KV-VAIHTO ON TÄYTTÄ TYÖTÄ!

KV-VAIHTO ON TÄYTTÄ TYÖTÄ! EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla Eija Niskanen Opinnäytetyö, kevät 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu Pieksämäen yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ DIAKONIA-AMMATTIKORKEAKOULU / PIEKSÄMÄEN YKSIKKÖ Niskanen, Eija. KV-vaihto on täyttä työtä! EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla, Pieksämäki, kevät 2006, 58 sivua, 3 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla. Pyrin tutkimuksessani selvittämään, millainen on tukihenkilön toimenkuva erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla. Lisäksi halusin saada selville, millaisia tuen tarpeita ohjattavilla opiskelijoilla esiintyi ja kuinka niihin vastattiin sekä miten EQTRA-hanke oli prosessina onnistunut ja mitä parannettavaa EQTRA-hankkeen pohjalta nousi seuraavien hankkeiden varalle. Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisena eli määrällisenä tutkimuksena. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin strukturoitua kyselylomaketta, joka sisälsi myös avoimia kysymyksiä. EQTRA-hankkeeseen osallistui yhteensä yhdeksän tukihenkilöä, joista kuusi on mukana tässä tutkimuksessa. Tärkeimpänä tukihenkilön tehtävänä tutkimuksen mukaan oli tulkkina toimiminen. Muita kotimaassa tapahtuvaan ohjaukseen verrattuna poikkeavia tukihenkilön tehtäviä olivat oppaana toimiminen sekä opiskelijoiden suurempaan tuen ja turvan tarpeeseen vastaaminen. Tukihenkilöt olivat toimineet myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden työssäoppimisen ohjaajina. Erityisesti opiskelijoilla tuen tarvetta aiheuttivat muun muassa dysfasia, cp-vamma, mielenterveysongelmat, lievä kehitysvamma, ad/hd, kehityksen viivästymä, jonkin asteinen näkövamma sekä epilepsia. Muita tuen tarpeita olivat muun muassa puutteellinen kielitaito, kokemattomuus matkustamisessa, työssäoppimispäiväkirjojen ja raporttien tekeminen, sairastuminen sekä arkitoimissa tukeminen. Tuen tarpeisiin vastattiin muun muassa pitämällä palautekeskusteluja päivittäin. Muita erityisesti huomioon otettavia tukitoimia olivat tukihenkilön läsnäolo kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti, ryhmäpalaverit ja keskusteleminen sekä tutustuminen ennen matkaa. Suurimmaksi parannusta vaativaksi asiaksi tutkimustulosten mukaan nousi tukihenkilöiden määrän miettiminen todella tarkkaan. Tukihenkilöt olivat myös ehdottomasti sitä mieltä, että jos opiskelija ei ole ennestään tuttu, täytyy hänestä olla saatavilla täydelliset taustaselvitykset. Kokonaisuudessaan EQTRA-hanke oli tukihenkilöiden mukaan onnistunut hyvin. Kansainvälisyysvaihto on tukihenkilölle täyttä työtä, jossa työaika on 24 tuntia vuorokaudessa. Asiasanat: Tukihenkilöt, erityisopiskelija, kansainvälisyys, opiskelijavaihto, kvantitatiivinen tutkimus. Säilytyspaikka: Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikön kirjasto.

ABSTRACT DIACONIA POLYTECHNIC / PIEKSÄMÄKI TRAINING UNIT Niskanen, Eija. The International Exchange Is A Full Time Job! How the Supporter Persons of EQTRA-project Felt of Leading the Students with Special Needs Abroad, Pieksämäki, Spring 2006, Language: Finnish, 58 pages, 3 appendices. Diaconia Polytechnic, Pieksämäki Unit, Degree Programme in Diaconal Social Welfare, Health Care and Education. The aim of the study was to find out how the supporter persons of the EQTRA-project felt of leading the students with special needs abroad. I tried to find out what kind of role the supporter persons had when they lead the students with special needs abroad. I also wanted to find out what kinds of needs of support the students had and what kind of measures of support the support persons used, was the EQTRA-project successful and were there any reform proposals for the upcoming projects. The study was carried out as a quantitative study. To gather research material a structured questionnaire, which included also some open questions was used. There were nine support persons on the EQTRA-project and six of them took part in the study. The study showed that the most important role of the support persons was to be an interpreter. The other roles, which were different compared to the roles in the homeland, were to be as a guide and to answer to the bigger needs of support and safety. The support persons had also led the students on the job training. Especially the need of help was caused by for example dysphasia, cerebral palsy, mental problems, a mild mental handicap, ad/hd, developmental disorders, visual handicap and epilepsy. The other needs of support were for example insufficient language ability, inexperience in travelling, doing practical training journals and reports, illness and support in everyday chores. The methods which were used were for example having the feedback conversations every day. The other methods were that the support person was present all the time or almost all the time, group meetings and conversations and getting to know each other before travelling. The study showed that the most important thing which required improvement was considering the number of support persons especially accurately. The support persons thought also absolutely that if the student is not someone you know you must have complete information of him. All in all the EQTRA-project succeeded well according to the support persons. The international exchange is a full-time job, in which working hours is 24 hours a day. Keywords: Support Persons, Student With Special Needs, Internationality, Student Exchange, Quantitative Study. Deposited: The Diaconia Polytechnic, Pieksämäki Unit Library.

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO... 6 2 AMMATILLINEN ERITYISOPETUS... 8 2.1 Käsitteen määrittelyä... 8 2.2 Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet... 9 2.3 Koulutuksellinen tasa-arvo... 10 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄOPPIMINEN... 10 3.1 Työssäoppimisen historiaa... 10 3.2 Käsitteen määrittelyä... 11 3.3 Millaista on hyvä työssäoppiminen?... 12 3.4 Työssäoppimisen mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle... 14 4 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVAN OPISKELIJAN OHJAAMINEN... 15 4.1 Työssäoppimisen ohjaaminen... 15 4.2 Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeet ja niihin vastaaminen... 16 5 KOULUTUKSEN KANSAINVÄLISYYS... 18 5.1 Ammatillisen koulutuksen kansainvälistyminen... 18 5.2 Työssäoppiminen ulkomailla... 20 6 KANSAINVÄLINEN HANKE PROSESSINA... 21 6.1 Yhteistyökumppanin hankkiminen... 21 6.2 Valmennus... 22 6.3 Palaute ja arviointi... 23

7 EQTRA-HANKE... 23 7.1 Käsitteen määrittelyä... 23 7.2 EQTRA-hankkeen tavoitteet... 24 7.3 EQTRA-hankkeen mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle... 25 8 TUTKIMUSONGELMAT... 26 9 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 27 9.1 Tutkimuksen kohderyhmä ja aineistonkeruumenetelmä... 27 9.2 Tutkimuksen suorittaminen ja aineiston analysointi... 27 10 TUTKIMUSTULOKSET... 29 10.1 Vastaajien taustatiedot... 29 10.2 Opiskelijavaihtojen taustatiedot... 29 10.3 Valmistelutoiminta... 31 10.4 Valmennus... 33 10.5 Projektin toteutus... 35 10.6 Vapaa-aika... 36 10.7 Tukitoimet... 37 10.8 Loppuarviointi... 40 11 POHDINTA... 45 11.1 Tutkimustulosten tarkastelu ja johtopäätökset... 45 11.2 Tutkimusmenetelmän sopivuus, tulosten luotettavuus ja yleistettävyys... 50 11.3 Tutkimusprosessin eteneminen ja oppimisprosessin arviointi... 52 LÄHTEET... 54 LIITTEET... 59 Liite 1. Sopimus opinnäyteyhteistyöstä Liite 2. Saatekirje Liite 3. Kyselylomake

1 JOHDANTO Ammatillisen koulutuksen alueella puhaltavat nykyään voimakkaat muutosten tuulet. Viime vuosituhannen loppu oli vilkasta muutosten aikaa Suomen ammatillisessa koulutuksessa, sillä uusi vuosituhat toi mukanaan uuden opetuksen järjestämismuodon, työssäoppimisen. Työssäoppimista onkin pidetty koulutuksen haastavimpana ja merkittävimpänä muutoksena vuosikymmeniin. On jopa sanottu, että työssäoppiminen mullistaa koko toisen asteen opetuskulttuuria, sillä uudet oppimiskäytännöt ja -ympäristöt asettavat oppimistoiminnalle aivan uudenlaisia haasteita. (Leskinen 2003, 74.) Tämän päivän tavoitteena onkin, että ammatillinen koulutus toteutetaan kiinteässä vuorovaikutuksessa työelämän kanssa. Yksi keskeisimmistä haasteista tämän päivän ammatillisessa koulutuksessa on myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskelun, työssäoppimisen ja heidän tarvitsemansa tuen järjestäminen (Linnala & Varpula-Hautamäki 2003, 143-144). Työssäoppimisen lisäksi opintojen kansainvälistyminen on tuonut uutta ulottuvuutta ammattioppilaitoksiin erityisesti viimeisen kymmenen vuoden aikana, jolloin kansainvälistyminen ja kansainvälinen yhteistyö ovat olleet keskeisiä tavoitealueita koulutus- ja tutkimusyhteisöissä. Kansainvälistä yhteistyötä ammatilliset oppilaitokset ovat tehneet jo pitkään, joten sinänsä kansainvälisyys ja monikulttuurinen yhteistyö ei siis ole aivan uusi ilmiö koulutuksen kentällä joidenkin ryhmien toteuttamana. (Lasonen 1997, 80-81.) Nykyinen muutos on kuitenkin tuonut kansainvälisyyden jokaisen ulottuville ja myös ammatillisiin erityisoppilaitoksiin. Tavoitteena on lisääntyvän yhteistyön avulla parantaa koulutuksen laatua ja vetovoimaisuutta sekä edistää ammatillisessa koulutuksessa olevien ja tutkinnon suorittaneiden liikkuvuutta. Kansainvälistymisen edellyttämät tiedot ja taidot tulevat entistä tärkeämmiksi, sillä suomalaisen yhteiskunnan ja elinkeinoelämän kansainvälistyminen ja monikulttuuristuminen jatkuu ja voimistuu koko ajan. Ammatissa toimivien kieli- ja viestintätaidoille sekä vieraiden kulttuurien tuntemukselle asetetaan entistä suurempia vaatimuksia ammatista riippumatta. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 5.)

7 Tässä opinnäytetyössäni kartoitan EQTRA-hankkeessa (1.8.2003 31.12.2004) mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla sekä EQTRA-hankkeen onnistuneisuutta kokonaisuudessaan. EQTRA-hankkeessa erityistä tukea tarvitsevat toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijat olivat pieninä ryhminä ulkomailla vaihdossa tukihenkilöiden ohjaamana. Opiskelijoita oli Alavuden erityisammattikoulusta, Arlainstituutista, Aura-instituutista, Invalidiliiton Järvenpään Koulutuskeskuksesta, Kiipulan ammattiopistosta, Kuhankosken erityisammattikoulusta, Perttulan erityisammattikoulusta sekä Sisälähetysseuran oppilaitokselta. Tukihenkilöt oli koottu kuudesta suomalaisesta oppilaitoksesta, jotka olivat Alavuden erityisammattikoulu, Arlainstituutti, Aurainstituutti, Kiipulan ammattiopisto, Perttulan erityisammattikoulu ja Sisälähetysseuran oppilaitos. Hanke oli siis hyvin laaja-alainen ja koski useita Suomen ammatillisia erityisoppilaitoksia. Vaihtojen kohdemaat olivat Hollanti, Iso-Britannia, Kypros ja Unkari. EQTRA-hankkeen tarkoituksena oli mahdollistaa myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden osallistuminen kansainväliseen opiskelijavaihtoon ja tavoitteena oli parantaa vaihtoon osallistuvien henkilöiden taitoja ja osaamista. Pyrkimyksenä oli myös parantaa vaihtoon osallistuvien opiskelijoiden kielitaitoa, ammattitaitoa sekä aktiivista osallistumista yhteiskuntaan. Kansainvälistymisen laajentuessa ja koskiessa yhä enemmän myös ammatillisia erityisoppilaitoksia on erittäin tärkeää koota ja analysoida tämänkaltaisissa hankkeissa mukana olleiden henkilöiden kokemuksia ja mielipiteitä hankkeen onnistuneisuudesta. Toivon opinnäytetyöni tuovan arvokasta tietoa tulevaisuudessa tapahtuvien erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ulkomaille suuntautuvien opiskelijavaihtojen järjestämiseen. Tämän opinnäytetyön teen tilaustyönä Sisälähetysseuran oppilaitokselle.

8 2 AMMATILLINEN ERITYISOPETUS 2.1 Käsitteen määrittelyä Ammatillinen erityisopetus on erityiskasvatuksen osa-alue, jonka kohderyhmänä ovat peruskoulun suorittaneet erityistä tukea tarvitsevat nuoret ja aikuiset. Erityisopetus auttaa oppimisvaikeuksista kärsiviä opiskelijoita, jotka eivät selviydy yleisopetuksen luokkayhteisössä ilman tukitoimenpiteitä. Ammatillisen erityisopetuksen tärkein tehtävä on työnteon ja ammatin opettaminen sekä tavallisten oppilaitosten palvelutarjonnan täydentäminen ja vaikeimmin vammaisten koulutuksesta huolehtiminen. Ammatilliset erityisoppilaitokset antavat myös asiantuntija-apua muille oppilaitoksille. Tämä niin sanottu kehittämis- ja palvelukeskustoiminta on lisääntynyt viime vuosien aikana ja oppilaitosten välille on syntynyt aitoa ja antoisaa yhteistyötä. Ammatillista erityisopetusta järjestetään myös oppisopimuskoulutuksena. (Opetushallitus 2004.) Ammatillisten erityisoppilaitosten toimintaa säätelevät laki ammatillisista oppilaitoksista, asetus ammattioppilaitoksista sekä asetus ammatillisista erityisoppilaitoksista. Laki ammatillisesta koulutuksesta (L630/1998 20) määrittelee erityisopetusta tarvitsevan opiskelijan seuraavasti: Vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunneelämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus- tai opiskelijahuollon palveluja tarvitsevien opiskelijoiden opetus annetaan erityisopetuksena. Koulutuksen lainsäädäntö pyrkii vastaamaan niihin tulevaisuuden haasteisiin, joita kansainväliset ja yhteiskunnalliset muutokset edellyttävät koulutusjärjestelmältämme sekä luo samalla koulutukselle edellytyksiä vaikuttaa yhteiskunnalliseen kehitykseen. Lainsäädännön avainsanoja ovat yksilöllisyys, yhteistyö, joustavuus ja elinikäinen oppiminen. (Lahtinen, Lankinen, Penttilä & Sulonen 2005, 13.)

