_oppilaamme.pdf. Luettu 12.8.2008. 19

Julkaisemattomat lähteet Moberg, S. 2008b. Erityiskasvatuksen historia, palvelujärjestelmä ja elämänkulku opintojakson luennot ja opetusmoniste. Erityispedagogiikan perusopinnot. 8.-9.1.2008. Mäkinen, M. 2007. Erityispedagogiikan peruskurssin luennot. Erityispedagogiikan perusopinnot. 11.9.-25.9.2007. 20