9 2.2 Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet on määritelty lainsäädännössä ja valtakunnallisissa opetussuunnitelmien perusteissa, jotka molemmat antavat mahdollisuuden koulutuksen joustavaan ja yksilölliseen toteuttamiseen. Lainsäädännössä määritellään yleisesti ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteeksi opiskelijoiden oppimisen tukeminen siten, että he kehittyvät hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi. Koulutuksen tavoitteena on myös antaa opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä tukea elinikäistä oppimista. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998.) Opetussuunnitelmien perusteissa ammatillisen erityisopetuksen tavoitteeksi on asetettu, että opiskelija saavuttaa sellaisen ammatillisen pätevyyden, joka auttaa työllistymistä ja työssä menestymistä. Opiskelija saa mahdollisuuksia täydentää pätevyyttään oman alan jatko-opinnoilla ja kehittää yhteiskunnan jäsenenä tarvittavia perustietoja ja taitoja sekä elämänhallinnan valmiuksia. Tavoitteena ammatillisessa erityisopetuksessa on myös ammatillisten perusvalmiuksien opettaminen ja tasa-arvoisen sekä eheän elämän saavuttaminen. Erityisopetuksen avulla turvataan mahdollisuus opiskelijan itsensä kehittämiseen, kasvuun ja oppimiseen omista edellytyksistä ja elämäntilanteesta lähtien. Erityisopetuksen tehtävänä on nuoren henkilökohtaisista tarpeista lähtevän oppimisen ja kasvun turvaaminen sekä sen edistäminen. Erityisopetuksen ammatilliset tavoitteet ovat samat kuin vastaavassa muussa ammatillisessa koulutuksessa, mutta tavoitteita voidaan kuitenkin opiskelijan edellytysten perusteella mukauttaa joko kokonaan tai vain osittain joidenkin opintokokonaisuuksien osalta. Opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opetussuunnitelma, johon kirjataan mukautetut tavoitteet, joissa korostetaan opiskelijan vahvoja osaamisalueita. (Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet 1995, 117-118.) Ammatillisella erityisopetuksella on siis kolme päätavoitetta, jotka ovat opiskelijoiden ammattitaidon kehittäminen ja työhön sijoittumisen edistäminen, opiskelijoiden jatkoopintokelpoisuuden turvaaminen sekä ihmisenä kasvamisen ja elämänhallinnan taitojen kehittäminen. Keskeisinä asioina ammatillisessa erityisopetuksessa pidetään opiskelijalähtöisyyttä, elämänkaariajattelua, huoltajayhteyksiä, työelämäyhteyksiä sekä itsenäistymiskasvatusta. (Mänty 2000, 112-113.)

10 2.3 Koulutuksellinen tasa-arvo Koulutuksellinen tasa-arvo edellyttää, että jokaisella Suomessa asuvalla on yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua erilaisista oppimis- tai toimintaedellytyksistään riippumatta ammatilliseen koulutukseen ja sen jälkeen sijoittua työelämään sekä yhteiskuntaan täysivaltaisena kansalaisena (Opetushallitus 2004). Normalisaation periaatteen mukaisesti kaikilla ihmisillä on oikeus opiskella ja toimia edellytystensä mukaisesti. Erityistä tukea tarvitsevilla ihmisillä on oikeus sellaiseen tukeen, että he kykenevät integroitumaan yhteiskuntaan sen täysivaltaisina jäseninä. Normalisaatio tarkoittaa sitä, että erityistä tukea tarvitseville henkilöille kuuluvat samanlaiset oikeudet, mahdollisuudet ja velvollisuudet kuin muillekin. (Opetusministeriö 2002, 10-11.) Erityisesti vammaisten työelämään ja koulutukseen liittyviä kysymyksiä haluttiin nostaa Suomessa esille vuoden 2003 aikana, jolloin Euroopassa vietettiin vammaisten vuotta. Vammaisten vuoden tavoitteena oli edistää vammaisten oikeuksia täysipainoiseen ja yhdenvertaiseen osallistumiseen yhteiskunnassa. (Eskola 2003, 2.) Ammatillisen erityisopetuksen strategialinjaus vuodelta 2002 korostaa kaikkien opiskelussaan tukea tarvitsevien henkilöiden oikeutta toisen asteen koulutukseen. Yhdeksi painopistealueeksi nähdään nimenomaan vaikeimmin vammaisten opiskelijoiden koulutuksen järjestäminen ja kehittäminen. Ammatillisessa erityisopetuksessa on noin 10 000 opiskelijaa, joista noin 1000 on kehitysvammaisia. Suuri osa tällä hetkellä palkkatyössä olevista kehitysvammaisista toimii avustavissa tehtävissä marketeissa tai avustavissa hoivatehtävissä muun muassa vanhustenhuollossa. (Hyvärinen 2003, 5-6.) 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄOPPIMINEN 3.1 Työssäoppimisen historiaa 1800- ja 1900-luvun vaihteessa ammattiin opittiin pääasiassa työpaikoilla, ja onkin sanottu, että ammattiin oppiminen on palaamassa jälleen alkujuurilleen. Vuosituhansia ihminen oppi työtehtävien vaatimat taidot katsomalla, tekemällä ja kysymällä. Taidot

11 siis opetettiin näyttämällä ja selittämällä silloin, kun niitä tarvittiin. (Raivola 2000, 5.) Viime vuosituhannella taas tyypillistä oli ammatillisen koulutuksen järjestäminen yhteiskunnan tehtävänä, missä työelämällä ei juuri ollut roolia. Ammatillisen koulutuksen tavoitteena oli vain antaa opiskelijoille yleiset ammatilliset perusvalmiudet, kun varsinainen työnteko opittiin koulutuksen jälkeen työelämässä. Oppilaitosten ja työelämän ei siis tarvinnut olla kovinkaan tiiviissä yhteistyössä. Yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuneet muutokset ovat kuitenkin haastaneet ammatillisen koulutusjärjestelmän laajentamaan ja monipuolistamaan työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä, ja keskeisenä pyrkimyksenä ammatillisen koulutuksen kentällä onkin viime vuosina ollut työelämän ja koulutuksen lähentäminen. Laadukkaan ammatillisen koulutuksen edellytykseksi on nähty työelämän ja oppilaitosten välinen jatkuva yhteistyö ja vuorovaikutus. Nykyään työpaikoilla tapahtuvaa oppimista eli työssäoppimista pidetään keskeisenä yhteistyön muotona, jonka puolesta ovat esittäneet suosituksensa muun muassa työmarkkinoiden keskusjärjestöt, Suomen kuntaliitto ja Suomen Yrittäjät. (Kero, Leskinen, Mielonen, Piha & Vehkomäki 2004, 8.) 3.2 Käsitteen määrittelyä Työssäoppimisen määritelmiä esiintyy suomalaisessa kirjallisuudessa varsin vähän. Englanninkielisessä kirjallisuudessa termit on-the-job learning ja on-the-job training merkitsevät suurin piirtein samaa kuin työssäoppiminen (Kulmala 1998, 23). Muutamat suomalaiset tutkijat ovat määritelleet työssäoppimisen henkilöstön kehittämismenetelmäksi, jossa ihminen ohjataan tarkoituksellisesti sellaisiin tehtäviin, joihin perehtyminen ja joiden suorittaminen kehittää häntä (Sarala 1998, 24). Opetushallituksen määrittelyn mukaan työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jonka periaatteena on, että opiskelija oppii työpaikalla osan tutkintoon kuuluvasta ammattitaidosta. Tutkinnon kokonaisuus on määritelty alan opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa. Oppilaitoksen opetussuunnitelmassa määritellään, miten työssäoppimisjaksot sijoitetaan tutkinnon kokonaisuuteen, mitkä ovat kunkin jakson tavoitteet, miten kyseiset tavoitteet voidaan saavuttaa ja miten työssäoppimisen ohjaus ja arviointi järjestetään. (Lehtoranta & Aalto 2003, 9.)

12 Työssäoppimisessa siis osa opetussuunnitelman mukaista opiskelua on siirretty toteutettavaksi työpaikalle todellisten työtehtävien yhteyteen. Kaikkiin toisen asteen ammatillisiin perustutkintoihin sisältyy vähintään 20 opintoviikkoa työssäoppimista, jaksojen pituus ja sijoittuminen vaihtelevat eri koulutusaloilla. Työssäoppimispaikan hankkiminen on koulutuksen järjestäjän vastuulla yhdessä opiskelijan kanssa. (Kero ym. 2004, 5.) Työssäoppimisjakson tavoitteena on osaamisen ja kokemusten lisääntyminen, opiskelijan ammatillinen kasvu sekä monipuolinen kehittyminen. Tavoitteena on myös lisätä vuorovaikutusta työelämän kanssa ja näin paitsi laajentaa opiskelijan työelämätietoutta myös helpottaa opiskelijoiden työllistymistä. Työpaikalla tapahtuva oppiminen on etukäteen suunniteltua toimintaa, jonka sisältöä opettaja, työssäoppimisen ohjaaja ja opiskelija yhdessä tarvittaessa tarkistavat ja muuttavat. (Kaulio, Kostiainen, Mononen & Ojala 2001, 6.) Ero työssäoppimisen ja työharjoittelun välillä on se, että työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua, arvioitua ja opiskelijan oppimista tukevaa sekä se toteutetaan yhteistyössä opiskelijan, opettajan ja työelämän kanssa (Kero ym. 2004, 14-15). On myös syytä painottaa, että työssäoppiminen ei ole koulussa oppimisen vaihtoehto vaan sitä tukeva, täydentävä ja oppimista syventävä elementti (Jyrkänne 2000, 126). 3.3 Millaista on hyvä työssäoppiminen? Otalan (1996, 203) mukaan uusia asioita opitaan eniten työssä, mutta jotta oppimista tapahtuisi, työssäoppiminen täytyy organisoida hyvin. Alkuun tarvitaan opastaja ja jatkossa joku, joka on vastuussa mahdollisessa ongelmatilanteessa auttamisesta. Oppilaitosten organisoimissa työssäoppimistilanteissa opiskelijat vuorottelevat usein oppilaitoksessa tapahtuvan teoreettisen opiskelun sekä aidossa työyhteisössä tapahtuvan opiskelun välillä. (Otala 1996, 203.) Osaamisen kehittäminen työssäoppimalla tulisi siis olla suunniteltu ja organisoitu prosessi, jossa kokenut ammattilainen ohjaa opiskelijaa todellisessa työympäristössä. Suunnitelmallisuus koskee oppimistilanteen lisäksi myös ajan käyttöä. Suunnitelmallisuuden lisäksi toinen tärkeä piirre työssäoppimisessa on vuorovaikutuksellisuus: oppiminen tapahtuu ohjaajan ja oppijan keskinäisessä vuorovaikutuksessa. (Pohjonen 2000, 34-35.) Hyvin järjestettynä työssäoppiminen tarjoaa mahdollisuuksia elinikäiseen oppimiseen ja ammatilliseen kasvuun (Kero ym. 2004, 14-15).

13 Hyvä työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua. Työssäoppimisen tavoitteita määriteltäessä ovat pohjana opiskelijan henkilökohtaiset valinnat ja tavoitteet sekä opetussuunnitelma. Pyrkimyksenä on, että oppilaitoksessa ja työpaikoilla tapahtuva oppiminen täydentävät toisiaan tutkinnon tavoitteiden saavuttamisessa. (Kero ym. 2004, 15.) Erityisopetusta tarvitsevalle opiskelijalle laaditaan aina henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/98, 20 ; Asetus ammatillisesta koulutuksesta 811/98, 8 ). Suunnitelman tulee sisältää suoritettava tutkinto, opetuksessa noudatettavat opetussuunnitelmien tai näyttötutkinnon perusteet, tutkinnon laajuus, opiskelijalle laadittu henkilökohtainen opetussuunnitelma, opiskelijan saamat palvelut ja tukitoimet vastuuhenkilöineen sekä erityisopetuksen perusteet. (Forslund & Huttunen 2003, 134.) Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma sisältää myös opiskelijan työssäoppimisen suunnitelman (TOPS), johon määritellään muun muassa työssäoppimiselle asetetut odotukset, tavoitteet ja työssäoppimiseen liittyvä tuen tarve (Kero ym. 2004, 19). Siirtymävaiheet esimerkiksi peruskoulusta ammatillisiin opintoihin tai ammatillisista opinnoista työelämään eivät useinkaan suju vammaisen tai erityistä tukea tarvitsevan nuoren kohdalla kitkatta. Hallinnonalojen välisessä yhteistyössä, siirtymien suunnittelussa ja tiedonkulussa on Suomessa vielä paljon parannettavaa. Esimerkiksi Yhdysvalloissa tällaisella yhteistyöllä on jopa lainsäädännöllinen perustansa: Individuals with Disabilities Act ja Workforce Investment Act linjaavat palveluita ja käytäntöjä muun muassa vammaisten opiskelijoiden työllistymisen suunnittelemiseksi ja sen tukemiseksi. Ammatillisen erityisopetuksen ja työelämän välistä yhteyttä tulisi siis meillä Suomessa vahvistaa. (Hyvärinen 2003, 6.) Erityisopiskelijoiden työssäoppimista on kehitetty muun muassa Kiipulan ammattiopiston TOPPERI-projektissa. Projekti käynnistyi elokuussa 2001 ja päättyi heinäkuussa 2004. Projektin tavoitteita olivat erityisopiskelijoiden työssäoppimisen ohjauksen kehittäminen, työpaikkaohjaajien kouluttaminen, opetushenkilöstön työelämävalmiuksien parantaminen sekä oppilaitosten ja työpaikkojen välisten yhteistyömallien kehittäminen. (Kero ym. 2004, 4.) Myös opetushallitus on käynnistänyt erilaisia kehittämistoimia työssäoppimisen edistämiseksi. Tällaisia ovat olleet muun muassa alueelliset työssäoppimisen pilottihankkeet, valtakunnalliset ja alueelliset koulutustilaisuudet sekä ESR-

14 rahoitteinen Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään projekti. (Määttä & Törrönen 1999, 4.) 3.4 Työssäoppimisen mahdollisuudet erityisopiskelijalle Työssäoppimisesta on tullut olennainen osa myös ammatillista erityisopetusta. Vähintään 20 opintoviikon laajuinen työssäoppiminen on erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle mainio mahdollisuus opiskella ammattia työpaikalla. Vähintään yhtä tärkeää työssäoppimisessa on tilaisuus luoda yhteyksiä työnantajiin ja muihin työelämän yhteistyökumppaneihin jo opiskeluaikana. Juuri opintojen aikana luodut kontaktit ja työssäoppimisen aikana kenties kehittynyt suotuisa asenneilmasto työpaikalla ovat usein ratkaisevia tekijöitä erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden työllistymisessä. (Hyvärinen 2003, 5-6.) Työssäoppimisjaksot muodostavat kuitenkin suuren haasteen kaikille osapuolille. Kyse on opiskelijan omasta valmiudesta siirtyä työelämän ehdoilla harjoittamaan taitojaan, työpaikan vaatimustason noudattamisesta ja opettajan tekemän opetustavoitteen saavuttamisesta. Näiden kolmen asian hyvällä toteutumisella on huomattava itsetuntoa kohottava vaikutus erityisopiskelijalle. (Antila 2003, 128.) Työssäoppiminen tuo erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle monia erilaisia mahdollisuuksia. Yleensä se lisää opiskelumotivaatiota ja syventää ammatillista osaamista, antaa mahdollisuuden oppia erilaisissa oppimisympäristöissä sekä helpottaa työllistymistä. Todellisissa työtilanteissa osoitettu osaaminen ja työelämästä saatu palaute ovat monelle opiskelijalle arvokkaampaa kuin oppilaitoksesta saatu arviointi. Onnistumiset vahvistavat itsetuntoa ja antavat itseluottamusta selviytyä uusissa tilanteissa. Työssäoppiminen tarjoaa myös toimivan mahdollisuuden suorittaa opinnot yksilöllisen opiskelusuunnitelman mukaan. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskeluun työssäoppiminen tuo myös koulutuksellista tasa-arvoa ja edistää oppimista todellisten työtilanteiden kautta ja tukee näin ammatillista kasvua. (Kero ym. 2004, 14-17.) Työssäoppimisjakso, opintoihin liittyvä harjoittelu tai opiskelijavaihto ulkomailla kehittää monin tavoin ammattitaitoa ja valmistaa työelämän haasteisiin. Kansainvälinen kokemus on vankka etu työnhaussa ja parantaa oleellisesti kielitaitoa. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 10.)

15 Erityisopiskelijoiden opiskeluun työssäoppiminen tuo siis koulutuksellista tasa-arvoa ja edistää oppimista todellisissa työtilanteissa sekä tukee ammatillista kasvua. Onnistumiset vahvistavat itsetuntoa ja antavat itseluottamusta selviytyä uusissa tilanteissa. (Leskinen 2003, 78.) Työssäoppimisjaksoilla opiskelija toimii työyhteisön jäsenenä ja työpaikan pelisäännöillä. Jakso on siis erinomainen mahdollisuus paitsi ammatillisen osaamisen vahvistamiseen myös henkilökohtaiseen kasvuun ja kehittymiseen. (Kaulio ym. 2001, 6.) 4 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVAN OPISKELIJAN OHJAAMINEN 4.1 Työssäoppimisen ohjaaminen Opiskelun siirtyessä entistä enemmän työpaikoille tuovat erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat työssäoppimisen järjestämiseen oman haasteensa. Tämän päivän työelämä on kovin kiireistä eikä ylimääräistä aikaa opiskelijoiden ohjaamiseen juuri ole. Etenkin silloin, kun kyseessä on erityistä tukea tarvitseva opiskelija, tarvitaan aikaa ja voimavaroja työssäoppimisen järjestämiseen paljon. (Leskinen 2003, 76-77.) Nykyään on ollut paljon puhetta työpaikalla tapahtuvasta työssäoppimisen ohjauksesta. Opettaja koulussa tietää opetussuunnitelman ja tavoitteet, etenemisjärjestyksen, annetun tuntimäärän ja opetuksen koko kirjon. Tilanne aidossa, oikeassa työympäristössä on kuitenkin aivan toinen, asioiden tärkeysjärjestys on toinen. Työssäoppimisen ohjaaja voi syystäkin olla hämmentynyt ja ymmällään: miten antaa opiskelijalle sellainen oppimisen ilo, että hänet voisi turvallisin mielin laskea ensin työssäoppimaan ja sitten työhön oppimaan? (Tikkanen 2003, 59.) Työpaikka nimeää siis opiskelijalle työpaikkaohjaajan. Hänen velvollisuuksiinsa kuuluu ohjata, opettaa, tukea ja arvioida opiskelijan oppimista työssä sekä vastata omalta osaltaan opiskelijan työturvallisuudesta jakson aikana. Tavoitteena on varmistaa, että opiskelija saa työssäoppimisesta onnistumisen kokemuksia. Ohjaajan olisi tärkeää tiedostaa työssäoppimisen tavoitteet sekä opiskelijan yksilölliset valmiudet suoriutua tehtävistään. (Kaulio ym. 2001, 6.) Työssäoppimisen ohjaussuhde on kiinteä ja kehittävä vuo-

16 rovaikutussuhde kokeneen ohjaajan ja vähemmän kokeneen ohjattavan välillä. Kyseisessä vuorovaikutussuhteessa kokeneempi ohjaaja antaa tukea, ohjausta ja palautetta ohjattavalleen. Ohjaajat kuvataan yleensä henkilöiksi, jotka sitoutuvat tukemaan ja auttamaan ohjattavien ammatillista ja persoonallista kehittymistä sekä lisäämään näiden liikkuvuutta entistä vaativampiin tehtäviin. (Pohjola 2000, 41.) Työssäoppimisen ohjauksen keskeisimpänä tavoitteena on tukea työssäoppijan ammatillisen osaamisen kehittymistä. Lisäksi työssäoppimisen ohjaamisessa on tärkeää tukea ja edistää työssäoppijan henkilökohtaista kasvua sekä vahvistaa tervettä itsetuntoa. Tavoitteena on, että opiskelija kehittyy vastuulliseksi ja tasapainoiseksi ihmiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi. Opiskelijan ohjaukseen työssäoppimisen aikana tulee kiinnittää runsaasti huomiota. Tavallista on, että aluksi opiskelijan tarvitseman ohjauksen määrä on suuri ja vähenee sitä mukaa, kun opiskelija ottaa haltuunsa työssäoppimispaikan rutiinit, työtehtävät ja alkaa tuntea olonsa turvalliseksi. Kehittyäksemme tarvitsemme palautetta, joka auttaa meitä huomioimaan lopputuloksen lisäksi myös työskentelymme etenemisvaiheita. Opiskelija työssäoppijana tarvitsee palautetta työssäoppimisjakson aikana jatkuvasti, jotta hän voisi vähitellen siirtyä aloittelijan asemasta eteenpäin. Palautteen tulee kohdentua koko työssäoppimisprosessin ajalle, eikä se saisi koostua vain lopputuloksen arvioinnista tai työssäoppimisjakson lopulla tehtävästä arvioinnista. Palautteen on oltava rehellistä ja kannustavaa, jolloin se samalla on osa opiskelijalle annettavaa ohjausta. (Kero ym. 2004, 25-26.) 4.2 Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeet ja niihin vastaaminen Erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat tarvitsevat opiskelunsa ja työssäoppimisensa aikana keskimääräistä enemmän tukea. Tuen tarve voi johtua hyvin monenlaisista seikoista. Opiskelija voi olla hyvin arka, jännittynyt tai hänen oppimisessaan voi olla vaikeuksia. Hän voi tarvita kannustusta sekä erilaisia oppimis- ja opastamistapoja. Hän voi olla syrjäänvetäytyvä, kontaktien solmiminen voi tuntua vaikealta ja mielialat voivat vaihdella helposti. (Lehtoranta & Aalto 2003, 7.) Mahdollisia muita vaikeuksia erityistä tukea tarvitsevalla opiskelijalla voivat olla esimerkiksi työtehtävien sisäistäminen, tarkkaavaisuuden vaikeudet, motoriset vaikeudet, luetun ymmärtämisen vaikeus, hahmottamisen vaikeudet, ajan hallinta, työohjeiden noudattaminen, jännittäminen, työelämän pelisään-

17 töjen hahmottaminen sekä arkuus, ujous tai pelko. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tukemisessa on siis monia erilaisia huomioon otettavia asioita. (Kero ym. 2004, 10.) Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaajan täytyisikin huomioida kyseiset erityisyyden vaikutukset ohjaamisessa sekä tunnistaa opiskelijan vahvuudet. Erityisopiskelijan kohdalla tukihenkilön täytyy osata etsiä vaihtoehtoisia työskentelytapoja sekä varmistaa riittävä ohjaus. Tärkeää on myös osata tunnistaa vaikeus ja sen piirteet ohjattavalla opiskelijalla. (Kero ym. 2004, 10.) Erityisopiskelijan opetuksessa ja ohjauksessa tulisi huomioida opiskelijoiden erilaiset tavat oppia. Yksi oppii kuulemalla, toinen näkemällä ja kolmas kokemalla ja tekemällä. Kun kyseessä on erityistä tukea tarvitsevaksi luokiteltu opiskelija, ohjaajalla tulisi olla psykologista silmää, arkijärkeä ja empaattisuutta sekä uskallusta pistää itsensä likoon. Ohjaajan on pystyttävä ottamaan kantaa vastuun antamisen ja kantamisen problematiikkaan: ei liikaa, ei liian vähän, vaan sopivasti yksilö huomioiden vertailematta esimerkiksi edelliseen ohjattavaan tai pelkäämättä oman auktoriteetin katoamista. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaajan tulisi saada koulutusta ja ohjausta paitsi opetussuunnitelman ja tavoitteiden toteuttamisessa, myös oppimaan oppimisen uusista tuulista. Oman oppimistyylin tunnistaminen saattaisi helpottaa ohjaajaa ymmärtämään oppijan tapaa oppia. Samoin ohjaaja pitäisi saada ymmärtämään, että kaikki oppimistyylit ovat oikeita, jos ne auttavat oppijaa oppimaan. Tämän tiedostaminen saattaisi auttaa ohjaajaa hyväksymään omat tapansa ohjata ja samalla vähentämään stressiä teenkö oikein ajatuksesta. (Tikkanen 2003, 63-64.) Oppimisen kannalta on tärkeää, että opittavaa asiaa työstetään monella eri tavalla: hyödynnetään esimerkiksi kaikkia aistikanavia ja erilaisia työskentelytapoja (Lehtoranta & Aalto 2003, 12). Opiskelijan taustojen, persoonallisuuden ja oppimistyylin tunteminen edistää sekä ohjaussuhteen syntyä että oppimisen etenemistä. Jotta ohjaaminen onnistuisi, se vaatii epävarmuuden sietokykyä, erilaisuuden hyväksymistä, tervettä itsekritiikkiä ja kyseenalaistamista, nöyryyttä hyväksyä omia puutteita ja samalla uskoa omiin kykyihin. (Kaulio ym. 2001, 6.)

18 Ohjaussuhde on siis vuorovaikutusta usealla eri tavalla ja tasolla. Hiljaisuus ja sanattomuus voivat olla vallan käyttöä tai neuvottomuutta tai tietoisesti valittua tilannetta rauhoittavaa toimintaa. Ohjaustilanteeseen saattaa sisältyä ennakkoasenteita, joiden taustalla ovat usein osallistujien omat aikaisemmat oppimiskokemukset. Näistä käsin tehtävät ennakkotulkinnat voivat haitata ohjaustilannetta. Suuri ja tärkeä haaste erityistä tukea tarvitsevaa opiskelijaa ohjaavalle on positiivisen vuorovaikutuksen ja oppimiselle suotuisan ilmapiirin luominen oppimistilanteisiin. Opiskelijoihin kannattaa tutustua ja säilyttää kosketus heidän maailmaansa, siihen todellisuuteen, jossa he elävät. On tärkeää, että opiskelija tuntee tulevansa kuulluksi opiskeluun liittyvissä asioissa ja että hänen kanssaan yhdessä mietitään ratkaisukeinoja ongelmatilanteisiin. Opiskelijalle aito, kannustava ja realistista, mutta aina myös positiivista, palautetta antava ohjaaja on kullan arvoinen. (Kero ym. 2004, 26.) 5 KOULUTUKSEN KANSAINVÄLISYYS 5.1 Ammatillisen koulutuksen kansainvälistyminen Ammatillisen koulutuksen kansainvälistymistä on tutkittu varsin vähän. Ammatillisen koulutuksen kansainvälinen toiminta lisääntyi huomattavasti 1990-luvun alussa, jolloin oppilaitoksille alettiin myöntää erillistä rahoitustukea kansainväliseen toimintaan. Sitä ennenkin yksittäisillä oppilaitoksilla oli ollut kahdenkeskisiin sopimuksiin perustuvaa yhteistyötä eri puolilla maailmaa, johon kuuluivat esimerkiksi ystävyys-, kummi- ja Unesco-koulutoiminta sekä kehitysyhteistyö. Myös pohjoismainen yhteistyö oli laajaa ja monipuolista. (Nyyssölä 2000, 12.) Kaiken kaikkiaan 1990-luku ja erityisesti sen puoliväli oli monessa suhteessa käänteentekevä ajanjakso suomalaisen ammatillisen koulutuksen kansainvälistymisessä. Kansainvälistymistä kyseisiin aikoihin hidasti kuitenkin resurssien vähäisyys sekä kansainvälistymisteemojen jäsentäminen selkeäksi toiminnaksi: kansainvälinen hanke käynnistyi ja sammui eikä siitä seurannut jatkoa. (Nyyssölä 2000, 12-13.)

19 Kansainvälistymisen ehdoilla toteutettua todellista kansainvälistymistä ryhdyttiin toteuttamaan vasta 1990-luvun jälkipuoliskolla, kun koulut saivat yhä enemmän päättää itse opetussuunnitelmistaan. Kansainväliset verkostot alkoivat laajentua samalla kun ryhdyttiin tekemään vieraskielisiä opetusohjelmia sekä ottamaan kouluihin maahanmuuttajia. Liittyminen Euroopan Unioniin on entisestään lisännyt ja monipuolistanut kansainvälistä koulutusyhteistyötä, kartuttanut tietoa ja asiantuntemusta sekä tuonut uusia rahoituslähteitä. Keskeinen kehitystrendi nykyään on myös se, että kansainvälisyystoiminta on tullut entistä suunnitelmallisemmaksi ja tavoitteellisemmaksi. (Nyyssölä 2000, 13.) Koulutusyhteistyön kansainvälistyminen tarkoittaa asenteellista tietoisuutta monikulttuurisuudesta ja maailman laajuisen näkökulman sisällyttämisestä koulutukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Kansainvälisen liikkuvuuden edistämisen tarkoituksena on muun muassa saada oma oppilaitos kiinnostavaksi ja houkuttelevaksi ulkomaisille opiskelijoille ja opettajille. Kansainvälisen yhteistyön asetelmana on suora kontakti ihmisten välillä, joiden kulttuuri, kieli ja arvot ovat erilaisia. Kukin henkilö edustaa erilaista kulttuuria, joka koostuu henkilökohtaisten ja kulttuuristen muuttujien vuorovaikutuksesta. (Lasonen 1997, 80-81.) Kielihankkeiden määrä on vuosittain lisääntynyt. Euroopan kielivuonna 2001 järjestetty kielialan seminaari lisäsi selvästi alan toimijoiden kiinnostusta kansainväliseen liikkuvuuteen. Suomalaiset ylsivät erinomaiseen tulokseen vuoden 2003 kehittämishankkeita valittaessa, sillä Suomen osuus kaikista valituista rahoitusta saaneista hankkeista oli korkein kautta aikojen. Kaikkiaan Euroopassa valittiin tuolloin 275 kehittämishanketta. Hyvän tuloksen taustalla oli suomalaisvetoisten hankkeiden hyvä laatu, sillä kaikista eurooppalaisista hakemuksista sai arvion hyvä tai erinomainen vain joka neljäs, kun suomalaisista hakemuksista puolet kuului tähän kategoriaan. Kaikille läpimenneille hankkeille leimaa-antavaa oli vahva kansainvälisyys ja yhteistyö työelämän ja oppilaitosten välillä. Läpimenneet hankkeet tukevat vahvasti kansallista koulutuksen kehittämistä. (Nupponen 2003, 3.)

20 5.2 Työssäoppiminen ulkomailla Työssäoppiminen ulkomailla ja kotimaassa etenevät lähes saman kaavan mukaan. Ensimmäinen vaihe työssäoppimisprosessissa on opiskelijoiden valmentaminen työssäoppimiseen, jonka jälkeen heidät perehdytetään itse työssäoppimispaikkaan. Työssäoppimista edeltävän valmennuksen keskeinen tavoite on motivoida ja antaa valmiuksia opiskelijalle työelämässä tapahtuvaan oppimiseen. Myös perehdyttämisen merkitys on suuri. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla perehdytyksessä on syytä korostaa rauhallisuutta sekä vaiheittain etenevyyttä. Työssäoppimista ohjataan koko työssäoppimisjakson ajan ja lopuksi pidetään palautekeskustelu eli arvioidaan ja jaetaan kokemuksia. Lähtökohtana työssäoppimisen onnistumiselle on kaikkien osapuolten yhteinen näkemys työssäoppimisesta oppimismenetelmänä. Jokaisella koulutusalalla työssäoppimiselle on määriteltävä tavoitteet ja laadittava toteutussuunnitelma huomioon ottaen koulutusalan ja työpaikkojen erityispiirteet. (Kero ym. 2004, 18-24.) Ulkomaiden työssäoppimispaikat ja työtehtävät voivat luonnollisesti vaihdella hyvin paljon. Työssäoppimispaikkaan vaikuttavat muun muassa opiskelijan opintoala, opintovaihe sekä henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Työssäoppimispaikkana voi olla esimerkiksi yhteistyöoppilaitos, yritys tai kuntoutuskeskus. Ruokahuollon opiskelijat voivat työskennellä esimerkiksi yhteistyöoppilaitoksen keittiössä ja puutarha-alan opiskelijat yhteistyöoppilaitoksen kasvihuoneilla tai puistoissa. Yhteistyöoppilaitoksen hankkimat yritykset, virastot tai toimistot tarjoavat myös vaihtelevia työtehtäviä aina avustavista vähän kielitaitoa vaativista tehtävistä vaativampiin tehtäväkokonaisuuksiin. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan työssäoppiminen ulkomailla voi olla hyvinkin ohjattua ja koulumaista, mutta silti se on aina käytännön työtä ja työtehtäviä. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Myös vapaa-aika on tärkeä osa ulkomaan työssäoppimisjaksoa. Vapaaajanviettomahdollisuuksiin vaikuttavat paljon sekä kohdemaa että ympäristö. Yleensä vapaa-aika kuitenkin sisältää melko paljon ainakin käytännön asioiden hoitoa, kuten kaupassa käyntiä, ruuanlaittoa ja paikallisilla liikennevälineillä liikkumisen opettelua. Vapaa-aikaan liittyy olennaisena osana myös paikalliseen elämään, kulttuuriin ja ihmisiin arkielämään tutustuminen. Myös vastaanottava oppilaitos ja sen opiskelijat voi-

21 vat olla innokkaita ohjelman ja tutustumiskäyntien järjestäjiä. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) 6 KANSAINVÄLINEN HANKE PROSESSINA 6.1 Yhteistyökumppanin hankkiminen Yhteistyöhankkeeseen tarvitaan luonnollisesti yksi tai useampi yhteistyökoulu, joka tarkoittaa sitä, että hanke voi olla joko kahdenvälinen tai monenkeskinen. Kansainvälisen hankkeen onnistumisen edellytys ja lähtökohta on toimiva yhteistyöryhmä, jonka vuoksi yhteistyökumppanien etsimiseen ja valintaan kannattaakin panostaa aikaa ja vaivaa. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 17.) Yhteistyökumppanin hankkiminen voi kestää jopa kuukausia, sillä kumppanin valintaan liittyy monia erilaisia huomioon otettavia asioita. Yhteistyökumppania hankittaessa täytyy miettiä muun muassa, mistä maasta partnerikouluja halutaan, onko partnerikouluja yksi vai useampi ja ovatko ne samalta kouluasteelta sekä millä kriteereillä partnerikoulu tai koulut valitaan. Yleensä partnerikoulun löytämiseksi suositellaan käytettäväksi monia erilaisia keinoja. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Yhteistyötahoja voi etsiä esimerkiksi oman oppilaitoksen ulkomaisten yhteistyöoppilaitosten kautta, yritysten ulkomaisten tytäryhtiöiden ja alihankkijoiden välityksellä tai erilaisten liittojen ja järjestöjen kautta. Sopivia kumppaneita voi löytyä myös eri ohjelmien partnerihakutietokantojen avulla. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 17.) On tärkeää varmistaa, että mahdollisen partnerin toiminta vastaa sisällöllisesti ja laadullisesti oman oppilaitoksen tavoitteisiin (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005). Yhteyden solmimisen jälkeen suositeltavaa on järjestää hankkeeseen osallistuvien kesken yhteinen tapaaminen, mikäli se vain on mahdollista. Lisäksi kansainvälisen työssäoppimisen järjestäminen edellyttää usein etukäteisvierailua myös vastaanottavassa organisaatiossa. Tällä tavoin voidaan varmistaa järjestelyiden sujuvuus sekä ottaa huomioon vastaanottavan organisaation ja maan toimintakulttuuri. Vierailuun voi valmistautua paitsi hankesuunnitelmalla, myös oman koulun ja paikkakunnan kotisivujen ja esitteiden avulla. (Opetushallitus 2003.)

22 Kansainvälisen hankkeen toteuttaminen edellyttää aktiivista osallistumista kaikilta osapuolilta. Kansainvälisen hankkeen suunnitteluun sisältyy monia huomioon otettavia asioita, ja tärkeää onkin toteuttajien joustavuus yhteistyön eri vaiheissa. Asioista voi olla monta erilaista mielipidettä, sillä yhtä ainoaa totuutta harvoin löydetään. Kompromissin löytäminen on avain yhteistyölle, ja kaikkien osapuolten tulee tuntea saavansa jotakin yhteistyöstä. (Opetushallitus 2003.) 6.2 Valmennus Ennen vaihtoa tapahtuva valmennus on tärkeä ulkomailla tapahtuvan työssäoppimisjakson onnistumiseen vaikuttava tekijä. Valmennus käsittää yleensä kieli- ja kulttuurivalmennusta, käytännön asioiden hoitoon perehtymistä sekä tutustumista tuleviin työtehtäviin. Kieli- ja kulttuurivalmennuksessa perehdytään kohdemaan kieleen sekä tutustutaan kohdemaan työ- ja tapakulttuuriin. Olennaisena osana kieli- ja kulttuurivalmennukseen kuuluu myös englannin kielen valmennus ja small talkin harjoittelu sekä arkipäivän tilanteiden läpikäyminen. Lisäksi valmennuksessa kerätään tietoa sekä vaihdon kohdemaasta että Suomesta ja valmistaudutaan kertomaan itsestä, omasta ammattialasta ja koulusta. Ulkomaille vaihtoon lähdettäessä huomioon otettavia käytännön asioita on todella paljon (muun muassa passin hankkiminen, matkustamisen eri vaiheet, liikkuminen ja asuminen kohdemaassa, rokotukset sekä sopimusasiat) ja myös näitä tulisi harjoitella etukäteen. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Ulkomaille lähtevien opiskelijoiden tuen tarpeet on otettava tarkasti huomioon sekä ennen matkaa että sen aikana. Erikseen huomioitavia asioita voivat olla esimerkiksi pyörätuolilla liikkuminen, erityisruokavalio, fyysinen kestävyys, lääkitykset sekä opiskelijan kielitaito. Opiskelijoiden mukaan lähtevältä tukihenkilöltä vaaditaan itsensä likoon laittamista sekä vastuunkantoa, sillä työ on kokonaisvaltaista, kokoaikaista opiskelijan kanssa toimimista. Valmennuksessa tulisi panostaa myös opiskelijoiden ja tukihenkilöiden ryhmäytymiseen, sillä tutut matkakumppanit ja turvallinen olo antavat hyvät eväät matkaa varten. Opiskelijan tilanteesta olisi hyvä tiedottaa myös vastaanottavaa ulkomaista organisaatiota. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.)

23 6.3 Palaute ja arviointi Matkan jälkeen on opiskelijoiden, tukihenkilöiden ja koordinaattorin hyvä kokoontua yhteen palautteen antoa varten, jotta opiskelijat ja tukihenkilöt voivat vielä jakaa kokemuksiaan, kerrata hyviä muistoja ja käydä läpi mieleen jääneitä hankalia asioita. Kansainvälistä työssäoppimista koordinoivan kannattaa myös pyytää palautetta opiskelijat vastaanottaneelta ulkomaiselta organisaatiolta. Lisäksi rahoittajat vaativat eri hankkeissa raportointi- ja palautelomakkeiden täyttämistä. Palautteen antamiseen ja raportointiin on laadittu valmiita lomakkeita, jotka ovat hyödyksi palautteen keräämisessä ja antamisessa. Lisäksi opiskelijat ja tukihenkilöt kirjoittavat matkasta kirjalliset raportit, joita koordinaattori voi käyttää hyödyksi antaessaan oman raporttinsa oppilaitokselle tai rahoittajalle. Opiskelijoiden ja matkalla olleiden tukihenkilöiden kokemuksia kannattaa jakaa oppilaitoksen sisälle muille opiskelijoille ja henkilökunnalle. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) 7 EQTRA-HANKE 7.1 Käsitteen määrittelyä EQTRA-hankkeessa erityistä tukea tarvitsevat toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijat olivat ulkomailla työssäoppimisjaksolla. Hanke toteutettiin 1.8.2003 31.12.2004 niin, että ensimmäiset vaihdot toteutuivat tammikuussa 2004 ja viimeiset vaihdot päättyivät syksyllä 2004. Opiskelijavaihtoon lähteneitä opiskelijoita oli Alavuden erityisammattikoulusta, Arlainstituutista, Aura-instituutista, Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksesta, Kiipulan ammattiopistosta, Kuhankosken erityisammattikoulusta, Perttulan erityisammattikoulusta sekä Sisälähetysseuran oppilaitokselta. Yhteinen tekijä kaikilla opiskelijoilla oli, että he olivat erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita. Kaikille opiskelijoille oli laadittu henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jossa määriteltiin opiskelijoiden yksilölliset tavoitteet myös vaihtojen osalta. Suurin osa opiskelijoista tarvitsi matkalle mukaan tukihenkilön, joten taloudellisimpana vaihtoehtona oli yhdistää oppilaitosten voimavarat ja kerätä niistä

24 ryhmiä, joilla oli mukanaan yhteinen tukihenkilö. Tukihenkilöt oli koottu kuudesta suomalaisesta oppilaitoksesta, jotka olivat Alavuden erityisammattikoulu, Arlainstituutti, Aura-instituutti, Kiipulan ammattiopisto, Perttulan erityisammattikoulu ja Sisälähetysseuran oppilaitos. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 7-13.) Opiskelijat edustivat oppilaitosten eri koulutusaloja ja vaihdot suuntautuivat niihin maihin ja vastaanottajaorganisaatioihin, jotka edustivat kyseisiä koulutusaloja. Hollannissa olleiden opiskelijoiden työssäoppimispaikat olivat vanhusten hoitolaitos, 2-4-vuotiaiden lasten päiväkoti sekä lapsille ja nuorille tarkoitettu nuorisoasema. Kyproksella opiskelijoiden työssäoppimispaikkana oli kehitysvammaisten hoitoon erikoistunut säätiöpohjainen kuntoutus- ja kurssikeskus. Kyseisessä paikassa ammatillinen kuntoutus tapahtuu sekä säätiön omissa työpajoissa että avotyöpaikoissa. Iso-Britanniassa olleista neljästä opiskelijasta kaksi oli aikuisten ja iäkkäiden kehitysvammaisten ihmisten ryhmäkodissa ja kaksi erityiskoulussa. Unkarissa vastaanottavana organisaationa toimi toisen asteen ammatillinen koulu, jossa tarjolla olevia koulutusaloja olivat muun muassa talous, yleishallinto, catering ja turismi, rakentaminen ja puuteollisuus, metalliteollisuus, vaatetusteollisuus sekä maanviljely. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 25-26.) 7.2 EQTRA-hankkeen tavoitteet Ammatillisten erityisoppilaitosten kansainvälinen toiminta on koko ajan laajenemassa. Pyrkimyksenä EQTRA-hankkeessa oli lisätä opiskelijoiden ja henkilökunnan mahdollisuuksia osallistua kansainväliseen toimintaan ja solmia kontakteja eri maalaisten henkilöiden kanssa. Erityisesti tavoitteena oli, että myös erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat voisivat laajentaa maailmankuvaansa olemalla yhteyksissä samassa tilanteessa olevien eri maissa olevien opiskelijoiden kanssa. Opetussuunnitelmassa painottuvat kansainvälisyyskasvatus ja ulkomaiset kontaktit ovat konkreettinen tapa tuoda asia jokapäiväiseksi ja helpommin hyväksyttäväksi. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 12.) Kansainvälinen yhteistyö liittyy myös erityisoppilaitosten palvelu- ja kehittämistehtävään. Kansainvälisten yhteyksien avulla hankitaan Suomeen uutta tietoa sekä tehdään kansainvälisillä areenoilla tunnetuksi suomalaista erityisopetusta sekä järjestelmää ja tukipalveluita. Kansainväliset hankkeet tarjoavat myös tilaisuuden kehittää ammatillista

25 koulutusta yhteistyössä erimaalaisten kollegoiden kanssa. Yhteistyöryhmässä voi vaihtaa tietoja eri maiden koulutusjärjestelmistä ja oppilaitosten toimintatavoista. Käytänteiden vertailu auttaa näkemään oman työn ja omien toimintatapojen vahvuudet ja kehittämistarpeet. Työskentely kansainvälisessä hankkeessa on usein vaativaa ja työlästäkin, mutta ehdottoman palkitsevaa. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 13.) 7.3 EQTRA-hankkeen mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle Euroopan unionin asiakirjoissa ja ohjelmissa korostetaan syrjäytymisen ehkäisyä ja sitä, miten erityistä tukea tarvitsevat henkilöt voisivat myös osallistua ohjelmiin. Käytännössä vaihtoihin valitaan usein parhaiten menestyviä opiskelijoita ja sellaisia, jotka eivät tarvitse erityistä tukea opinnoissaan. Kansainvälinen liikkuvuus on erittäin tärkeää erityisammattioppilaitosten opiskelijoille, koska usein opiskelijat ovat sellaisia, joille vaihto on ainut mahdollisuus päästä ulkomaille. Opiskelijavaihto on myös mielekäs tapa tutustuttaa opiskelijat vieraisiin kulttuureihin. Lisäarvoa vaihtoon tuovat edunsaajan itsenäistyminen, omanarvon tunto, kyky selviytyä sekä kielitaidon karttuminen ja aktivointi. Vaihtojen kautta myös heidän usein varsin suppea maailmankuvansa laajenee, itsetunto lisääntyy, ammatillinen oppiminen karttuu sekä vertailutiedon hankkiminen helpottuu. Aktiivisen osallistumisen myötä myös heidän ammattitaitonsa lisääntyy ja vahvistuu. Lisäksi vaihdot edistävät opiskelijoiden täysivaltaistumista. Ammatillisten erityisoppilaitosten on tärkeää pystyä tarjoamaan opiskelijoilleen samanlaisia mahdollisuuksia opiskelijavaihtoon sekä kansainväliseen työssäoppimiseen sekä elämysten hankintaan kuin yleisten ammatillisten oppilaitosten. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 12.)

26 8 TUTKIMUSONGELMAT Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia osallistumisesta erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamiseen kansainvälisessä hankkeessa. Erityisesti pyrin selvittämään, millaisia asioita erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla tulee ottaa huomioon ja millainen EQTRA-hanke on prosessina ollut tukihenkilöiden kannalta. Tutkimukseni on luonteeltaan kvantitatiivinen, mutta sisältää myös kvalitatiivisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimuksen aineisto on kerätty kyselylomakkeilla. Tutkimus on tarkoitettu erityisesti palvelemaan tulevaisuudessa tapahtuvia ulkomaille suuntautuvia opiskelijavaihtoja. On tärkeää, että tukihenkilöiden kokemukset saadaan selville, jotta seuraavien hankkeiden kohdalla niistä saatua informaatiota voitaisiin hyödyntää. Tutkimusongelmat: 1. Millaisia asioita tukihenkilön toimenkuvaan kuuluu erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla? 2. Millaisia tuen tarpeita opiskelijoilla esiintyi? 3. Kuinka opiskelijoiden tuen tarpeisiin vastattiin? 4. Mitä parannettavaa olisi seuraavien hankkeiden varalle? 5. Kuinka EQTRA-hanke onnistui prosessina?

27 9 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 9.1 Tutkimuksen kohderyhmä ja aineistonkeruumenetelmä Tutkimukseni kohderyhmänä oli EQTRA-hankkeessa mukana olleita tukihenkilöitä. EQTRA-hankkeeseen osallistui yhteensä yhdeksän tukihenkilöä, joista kuusi vastasi kyselyyn ja on mukana tässä tutkimuksessa. Tutkimuksessani olisi ollut mahdollista kartoittaa myös ohjattavina olleiden opiskelijoiden mielipiteitä ja kokemuksia EQTRAhankkeesta, mutta rajasin kuitenkin tutkimukseni koskemaan pelkästään tukihenkilöitä. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeilla (liite 3) syksyllä 2005. Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi kyselylomakkeen, joka sisälsi strukturoitujen kysymysten lisäksi myös muutamia avoimia kysymyksiä. Mielestäni pelkkien strukturoitujen kysymysten perusteella aineistosta ei olisi tullut riittävän monipuolinen. Avointen kysymysten pohjalta on myös mahdollisuus saada syvällisempää tietoa tukihenkilöiden kokemuksista. Kyselylomake on osaltaan laadittu teoriaosuudessa kuvatun kansainvälinen hanke prosessina -kaavan mukaan. 9.2 Tutkimuksen suorittaminen ja aineiston analysointi Lähetin kyselylomakkeet kaikille yhdeksälle tukihenkilölle postitse syksyllä 2005 niihin oppilaitoksiin, joissa tukihenkilöt olivat olleet töissä EQTRA-hankkeen aikana. Ensimmäisen kerran jälkeen lomakkeita tuli kuitenkin takaisin vain kolme kappaletta, joten päätin ottaa tukihenkilöihin yhteyttä myös sähköpostitse. Tämän jälkeen selvisikin, että osa tukihenkilöistä oli muun muassa vaihtanut välillä työpaikkaa eikä ollut saanut haltuunsa koko kyselylomaketta. Yhteydenotto sähköpostitse auttoi asiaa jonkin verran, ja tämän jälkeen kyselylomakkeita oli yhteensä kuusi. Aikaa loppujen tukihenkilöiden etsimiselle ei kuitenkaan ollut riittävästi, joten päätimme työelämäohjaajani kanssa toteuttaa tutkimuksen kuuden tukihenkilön vastausten voimin. Lopulliseen tutkimukseen osallistui siis kaksi kolmasosaa kaikista tukihenkilöistä.

28 Kyselylomakkeiden vastauksia analysoin SPSS for Windows- sekä Microsoft Exceltietokoneohjelmilla. Tämän lisäksi käytin analysoinnissa myös laadullisen sisällön analyysia avointen kysymysten analysointiin. Myös tutkimuksen taulukot ja kuviot on tehty SPSS for Windows- sekä Microsoft Excel- tietokoneohjelmilla.

29 10 TUTKIMUSTULOKSET 10.1 Vastaajien taustatiedot Kyselyyn vastanneista kuudesta tukihenkilöstä naisia oli neljä ja miehiä kaksi. Tutkimukseen osallistuneista tukihenkilöistä neljä oli iältään yli 46-vuotiaita ja kaksi 25-30- vuotiaita. Koulutukseltaan tukihenkilöt olivat sosionomi (AMK), erityisopettaja, ammatinopettaja, terveystieteiden ylioppilas, nuoriso-ohjaaja sekä ammatinerityisopettaja. 10.2 Opiskelijavaihtojen taustatiedot EQTRA-hankkeen opiskelijavaihdot suuntautuivat Hollantiin, Kyprokselle, Iso- Britanniaan ja Unkariin. Tutkimukseen osallistuneista kuudesta tukihenkilöstä Iso- Britanniassa ja Hollannissa oli ollut molemmissa kaksi tukihenkilöä sekä Unkarissa ja Kyproksella yksi tukihenkilö molemmissa. Tukihenkilöistä vain yksi oli saanut itse vaikuttaa kohdemaan valintaan. Opiskelijoita tukihenkilöillä oli ohjattavinaan yhdestä seitsemään kappaletta ja vaihdot kestivät 14 vuorokaudesta neljään viikkoon. Opiskelijoilla erityisen tuen tarvetta aiheuttivat muun muassa dysfasia, cp-vamma, sosiaaliset vaikeudet, mielenterveysongelmat, lievä kehitysvamma, ad/hd, kehityksen viivästymä, jonkin asteinen näkövamma sekä epilepsia. Tukihenkilöt olivat tulleet mukaan hankkeeseen muun muassa eri kulttuureista ja kansainvälisyydestä kiinnostuneisuuden vuoksi (2/6). Kansainvälinen toiminta kiinnostaa aina. Mielestäni aina oppii uutta, kun näkee uusia kulttuureja ja toimintatapoja. (H1) Kiinnostus ulkomaan projekteihin. (H3) Muita syitä ohjaustehtävään mukaan lähtemisessä olivat kielitaidon ja erityisopetuksen kehittäminen sekä halu hyödyntää omaa aikaisempaa kokemusta. Hankkeeseen osallistuminen oli myös nähty mielenkiintoisena ja haastavana tehtävänä. Myös opiskelijoiden saamaa hyötyä oli pohdittu tukihenkilöksi ryhdyttäessä, sillä hankkeeseen mukaan läh-

30 temisen syyksi oli kerrottu myös opiskelijoiden kannustaminen elämänpiirinsä laajentamiseen sekä muut ulkomaan vaihdon mukanaan tuomat mahdollisuudet opiskelijalle. Olen kiinnostunut eri kulttuureista ja valmis omalta osaltani kannustamaan opiskelijoita laajentamaan elämänpiiriään. (H2) Mahdollisuus opiskelijalle, erityisopetuksen kehittäminen. (H4) Kuulosti mielenkiintoiselta ja haastavalta tehtävältä. (H6) Kohdemaassa 8 vuotta asuneena osasin opastaa opiskelijat maan kieleen ja tapoihin. Halusin hyödyntää kokemukseni ja helpottaa näin asettumista maahan. (H5) Tukihenkilöiden tehtäviksi neljässä vastauksessa oli mainittu tulkkina ja oppaana sekä tukena ja turvana oleminen. Kolmessa vastauksessa tukihenkilön tehtäviksi oli kerrottu käytännön asioiden hoito sekä avustajana toimiminen. Toimia maassa tulkkina, oppaana, avustajana, tukihenkilönä. (H5) Tulkkausapu, käytännön järjestelyiden hoito tuki aivan kaikessa (apua tarvittiin paljon koko ajan). (H1) Tulkkina lähes kaikissa tilanteissa. (H2) Äiti, huoltaja, valmentaja. (H2) Huolehtiminen käytännön sujumisesta. (H4) Myös yhteydenpidossa sekä työn tekemisessä ohjausta tarvittiin kahdessa tapauksessa. Muita mainittuja tukihenkilöiden tehtäviä olivat tehtäväksiannon selvittäjänä, kaverina tai ystävänä oleminen, kulkemisessa ja vapaa-ajan vietossa ohjaaminen sekä tsemppaus ja motivaation ylläpitäminen. Lisäksi tehtäviksi ilmoitettiin sairauksien hoitaminen, opiskelijoiden huolien ja ongelmien selvittäminen, arjen sujumisen helpottaminen, erilaiset organisointitehtävät sekä opiskelijoiden saattaminen kohdemaan kulttuuriin ja kieleen. Yhteydenpito paikalliseen kouluun ja työpaikkoihin. (H1) Opiskelijoiden tukeminen ja kannustaminen, jotta jaksoivat käydä työssäoppimassa. (H6)

31 Pyrin edistämään arjen sujumista ja vaikuttamaan siihen. (H6) Ohjaus kulkemisessa, työn tekemisessä, vapaa-ajan vietossa. (H4) Tehtävänäni oli saattaa opiskelijat kohdemaan kulttuuriin, kieleen ja maahan. (H5) 10.3 Valmistelutoiminta Kaikkien tutkimukseen osallistuneiden tukihenkilöiden kohdalla järjestettiin hankkeeseen osallistuvien kesken yhteinen tapaaminen ennen matkalle lähtemistä. Muulla tavalla tukihenkilöt olivat yhteydessä muihin hankkeeseen osallistuvien kesken joko muutaman kerran viikossa tai muutaman kerran kuukaudessa. Puolella tukihenkilöistä oli ollut ongelmia yhteydenpidossa yhteistyökumppaneiden kanssa. Ongelmaksi koettiin muun muassa se, että yhteistyökumppani kohdemaassa oli tiedossa, mutta työssäoppimispaikat eivät. Lisäksi ongelmina koettiin yhteistyökumppaneiden tavoitettavuus ja hankkeeseen osallistuvien henkilöiden erilaiset työskentelykulttuurit sekä se, että viestintä kohdemaahan ei oikein sujunut. Kyselyyn osallistuneista tukihenkilöistä yksi oli osallistunut vaihtojen järjestämiseen alle viisi tuntia ja loput viisi tukihenkilöä yli kymmenen tuntia. Taulukon 1 ristiintaulukoinnista ilmenee, että tukihenkilöistä yksi yli kymmenen tuntia vaihtojen järjestämiseen osallistunut koki tehtävien määrän hyvin suurena ja yksi melko suurena. Loput neljä tukihenkilöä kokivat tehtävien määrän sopivana. (Taulukko 1.) Kahdelle tukihenkilölle hankkeesta koitunut lisätyö korvattiin vapaa-aikana. TAULUKKO 1. Vaihtojen järjestämiseen käytetty aika suhteessa siihen, miten suurena tukihenkilöt kokivat tehtävien määrän. Kuinka suurena koitte tehtävien määrän ennen matkalle lähtemistä? Hyvin suurena Melko suurena Sopivana Yhteensä Kuinka paljon osallistuitte vaihtojen järjestämiseen? Alle 5 tuntia 0 0 1 1 Yli 10 tuntia 1 1 3 5 Yhteensä 1 1 4 6

32 Suurin osa tukihenkilöistä on ollut joko täysin tai melko paljon samaa mieltä siitä, että valmisteluhenkilöitä oli tarpeeksi. Yhteistyökumppaneiden aktiivisuus on jakanut mielipiteitä jonkin verran. Puolet tukihenkilöistä on ollut hieman eri mieltä siitä, että partnerit olisivat olleet riittävän aktiivisia hankkeen järjestämisessä. Työnjako oli kuitenkin ollut hankkeen kannalta onnistunut kolmen tukihenkilön mielestä. Yksi tukihenkilö ilmoitti, ettei ollut saanut riittävästi tietoa ohjattavistaan opiskelijoista, muut olivat tiedonsaantiin tyytyväisiä. Matkaan liittyvät järjestelyt oli hoidettu tukihenkilöiden mukaan huolellisesti lähes jokaisessa vastauksessa, vain yksi henkilö ilmoitti olevansa asiasta hieman eri mieltä. Ilahduttavaa oli kuitenkin se, että tukihenkilöt olivat yksimielisesti samaa mieltä siitä, että valmistelutoimintaan käytetty aika oli riittävä. (Kuvio 1.) Valmistelutoimintaan käytetty aika oli riittävä Matkaan liittyvät järjestelyt oli hoidettu huolellisesti Keskustelimme matkalla mahdolliseti vastaantulevista ongelmista etukäteen Sain tarpeeksi tietoa ohjattavistani opiskelijoista Työnjako oli hankkeen kannalta onnistunut Partnerimme olivat mielestäni riittävän aktiivisia hankkeen järjestämisessä Valmisteluhenkilöitä oli mielestäni tarpeeksi 0 3 6 Täysin eri mieltä Hieman eri mieltä En samaa enkä eri mieltä Hieman samaa mieltä Täysin samaa mieltä KUVIO 1. Valmistelutoiminta. Tukihenkilöiden odotuksista ja tuntemuksista ennen matkalle lähtemistä (yhteensä viisi vastausta) päällimmäisenä pinnalle nousi opiskelijoihin liittyvät asiat. Tukihenkilöitä muun muassa mietitytti se, kuinka opiskelijat sopeutuvat vieraaseen maahan sekä miten he suhtautuvat lentämiseen, poissaoloon kotoa ja työssäoppimisjaksoon vieraassa kulttuurissa. Myös opiskelijoiden sairastuminen sekä opiskelijoiden ja opettajien suhde mietityttivät tukihenkilöitä ennen matkalle lähtemistä. Opettajien ja opiskelijoiden suhde mietitytti myös, koska ollaan yhdessä 24 h / vrk. (H2)

33 Myös jännittämisen syiksi (yhteensä viisi vastausta) oli kerrottu paljon opiskelijoihin liittyviä asioita, joista eniten jännitystä tuottavia olivat opiskelijoiden kielitaito sekä opiskelijoiden jaksaminen. Lisäksi opiskelijoiden päihteidenkäyttöön liittyvät asiat, ryhmähenki, sisäiset matkat sekä oma jaksaminen aiheuttivat jännitystä ennen matkalle lähtemistä. Kuinka kielellisesti selvitään, mitä sattuu ja kuinka niistä selvitään nimenomaan omien opiskelijoiden kanssa? (H3) Opiskelijoiden jaksaminen. (H1) Lähinnä päihteidenkäyttöön liittyvät asiat jännittivät. Asiasta oli kyllä sovittu etukäteen ihan kirjallisestikin, mutta silti vähän jännitti. Kysymyshän oli kuitenkin pääosin aikuisryhmästä. (H6) Toisaalta odotukset tulevaa matkaa kohden olivat kuitenkin melko positiivisia. Varautunut rankkaan kolmeen viikkoon, mutta samalla odottaen uusia elämyksiä. (H1) Toivoi, että kaikki menee hyvin. Että matka olisi kaikin puolin onnistunut. (H3) Projektia oli huolellisesti valmisteltu, joten oli turvallista lähteä. (H5) 10.4 Valmennus Valmennuksessa eniten painotettuja asioita olivat olleet tiedon hankkiminen kohdemaasta, kohdemaassa tapahtuvan liikkumisen miettiminen sekä ruokailuihin liittyvät asiat. Tutkimukseen osallistuneista tukihenkilöistä viisi on sitä mieltä, että kyseisiin asioihin kiinnitettiin huomiota valmennuksessa joko melko paljon tai todella paljon. Myös ryhmän pelisääntöjen kertaaminen oli ollut valmennuksessa vahvasti esillä, sillä neljä tukihenkilöä vastasi, että kyseistä asiaa oli käsitelty valmennuksessa joko melko paljon tai todella paljon. Loput kaksi tukihenkilöä kertoivat käsitelleensä asiaa jonkin verran. Myös hyviä käytöstapoja oli käyty läpi jokaisen tukihenkilön mukaan ainakin jonkin verran. Kaikkien tukihenkilöiden mielestä raha-asioita oli käsitelty valmennuksessa melko paljon. (Kuvio 2.)

34 Valmennuksessa vähän käsiteltäviä asioita puolestaan olivat olleet puhumiseen ja kieleen liittyvät asiat. Esimerkiksi englannin kielen valmennus oli jäänyt puolella tukihenkilöistä joko hyvin vähäiseksi tai kokonaan saamatta. Vain yhden tukihenkilön mielestä englannin kielen valmennusta oli ollut melko paljon. Myös small talkia oli harjoiteltu kolmen tukihenkilön mukaan joko hyvin vähän tai ei lainkaan. Kohdemaan kieleen perehtyminen oli myös ollut vähäistä, sillä vain yksi ilmoitti perehtyneensä kohdemaan kieleen todella paljon ja yksi jonkun verran. Loput neljä olivat perehtyneet kohdemaan kieleen hyvin vähän. Kaikki tukihenkilöt olivat ainakin jonkin verran samaa mieltä siitä, että valmennus oli ollut riittävää. (Kuvio 2.) Valmennus oli mielestäni riittävää Kertasimme ryhmän pelisääntöjä Kävimme läpi raha-asioita Kävimme läpi ruokailuihin liittyviä asioita Mietimme asumista kohdemaassa Mietimme liikkumista kohdemaassa Kävimme läpi hyviä käytöstapoja Harjoittelimme small talkia Saimme englannin kielen valmennusta Hankimme tietoa kohdemaasta Perehdyimme kohdemaan kieleen 0 3 6 Ei lainkaan Hyvin vähän Jonkin verran Melko paljon Todella paljon KUVIO 2. Valmennus. Kuviossa 3 on esitetty lisäksi muita valmennuksessa läpikäytyjä asioita. Kuviosta on huomattavissa, että valmennuksessa oli mietitty paljon erilaisia käytännön asioita. Esimerkiksi asumista kohdemaassa oli mietitty jokaisen tukihenkilön kohdalla joko jonkin verran tai melko paljon. Terveydenhoitoon liittyviä asioita valmennuksessa oli käsitelty kolmen tukihenkilön mukaan jonkin verran ja loppujen mielestä joko melko paljon tai todella paljon. Rokotuksiin liittyviä asioita ei kuitenkaan yhden tukihenkilön mukaan ollut käsitelty lainkaan. Arkipäivän tilanteita oli käyty läpi jonkin verran, kahdessa tapauksessa kuitenkin vain hyvin vähän. Kolme tukihenkilöä oli valmistautunut kertomaan omasta itsestään, omasta ammattialastaan sekä koulustaan melko paljon, muilla valmistautuminen oli jäänyt vähemmälle. Suomi-tietouden hankkiminen taas oli jäänyt

35 kokonaisuudessaan melko vähäiseksi. Puolet tukihenkilöistä ilmoitti, etteivät olleet käsitelleet Europassin käyttöä valmennuksessa lainkaan, ja kaksi ilmoitti käsitelleensä asiaa melko paljon. Valmennuksessa syntyperäiset puhujat eivät olleet neljän tukihenkilön mukaan kertoneet omasta maastaan lainkaan. Harjoittelimme Europassin käyttöä Kävimme läpi rokotuksiin liittyviä asioita Kävimme läpi terveydenhoitoon liittyviä asioita Käsittelimme vakuutusasioita Käsittelimme passin hankkimista Valmistauduimme kertomaan itsestämme, ammattialastamme ja koulustamme Kävimme läpi arkipäivän tilanteita Keräsimme Suomi-tietoutta Perehdyimme kohdemaan työ- ja tapakulttuuriin Syntyperäiset puhujat kertoivat omasta maastaan 0 3 6 Ei lainkaan Hyvin vähän Jonkin verran Melko paljon Todella paljon KUVIO 3. Valmennuksessa läpikäytyjä käytännön asioita. 10.5 Projektin toteutus Tukihenkilöt ovat olleet lähes yksimielisesti sitä mieltä, että ohjaustehtävä oli haastava. Suurin osa tukihenkilöistä on kuitenkin kokenut, että aikaisempi työkokemus helpotti toimimista vieraassa maassa. Puolet tukihenkilöistä oli joko melko paljon samaa mieltä tai täysin samaa mieltä siitä, että ryhmän sisäinen dynamiikka toimi. Liikenneyhteydet olivat toimivat neljän tukihenkilön mielestä, kun taas kaksi tukihenkilöä oli asiasta hieman eri mieltä. Ruokailun suhteen mielipiteet erosivat jonkin verran ja vain kaksi tukihenkilöä oli täysin tyytyväisiä ruokailun järjestämiseen. Majoitukseen joko melko paljon tai täysin tyytyväisiä oli puolet tukihenkilöistä, loput eivät ottaneet kantaa asiaan. Kuitenkin vain yksi tukihenkilö oli hieman eri mieltä siitä, että majoituspaikat olisivat olleet hyvin varustettuja. (Kuvio 4.) Kohdemaan yhdyshenkilöihin oltiin melko tyytyväisiä, sillä vain yksi tukihenkilö ilmoitti olevansa hieman eri mieltä siitä, että kohdemaan yhdyshenkilö osasi asiansa. Yli

36 puolet tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että työssäoppimispaikat olivat hyvin järjestettyjä ja toimivia. Myös käytännön järjestelyiden hoitamiseen oltiin melko tyytyväisiä. Puolet tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että he pystyivät hyvin hyödyntämään eri yhteistyökumppaneiden erityisosaamista hankkeen sisällön suhteen. Kaksi tukihenkilöä ilmoitti kuitenkin olevansa asiasta hieman eri mieltä. Kukaan tukihenkilöistä ei ilmoittanut, että hankkeeseen osallistuvien välillä olisi ollut erimielisyyksiä sen sisällöstä ja toteutuksesta. Neljä tukihenkilöä oli melko paljon samaa mieltä siitä, että tukihenkilöiden määrä ohjattavina olevia opiskelijoita kohden oli liian pieni. Vain kaksi tukihenkilöä oli täysin tyytyväisiä tukihenkilöiden määrään. (Kuvio 4.) Työssäoppimispaikat olivat hyvin järjestettyjä ja toimivia Tukihenkilöiden määrä opiskelijoita kohden oli liian pieni Käytännön järjestelyt oli hoidettu hyvin Ohjaustehtävä oli haastava Aikaisempi työkokemus helpotti toimimista vieraassa maassa Ryhmän sisäsinen dynamiikka toimi Liikenneyhteydet olivat toimivat Ruokailu oli hyvin järjestetty Majoituspaikat olivat hyvin varustettuja Olin tyytyväinen majoitukseen Kohdemaan yhdyshenkilö osasi asiansa Pystyimme hyvin hyödyntämään yhteistyökumppaneiden erityisosaamista Hankkeeseen osallistuvien välillä oli erimielisyyksiä sisällöstä ja toteutuksesta 0 3 6 Täysin eri mieltä Hieman eri mieltä En samaa enkä eri mieltä Melko paljon samaa mieltä Täysin samaa mieltä KUVIO 4. Projektin toteutus. 10.6 Vapaa-aika Vapaa-ajan määrästä sekä rauhan ja levon riittävyydestä tukihenkilöillä oli eriäväisiä mielipiteitä. Kolmasosa tukihenkilöistä oli melko paljon samaa mieltä siitä, että rauhaa ja lepoa oli riittävästi, kun taas kolmasosa oli asiasta hieman eri mieltä. Loput kaksi tukihenkilöä eivät olleet asiasta samaa eivätkä eri mieltä. Vapaa-ajalla kolmannekselle

37 tukihenkilöistä kohdemaan tukihenkilöt ovat järjestäneet ohjelmaa sekä tutustumiskäyntejä. Vapaa-ajalla puolet tukihenkilöistä oli myös tutustunut paikallisiin ihmisiin. Suurin osa vapaa-ajasta oli kuitenkin mennyt paikalliseen kulttuuriin tutustumiseen sekä käytännön asioiden hoitamiseen, sillä viisi tukihenkilöä ilmoitti tehneensä kyseisiä asioita vapaa-ajalla. Tukihenkilöistä ainoastaan yksi ilmoitti, ettei ollut hoitanut käytännön asioita vapaa-ajalla lainkaan. (Kuvio 5.) Rauhaa ja lepoa oli riittävästi Kohdemaan henkilöt järjestivät tutustumiskäyntejä Kohdemaan henkilöt järjestivät ohjelmaa vapaa-ajalle Hoidimme vapaa-ajalla käytännön asioita Tutustuimme vapaa-ajalla paikallisiin ihmisiin Tutustuimme vapaa-ajalla paikalliseen kulttuuriin Vapaa-aikaa oli riittävästi 0 3 6 Täysin eri mieltä Hieman eri mieltä En samaa enkä eri mieltä Melko paljon samaa mieltä Täysin samaa mieltä KUVIO 5. Vapaa-aika. 10.7 Tukitoimet Suurimpana tuen tarpeena opiskelijoilla oli tukihenkilöiden mukaan puutteellinen kielitaito, sillä kaikki tukihenkilöt ilmoittivat sen ohjattavansa tai ohjattaviensa opiskelijoiden tuen tarpeeksi. Toiseksi eniten (5/6) tuen tarvetta aiheutti raporttien ja työssäoppimispäiväkirjojen tekeminen sekä kokemattomuus matkustamisessa. Opiskelijat tarvitsivat tukea myös arkitoimissaan sekä sairauden vuoksi yli puolessa tapauksista. Puolet tukihenkilöistä ilmoitti lisäksi opiskelijoiden tuen tarpeiksi erityisruokavalion, lääkityksen, rahan käytön, ruokailujen säännöllisyyden sekä talouskirjanpidon. Muita tukihenkilöiden ilmoittamia opiskelijoilla esiintyviä tuen tarpeita olivat näköön liittyvät ongelmat, ryhmädynamiikka, kehitysvammaisuus, epilepsiakohtausriski, työssäoppimispaikoissa esiintyneet ongelmat, motivaatio-ongelmat, ohjaaminen normaaliin päivärytmiin sekä yksinäisyys. (Taulukko 2.) TAULUKKO 2. Tuen tarpeet.

38 Tuen tarve Erityisruokavalio Lääkitykset Puutteellinen kielitaito Kokemattomuus matkustamisessa Arkitoimissa tukeminen Sairastuminen Rahan käyttö Ruokailujen säännöllisyys Talouskirjanpito, kuittien keräys yms. Raporttien ja työssäoppimispäiväkirjojen tekeminen n 3 3 6 5 4 4 3 3 3 5 Neljässä tapauksessa kuudesta opiskelijan tilanteesta oli tiedotettu myös vastaanottavalle organisaatiolle. Yksi tukihenkilö ei tiennyt, oliko opiskelijoiden tilanteesta ilmoitettu ja yksi kertoi, ettei opiskelijoiden tilanteesta ollut ilmoitettu, vaikka hän niin luuli. Kyseinen tilanne oli aiheuttanut ongelmia. Opiskelijoiden tuen tarpeisiin vastattiin useilla eri toimenpiteillä, joista muutamia on esitetty taulukossa 3. Jokaisessa tapauksessa tuen tarpeisiin vastattiin pitämällä yhteyttä opiskelijoiden vanhempiin tai lähihenkilöihin jo matkan suunnitteluvaiheessa. Useassa tapauksessa myös pidettiin palautekeskusteluja päivittäin sekä keskusteltiin mahdollisesta sairastumisesta etukäteen. Yli puolessa tapauksista opiskelijoiden tuen tarpeisiin vastattiin myös tukihenkilön läsnäololla kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti, toimintaohjeistuksella äkillisen tilanteen varalta sekä kielivalmennuksella. Muita käytettyjä toimenpiteitä olivat ryhmäpalaverit ja keskusteleminen, tutustuminen ennen matkaa, oman rauhan antaminen sekä opiskelijoiden keskinäinen hauskanpito turvallisissa rajoissa.

39 TAULUKKO 3. Tukitoimenpiteet. Tukitoimenpiteet Kielivalmennus ennen matkaa n 4 Yhteydenpito vanhempiin tai lähihenkilöihin jo matkan suunnitteluvaiheessa 6 Tukihenkilön läsnäolo kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti 4 Palautekeskustelut päivittäin Toimintaohjeistus opiskelijoille äkillisen tilanteen varalta 5 4 Mahdollisesta sairastumisesta keskusteleminen etukäteen 5 Niistä tukihenkilöistä, jotka kokivat tehtävien määrän suurena usein, yksi on ollut sitä mieltä, että voimavarat riittivät hyvin ja kaksi sitä mieltä, että vaihtelevasti. Ajoittain tehtävien määrän suureksi kokeneista kolmesta tukihenkilöstä taas kaksi on kokenut voimavarojensa riittävän hyvin ja yksi vaihtelevasti. (Taulukko 4.) TAULUKKO 4. Kuinka usein tukihenkilöt kokivat tehtävien määrän suureksi suhteessa siihen, kuinka heidän voimavaransa riittivät. Kuinka voimavarat riittivät? Yhteensä Hyvin Vaihtelevasti Koitteko tehtävien määrän suurena? Usein n 1 2 3 Ajoittain n 2 1 3 Yhteensä n 3 3 6 Usein tehtävät vaativiksi kokeneista kolmesta tukihenkilöstä yksi oli sitä mieltä, että tuen tarpeisiin vastaaminen onnistui hyvin ja kaksi ilmoitti, että vaihtelevasti. Ajoittain tehtävät vaativiksi kokeneista taas kaksi tukihenkilöä oli sitä mieltä, että opiskelijoiden tarpeisiin vastaaminen onnistui hyvin ja yksi sitä mieltä, että vaihtelevasti. (Taulukko 5.)

40 TAULUKKO 5. Kuinka usein tukihenkilöt kokivat tehtävät vaativiksi suhteessa siihen, kuinka tuen tarpeisiin vastaaminen onnistui. Kuinka tuen tarpeisiin vastaaminen onnistui? Yhteensä Koitteko tehtävät vaativiksi? Hyvin Vaihtelevasti Usein n 1 2 3 Ajoittain n 2 1 3 Yhteensä n 3 3 6 10.8 Loppuarviointi Loppuarvioinnin kohdalla tukihenkilöiltä kysyttiin muun muassa, mitä he ovat oppineet EQTRA-hankkeessa mukana olemisen myötä. Kysymykseen vastasi yhteensä viisi tukihenkilöä. Vahvimmin esille nousi ennakkovalmistelujen tärkeys (2/5) sekä se, että osallistujien ja heidän erityistarpeidensa tunteminen on välttämätöntä (2/5). Ennakkovalmistelujen tärkeyden! (H3) Etukäteisvalmistautuminen tärkeää. Osallistujien ja heidän erityistarpeiden tunteminen välttämätöntä. (H5) Aina pitää olla täydelliset taustaselvitykset opiskelijoista. Opin myös sen, että kysymisestä huolimatta eivät vanhemmat tai muut läheiset välttämättä kerro kaikkea tarpeellista. (H1) Myös ryhmäytymisen merkitys ennen matkaa ja opiskelijoiden valinta on nähty tärkeäksi. Henkilöstön olisi hyvä tuntea toistensa työtavat ja sopia hieman työnjaosta ynnä muusta sellaisesta, jotta asiat saataisiin sujumaan. Hanke oli opettanut myös ryhmänohjaustaitoja, koska konflikteja opiskelijoiden välillä oli joskus yllättävänkin paljon. Lisäksi hankkeen mukana kasvoi itsevarmuus tulla toimeen kyseisen haastavan ryhmän kanssa ulkomailla. Muita varteenotettavia huomioita olivat, että maan kielen osaaminen parantaa yhteyksien luomista ja että paperityötä tulee olemaan paljon. Vastauksista käy myös ilmi, että kansainvälisyysvaihto ei todellakaan ole lomailua ulkomailla, ja koskaan ei voi tietää, mitä tuleman pitää.

41 Pitää aina varautua kaikkeen mahdolliseen. (H1) KV-vaihto on täyttä työtä! (H2) EQTRA-hankkeessa mukana oleminen on hyödyttänyt tukihenkilöitä eniten mukavana kokemuksena. Vastauksista huokuu selkeä positiivisuus hankkeen tuomia kokemuksia kohtaan. Nyt myöhemmin kaiken kokee rikkautena. Vaikeuksista oppii aina. Tunnistaa omat vahvuudet ja tietää selviytyvänsä monesta. (H1) Mukava kokemus; sain olla opiskelijoiden kanssa muutoinkin kuin koulussa. Oli mainio kokemus huomata, miten hyvin opiskelijat selviytyivät, pitivät kiinni sopimuksista, rohkaistuivat, käyttivät kieltä, olivat aktiivisia TOPP-paikassa, olivat toimeliaita ja ahkeria. (H2) Yksi tukihenkilö ilmoitti olleensa mukana myös muissa hankkeissa ja hänen mielestään on ollut suuri apu, kun on voinut verrata kokemuksia, kulttuurieroja, toimintatapoja ynnä muita aikaisempiin kokemuksiin. Ensimmäisen hankkeen jälkeen on seuraavista selvinnyt huomattavasti pienemmällä työmäärällä, kun on tiennyt, mikä on olennaista ja tärkeää. Hanke on hyödyttänyt myöhemmin myös kykynä tunnistaa paremmin opiskelijoiden erityistarpeita. Parasta EQTRA-hankkeessa tukihenkilöiden mielestä olivat muun muassa positiiviset kokemukset tukihenkilönä toimimisesta vieraassa maassa. Muita esille nostettuja asioita olivat ryhmähenki, hyvät yhteistyökumppanit, mukavat yhteiset kokemukset ja kokemusten vaihto sekä uuden tiedon ja opin saaminen. Hankkeessa oli parasta kaiken kaikkiaan positiivinen elämänkokemus toimimisesta top-ohjaajana myös vieraassa maassa ja vieraalla kielellä. Uuteen kulttuuriin tutustuminen on aina myös mielenkiintoista. (H6) Myös tämän kysymyksen kohdalla opiskelijoiden näkökulma oli otettu huomioon, sillä yhdessä vastauksessa parhaaksi asiaksi EQTRA-hankkeessa oli ilmoitettu opiskelijan itseluottamuksen vahvistuminen. EQTRA-hanketta pidettiin suurena asiana, sillä kansainvälisyysvaihto käynnistyi ja toteutui sen vaikutuksesta. Ilman hankkeen vaikutusta kansainvälisyysvaihto olisi jäänyt tekemättä.

42 Yhdeksi vaikeimmaksi asiaksi hankkeessa tukihenkilöt ilmoittivat paperisodan (3/6). Paljon papereita yllätys, yllätys! (H2) Muita vaikeiksi koettuja asioita olivat erilaisten työmallien yhteensovittaminen lyhyessä ajassa sekä yhteydenpito vastapuoleen. Myös rahoituksen niukkuus oli koettu ongelmaksi. Tukihenkilön palkkaus: oppilaitos joutui maksamaan toisen menot. 2 opiskelijaa / 1 tukihenkilö on minimi kehitysvammaisen opiskelijan kanssa. Yksin en olisi lähtenyt matkaan, toinen aikuinen on turvakysymys. EQTRA-rahoitus on niukka. (H2) Opiskelijoihin liittyviä asioita oli vaikeuksien kohdalla nimetty muutamia. Opiskelijan sairastumisen käsittely / hoitaminen vieraassa maassa. Vaihdon lopussa opiskelijat tarvitsivat paljon motivointia, kaikilla alkoi kotiikävä painaa. (H1) Tukihenkilöiden määrä tilanteessa, jossa ryhmän kanssa oli matkalla vain yksi tukihenkilö, oli myös osoittautunut hieman ongelmalliseksi ja hankalaksi. Tukihenkilön rooli on erittäin monimuotoinen ja ajoittain näin haastavassa ryhmässä olisi ollut paikallaan kaksi tukihenkilöä. Koska olin yksin, ajoittain tuntui, että pyöräilin koko ajan poninhäntä heiluen jonkun luokse toisin sanoen olin täystyöllistetty 24h/vrk. Omaa aikaa ei todella jäänyt. Myös asioiden läpikäyminen yhdessä toisen ohjaajan kanssa olisi varmasti helpottanut työtä. (H6) Ehdottomasti tärkeimmäksi parannettavaksi asiaksi (vastauksia yhteensä neljä) nousikin tukihenkilöiden määrän miettiminen tarkkaan. Henkilökuntaa täytyy olla tarpeeksi, jotta asiat tällaisessa hankkeessa sujuvat. Vastauksissa ehdotettiinkin, että tukihenkilöitä tulisi olla vähintään kaksi yhtä opiskelijaryhmää kohden ja vähintään yksi kahta opiskelijaa kohden. Lisäksi toivottiin pitempää tutustumisjaksoa opiskelijoihin ennen matkaa, tiiviimpää yhteyttä eri osapuoliin sekä enemmän osallistumista kohdeorganisaatiolta. Osa tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että esimerkiksi yhteistyökumppanin velvollisuudet ja käytännön toimien järjestelyjen ajoittaminen on sovittava etukäteen, jolloin valmentaminen onnistuu. Tukihenkilölle toivottiin myös omaa huonetta, sillä yhdessä tapaukses-

43 sa naispuolinen tukihenkilö oli joutunut majoittumaan keittiössä asuinkumppaneinaan kaksi miespuolista opiskelijaa. Seuraavalla sivulla olevassa kuviossa 6 on esitetty tukihenkilöiden mielipiteitä hankkeen loppuarviointiin liittyen. Kuviosta käy ilmi, että yli puolet tukihenkilöistä oli joko melko paljon tai täysin samaa mieltä siitä, että hanke vaikutti myönteisesti heidän kommunikaatiotaitoihinsa ja että hankkeen myötä heidän kansainvälisen kommunikointinsa taito lisääntyi. Hankkeen myötä myös suurimman osan yhteistyötaidot olivat kehittyneet ja kielitaito karttunut. Yli puolet tukihenkilöistä oli myös sitä mieltä, että hankkeeseen osallistuminen oli parantanut heidän tiimityötaitojaan ja ongelmanratkaisukykyään sekä lisännyt ammattitaitoa. Lisäksi kaksi tukihenkilöä uskoo projektin parantaneen heidän pedagogisia valmiuksiaan. Suurin osa tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että eri elämäntapojen ja kulttuurien kunnioitus kasvoi EQTRA-hankkeen myötä. Myös oman maan kulttuurin arvostuksen kerrottiin kasvaneen neljässä tapauksessa ja kahdessa tapauksessa hanke oli lisännyt osallistujien suvaitsevaisuutta. Viisi tukihenkilöä oli sitä mieltä, että projekti edesauttoi kulttuurien tuntemusta, yksi oli asiasta hieman eri mieltä. Puolet tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että yhteistyökumppanit olivat hyviä ja että yhteistyö partnerikoulujen kanssa sujui hyvin. Yhteistyö partnerioppilaitosten kanssa ei ole kuitenkaan hankkeen jälkeen lisääntynyt. Hanke ei myöskään ole juuri tuonut parannusta opetusmenetelmiin eikä sen kautta ole saatu kovin paljon uutta opetusmateriaalia. Tuotoksia ei siis ole paljon hyödynnetty opetuksessa. Kaiken kaikkiaan hankkeen sisältö oli selkeä ja johdonmukainen lähes jokaisen tukihenkilön mielestä, ja hankkeen organisointi oli onnistunut neljän tukihenkilön mielestä. Lähes kaikkien tukihenkilöiden mielestä osallistuminen lisäsi halua parantaa opetustyötä. Yli puolet tukihenkilöistä on joko melko paljon tai täysin samaa mieltä siitä, että olisivat valmiita lähtemään mukaan uuteen samanlaiseen hankkeeseen. Loput kaksi miettivät vielä kantaansa asiaan.

44 Olisin valmis lähtemään mukaan uuteen samanlaiseen hankkeeseen Kokemukset lisäsivät ammattitaitoani Osallistuminen lisäsi haluani parantaa opetustyötä Osallistuminen paransi pedagogisia valmiuksiani Osallistuminen paransi ongelmanratkaisukykyäni Osallistuminen lisäsi yhteistyötaitoja ja joustavuutta Osallistuminen paransi tiimityötaitojani Osallistuminen lisäsi suvaitsevaisuuttani Yhteistyökumppanit olivat hyviä Tuotoksia on hyödynnetty opetuksessa Projekti edesauttoi kulttuurien tuntemusta Projekti kartutti kielitaitoa Projekti vaikutti myönteisesti kommunikaatiotaitoihini Hankkeen kautta saatiin uutta opetusmateriaalia Projekti on tuonut parannusta opetusmenetelmiin Hankkeen sisältö oli selkeä ja johdonmukainen Hankkeen organisointi oli onnistunut Yhteistyö partnerioppilaitosten välillä on lisääntynyt Yhteistyö partnerikoulujen kanssa sujui hyvin Oman maan kulttuurin arvostus kasvoi Yhteistyötaidot kehittyivät Eri elämäntapojen ja kulttuurien kunnioitus kasvoi Kansainvälisen kommunikoinnin taito lisääntyi 0 3 6 Täysin eri mieltä Hieman eri mieltä En samaa enkä eri mieltä Melko paljon samaa mieltä Täysin samaa mieltä KUVIO 6. Loppuarviointi. Kaiken kaikkiaan EQTRA-hanke oli kuitenkin onnistunut melko hyvin, sillä tukihenkilöiden EQTRA-hankkeesta antamien kokonaisarvosanojen keskiarvoksi asteikolla yhdestä viiteen tuli 3,5.

45 11 POHDINTA 11.1 Tutkimustulosten tarkastelu ja johtopäätökset Tutkimuksesta käy selvään ilmi tukihenkilöiden toimenkuva erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla. Tärkeimpänä tukihenkilön tehtävänä näyttää tutkimustulosten mukaan kuitenkin olevan tulkkina toimiminen, sillä erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden suurimmaksi tuen tarpeeksi nousi puutteellinen kielitaito. Ihmetystä kuitenkin herätti se, että vaikka kielitaidon puute oli luultavasti ollut pääteltävissä jo ennen matkalle lähtöä, ei valmennuksessa kuitenkaan tukihenkilöiden mukaan ollut kovin paljon perehdytty nimenomaan kieleen ja kommunikointiin liittyviin asioihin. Tämän tutkimuksen teoriaosuudessa valmennuksen kohdalla mainittiin, että kieli- ja kulttuurivalmennukseen kuuluu olennaisena osana englannin kielen valmennus sekä small talkin harjoittelu. Myös kohdemaan kieleen perehtyminen oli mainittu osana kielija kulttuurivalmennusta. EQTRA-hankkeessa kyseiset osa-alueet olivat kuitenkin jääneet hyvin vähäiselle huomiolle. Esimerkiksi englannin kielen valmennus oli tutkimustulosten perusteella jäänyt todella vähäiseksi ja kohdemaan kieleen ei monessa tapauksessa ollut perehdytty lainkaan, kuten ei myöskään small talkin harjoitteluun. Mielestäni siis kielivalmennukseen panostaminen olisi seuraavien hankkeiden kohdalla erittäin huomioon otettava asia. Tukihenkilön tehtäviin erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla oli myös kuulunut työssäoppimisen ohjaaminen, mikä olikin jo ennalta arvattavissa. Työssäoppimisen ohjaamisessa oli vastausten perusteella eniten painottunut tsemppaus ja motivointi, joita esimerkiksi tämän tutkimuksen teoriaosuuden kirjallisuudessa ei mielestäni ollut kovinkaan paljon painotettu. Tukihenkilöiden mukaan varsinkin ulkomaan jaksojen loppuvaiheessa opiskelijoilla alkoi koti-ikävä painaa, jolloin motivointia ja kannustusta tarvittiin paljon. Mielestäni siis tärkeänä uutena piirteenä tukihenkilön toimenkuvaan tässä tutkimuksessa paljastui kannustajana ja motivoijana toimiminen. Muita kotimaassa tapahtuvaan ohjaukseen verrattuna poikkeavia tukihenkilön tehtäviä olivat oppaana toimiminen sekä opiskelijoiden suurempaan tuen ja turvan tarpeeseen vastaaminen. EQTRA-hankkeessa mukana olleilla erityistä tukea tarvitsevilla opiskeli-

46 joilla tuen tarpeet vaihtelivat paljon. Erityisesti opiskelijoilla tuen tarvetta aiheuttivat muun muassa dysfasia, cp-vamma, mielenterveysongelmat, lievä kehitysvamma, ad/hd, kehityksen viivästymä, jonkin asteinen näkövamma sekä epilepsia. Näiden lisäksi tukihenkilöt listasivat vielä muita erityisesti ulkomaan jaksolla huomioon otettavia, käytännössä esille tulleita tuen tarpeita. Kuten jo aikaisemmin totesinkin, suurimmaksi tuen tarpeeksi tutkimustulosten perusteella nousi siis puutteellinen kielitaito. Kielitaito luonnollisesti kuuluu olennaisena osana toimimiseen vieraassa maassa, joten näkisin ehdottoman tärkeäksi sen, että kielivalmennusta annettaisiin ennen ulkomaille suuntautuvaa vaihtoa riittävästi. Toiseksi eniten tuen tarvetta opiskelijoilla aiheutti työssäoppimispäiväkirjojen ja raporttien tekeminen sekä kokemattomuus matkustamisessa. Työssäoppimispäiväkirjojen ja raporttien tekemisen ohjaaminen liittyy hyvin läheisesti työssäoppimisen ohjaamiseen. Voisi jopa sanoa, että se on osa työssäoppimisen ohjausta. Ainakin tätä kautta siis lähes jokainen tukihenkilö on toiminut ulkomailla ollessaan työssäoppimisen ohjaajana. Mielestäni työssäoppimispäiväkirjojen ja raporttien tekemiseen vaadittavaa tuen tarvetta voisi vähentää esimerkiksi suunnittelemalla erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille jonkinlaisen mallirungon tai esimerkin, jonka mukaan he voisivat työssäoppimispäiväkirjoja ja raportteja tehdä. Kyseisen rungon mukaan opiskelijoiden olisi helpompi työstää raporttejaan ja päiväkirjojaan itsenäisemmin. Matkustamista taas olisi hyvä käsitellä jo valmennuksessa (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005), jotta jännitys laukeaisi ennen varsinaista matkaa. Matkalle olisi myös hyvä keksiä jotain mukavaa tekemistä, kuten pelailua, jolloin matkustamisesta saataisiin mukava ja se jäisi mieleen kivana kokemuksena. Muita tuen tarpeita opiskelijoilla olivat olleet muun muassa lääkitykset ja erityisruokavalio sekä työssäoppimispaikoissa esiintyneet ongelmat ja sosiaaliset ongelmat (lähinnä yksinäisyys). Lisäksi opiskelijat tarvitsivat tukea arkitoimissaan sekä sairauden vuoksi melko monessa tapauksessa. Tuen tarpeisiin vastattiin muun muassa pitämällä opiskelijoiden kanssa palautekeskusteluja päivittäin, mikä onkin asia, josta ei mielestäni pitäisi tinkiä. Jokaisen tukihenkilön päivässä olisi mielestäni hyvä olla edes varttitunti aikaa jokaiselle opiskelijalle, jolloin opiskelija voisi kertoa tukihenkilölleen päivän tapahtumista ja tuntemuksistaan. Kyseinen hetki lähentäisi tukihenkilön ja opiskelijan suhdetta sekä toisi selkeyttä päivärutiiniin.

47 Tikkasen (2003) mukaan ulkomaille lähtevältä tukihenkilöltä vaaditaan vastuunkatoa sekä itsensä likoon laittamista, sillä työ on kokonaisvaltaista, kokoaikaista opiskelijan kanssa toimimista. EQTRA-hankkeessa yhtenä opiskelijoiden tuen tarpeisiin vastaamisen muotona useassa tapauksessa olikin tukihenkilön läsnäolo kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti. Mielestäni tukihenkilön olisi hyvä olla koko ajan ainakin jollain tavalla tavoitettavissa, vaikkei hän olisikaan jatkuvasti fyysisesti läsnä. Onhan tukihenkilön poissaolokin turvallisissa rajoissa eräänlaista oppimista itsenäisyyteen ja omatoimisuuteen. Muita käytettyjä tukitoimia olivat ryhmäpalaverit ja keskusteleminen, oman rauhan antaminen, opiskelijoiden keskinäinen hauskanpito turvallisissa rajoissa sekä tutustuminen ennen matkaa. Vaikka tukihenkilöt olivat kokeneet tehtävien määrän suurena ja vaativana, olivat heidän voimavaransa riittäneet ja tuen tarpeisiin vastaaminen onnistunut hyvin. Parannettavien asioiden kohdalla huomioon otettavaa oli mielestäni se, että puolella tukihenkilöistä oli ollut ongelmia yhteydenpidossa yhteistyökumppaneiden kanssa. Esimerkiksi yhteistyökumppanin tavoitettavuus koettiin ongelmalliseksi. On totta, että näinkin suuren hankkeen organisointi ja järjestäminen on vaikeaa, jos yhteistyökumppaneita ei tavoiteta. Totta on myös se, että jokaisella osallistujalla töitä on varmasti paljon ja aika ei tahdo oikein riittää. Hankkeeseen käytettävä aika tulisikin mielestäni suunnitella tarkasti ja mahdollisesti varata tietyt ajat, jolloin hoidetaan hanketta koskevia asioita esimerkiksi puhelimitse. Osalla tukihenkilöistä oli ollut vaikeuksia myös työssäoppimispaikkojen järjestämisen kanssa, jonka vuoksi kohdemaan organisaatioon tulisi tutustua huolella jo ennen matkalle lähtemistä ja työssäoppimispaikat valita tarkoin. Yksi tukihenkilö olikin osuvasti todennut, että kohdemaan kielen osaaminen auttaa yhteyksien luomista, mikä varmasti pitää tässä tilanteessa täysin paikkansa. Tukihenkilöllä täytyy olla riittävästi kielitaitoa, jotta prosessin etukäteisvalmistelut ja käytännön järjestelyt saataisiin onnistumaan. Tukihenkilön täytyy myös tietää valmistelutoimintaan käytettävät voimavaransa ja resurssinsa, jottei työmäärä koidu liian suureksi jo valmisteluvaiheessa. Tehtävät täytyisi pystyä jakamaan osallistuvien kanssa niin, että kukin osapuoli olisi tyytyväinen eikä kenenkään työtaakka koituisi liian suureksi. Tehtävien jakaminen EQTRA-hankkeessa on kuitenkin onnistunut hyvin, sillä suurin osa tukihenkilöistä koki tehtävien määrän ennen matkalle lähtemistä sopivana. Myös valmisteluhenkilöiden määrään oltiin suurimmaksi osaksi tyytyväisiä.

48 Tukihenkilöiden määrästä ohjattavia opiskelijoita kohden oli eriäviä mielipiteitä. Suurin osa tukihenkilöistä oli kuitenkin sitä mieltä, että tukihenkilöiden määrä ohjattavia kohden oli liian pieni. Vastauksiin on varmasti vaikuttanut paljon se, kuinka monta ohjattavaa kullakin tukihenkilöllä on ulkomailla ollut ja onko matkassa ollut enemmän kuin yksi tukihenkilö. Tukihenkilöiden määrän tarve on varmasti pitkälti riippuvainen ohjattavan opiskelijaryhmän vaativuudesta, mutta luulisin, että jokaisessa tapauksessa vähintään yksi tukihenkilö kahta opiskelijaa kohden olisi ihanteellinen tilanne. Tällöin tukihenkilöillä olisi enemmän aikaa paneutua omiin ohjattaviin opiskelijoihinsa. Jokaisessa ulkomaan kohteessa olisi myös hyvä olla vähintään kaksi tukihenkilöä, jolloin aikaa jäisi luultavasti muuhunkin kuin käytännön asioiden hoitamiseen. Toinen aikuinen on myös turvakysymys, kuten yhdessä vastauksessa todettiin. Tällaisissa projekteissa täytyisi erityisesti mielestäni panostaa myös tukihenkilöiden vapaa-ajan riittävyyteen. Rauhan ja levon riittävyys on kuitenkin jaksamisen edellytys. Vapaa-aika EQTRA-hankkeessa oli melko pitkälti mennyt käytännön asioiden hoitamiseen, sillä vain yksi tukihenkilö ilmoitti, ettei ollut hoitanut vapaa-ajalla käytännön asioita lainkaan. Rauhan ja levon riittävyyteen taas oli tyytyväisiä kolmasosa tukihenkilöistä. Luulen, että tässäkin tapauksessa rauhaa ja lepoa ei ollut riittävästi niiden tukihenkilöiden mielestä, joilla oli ollut liian monta opiskelijaa ohjattavanaan. Olisin halunnut tutkimuksessani selvittää ristiintaulukoinnilla, kuinka tukihenkilöiden määrä ja kohdemaa olivat vaikuttaneet koettuun vapaa-ajan määrään. Koska osallistujia on kuitenkin vain kuusi, tulokset eivät tässä tapauksessa olisi olleet edes suuntaa antavia. Esimerkiksi jonkun tutkimukseen osallistuneen tukihenkilön kanssa samassa opiskelijaryhmässä olisi voinut olla sellainen tukihenkilö, joka ei ollut osallistunut tutkimukseen ja jonka läsnäoloa ei taulukossa olisi näkynyt. Tässä tapauksessa siis taulukko olisi antanut virheellistä tietoa tukihenkilöiden määrästä tietyssä maassa, ja täten myös maan ja tukihenkilöiden määrän suhteesta vapaa-ajan riittävyyteen. Opiskelijoiden taustojen, persoonallisuuden ja oppimistyylin tuntemisen on todettu edistävän sekä ohjaussuhteen syntyä että oppimisen etenemistä (Kaulio ym. 2001). Tukihenkilöt olivatkin vahvasti sitä mieltä, että jos opiskelija ei ole ennestään tuttu, täytyy hänestä olla saatavilla täydelliset taustaselvitykset. Tällöin tukihenkilö pystyisi tutustumaan opiskelijan erityispiirteisiin jo ennen matkalle lähtemistä. EQTRA-hankkeessa osa tukihenkilöistä koki olevansa vailla tarpeeksi kokonaisvaltaista selvitystä ohjattavastaan

49 opiskelijasta, mikä vaikeutti toimimista opiskelijan kanssa. Vastauksissa kävi myös ilmi, että opiskelijoiden valintaan kannattaa kiinnittää paljon huomiota. EQTRAhankkeessa opiskelijoiden valinta oli kuitenkin onnistunut tutkimustulosten perusteella hyvin. Tärkeimmäksi parannusta vaativaksi asiaksi tutkimuksen mukaan nousi kuitenkin tukihenkilöiden määrän miettiminen erittäin tarkkaan. Henkilökunnan riittävyys on edellytys sille, että näin suuressa hankkeessa asiat saadaan toimimaan. Kuten aikaisemmin on jo todettu, ihanteellinen tilanne olisi vähintään kaksi tukihenkilöä yhtä opiskelijaryhmää ja yksi tukihenkilö kahta opiskelijaa kohden. Kokonaisuudessaan EQTRA-hanke oli onnistunut hyvin, sillä tukihenkilöiden hankkeelle antamien kokonaisarvosanojen keskiarvoksi asteikolla yhdestä viiteen tuli 3,5. EQTRA-hankkeeseen osallistuneet tukihenkilöt ovat korostaneet ennakkovalmistelujen tärkeyttä hanketta suunniteltaessa. Mielestäni valmistelutoimintaan kannattaisi todellakin panostaa ja varata siihen riittävästi aikaa. Varsinkin, kun kyseessä ovat erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat, on ennakkovalmistelujen merkitys suuri. On tärkeää, että matkalle voidaan lähteä turvallisin mielin ja että tukihenkilö voi omalla toiminnallaan viestiä opiskelijoille homman olevan hallinnassa. Jos opiskelijat eivät ole ennestään tuttuja, myös opiskelijoihin tutustuminen ennen matkalle lähtemistä on tärkeää. Ihanteellisin tilanne tietysti olisi, jos matkalle pääsisi ennestään tuttujen opiskelijoiden kanssa. EQTRA-hankkeen valmennus on tulosten perusteella ollut monipuolinen. Valmennuksessa on nostettu esille paljon asioita, joita ulkomailla ollessa tulee ottaa huomioon. Tärkeää on mielestäni ollut se, että kohdemaasta on hankittu tietoa valmennuksen puitteissa paljon. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla etukäteisvalmistautuminen muutoksiin - tässä tapauksessa siis kohdemaahan - on tärkeää. Tiedon saaminen kohdemaasta luo myös luultavasti opiskelijoille turvallisuuden tunnetta ja tätä kautta vähentää jännitystä. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaaminen on tutkimustulosten perusteella haasteellinen tehtävä. Tukihenkilöt ovat kuitenkin kokeneet, että aikaisempi työkokemus helpotti toimimista vieraassa maassa. Tämä seikka on hyvin mielenkiintoinen, sillä ylei-

50 sesti vallitsevan käsityksen mukaan juuri alalle tulleet työntekijät ovat innokkaimpia ottamaan uusia haasteita vastaan. EQTRA-hanke on kuitenkin osoittanut kyseisen uskomuksen tässä tapauksessa vääräksi, sillä suurin osa EQTRA-hankkeeseen osallistuneista tukihenkilöistä oli yli 46-vuotiaita, luultavasti pitkän työkokemuksen omaavia ammattilaisia. Puolet tukihenkilöistä oli sitä mieltä, että EQTRA-hankkeen yhteistyökumppanit olivat hyviä ja että yhteistyö heidän kanssaan sujui hyvin. Siltikään oppilaitosten välinen yhteistyö ei ole lisääntynyt hankkeen vaikutuksesta. Vaarana on, että hankkeet jäävät vain hankkeeksi muiden joukkoon, eivätkä ne synnytä minkäänlaista jatkotoimintaa hankkeeseen osallistuvien oppilaitosten välille. Mielestäni ihanteellisin tilanne olisi, että yhteistyö oppilaitosten välillä jatkuisi ja koulutusta kehitettäisiin yhteisvoimin myös ulkomaanvaihtojen jälkeen. Pääasia kuitenkin lienee se, että erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden osallistuminen kansainväliseen liikkuvuuteen saa jatkoa myös EQTRAhankkeen jälkeen. EQTRA-hanke on siis mahdollistanut erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden osallistumisen kansainväliseen liikkuvuuteen, mutta on sillä ollut positiivisia vaikutuksia myös tukihenkilöihin. Suurin osa tukihenkilöistä oli nimittäin sitä mieltä, että hanke vaikutti myönteisesti heidän kommunikaatio- ja yhteistyötaitoihinsa sekä kartutti kielitaitoa. Hanke oli myös parantanut heidän tiimityötaitojaan ja ongelmanratkaisukykyään sekä lisännyt ammattitaitoa. Lisäksi hanke kasvatti eri elämäntapojen ja kulttuurien kunnioitusta sekä lisäsi oman maan kulttuurin arvostusta. 11.2 Tutkimusmenetelmän sopivuus, tulosten luotettavuus ja yleistettävyys Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi kyselylomakkeen, joka sisälsi strukturoitujen kysymysten lisäksi muutamia avoimia kysymyksiä. Halusin sisällyttää kyselylomakkeeseen myös avoimia kysymyksiä, sillä pelkkien strukturoitujen kysymysten pohjalta aineisto ei olisi ollut mielestäni riittävän monipuolista. Avointen kysymysten pohjalta on myös mahdollisuus saada syvällisempää tietoa tukihenkilöiden kokemuksista.

51 Kyselylomake oli melko pitkä, mutta mielestäni kuitenkin myös selkeä. Kyselylomake oli jaoteltu eri osa-alueisiin, jotka seurasivat loogisesti toisiaan samassa järjestyksessä kuin ne tehtiin itse EQTRA-hankkeen aikana. Kyselylomake olisi kuitenkin vaatinut vielä pientä hiomista. Kyselylomakkeen kysymyksiä olisi voinut vähentää ja kysymyksiä hieman muokata. Toisaalta kyselylomake oli riittävän laaja, joten aineistoa tuli runsaasti, vaikka lomakkeita palautuikin vain kuusi kappaletta. Kyselylomakkeen kysymykset olivat kuitenkin mielestäni ymmärrettäviä, ja niissä kysyttiin tutkimuksen kannalta olennaisia asioita monipuolisesti. Kyselylomaketta tehdessäni kysyin myös työelämäohjaajaltani mielipiteitä ja ehdotuksia kyselylomakkeen parantamiseksi. Kyselylomake tuntui minusta sopivimmalta menetelmältä, koska tukihenkilöitä oli ympäri Suomea. En silti kiistä sitä, etteikö haastattelu olisi ollut kyseiseen tutkimukseen antoisampi tutkimusmenetelmä, mutta se olisi koitunut tässä tilanteessa liian työlääksi ja aikaa vieväksi. Aineiston kerääminen kyselylomakkeilla oli kuitenkin tässä tapauksessa lähes ainoa ratkaisu, sillä EQTRA-hanke koski lähes kaikkia Suomen erityisammattioppilaitoksia, joten myös tukihenkilöitä on ympäri Suomea. Tämän vuoksi haastatteleminen olisi koitunut erittäin hankalaksi vaihtoehdoksi. Halusin myös alun perin tehdä tutkimuksen, jonka tuloksia voi tarkastella määrällisesti. Halusin tutkimusprosessin aikana oppia käyttämään taulukkolaskentaohjelmia, mikä mielestäni onnistui loistavasti. Mielestäni myös kuvioiden ja taulukoiden avulla tutkimustuloksia on helpompi lukea ja niistä saa enemmän irti. Tutkimustulosten luotettavuus ja yleistettävyys usein vaihtelevat, vaikka virheiden syntymistä pyritäänkin välttämään. Sen vuoksi on tärkeää, että jokaisessa tutkimuksessa pyritään arvioimaan tutkimuksen luotettavuutta. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 213.) Tässä tutkimuksessa tulosten luotettavuuteen varmasti vaikuttaa paljon se, että tukihenkilöt olivat itse henkilökohtaisesti kokeneet hyödylliseksi kyseisen tutkimuksen tekemisen. Aikaa hankkeesta oli tosin kulunut melko paljon, joten muisti on saattanut tehdä tepposiaan vaikuttaen samalla ehkä hieman tutkimustulosten luotettavuuteen. Vaikka tutkimuksen otos on ollut pieni (n=6), ovat tulokset kuitenkin tässä tapauksessa yleistettävissä, sillä vastausprosentiksi tulee yli 50 %. Kyseisestä aiheesta ei ole tehty tutkimuksia aiemmin, joten en voinut tarkastella tuloksia edellisiin tutkimustuloksiin verraten ja sen perusteella tehdä päätelmiä yleistettävyydestä.

52 11.3 Tutkimusprosessin eteneminen ja oppimisprosessin arviointi EQTRA-hankkeeseen osallistui yhteensä yhdeksän tukihenkilöä, joista kuusi osallistui kyseiseen tutkimukseen. Luulen, että osallistujia olisi ollut helpompi tavoittaa, jos tutkimus olisi tehty lähempänä kyseistä hanketta. Ensimmäisellä kerralla lähetin kyselylomakkeet postitse tukihenkilöiden nimillä niihin oppilaitoksiin, joissa tukihenkilöt olivat työskennelleet EQTRA-hankkeen aikana. Lomakkeita tuli takaisin vain kolme. Tämän jälkeen otin tukihenkilöihin yhteyttä sähköpostitse, jolloin selvisikin, että useat tukihenkilöt olivat esimerkiksi vaihtaneet työpaikkaansa, jääneet eläkkeelle tai muuta vastaavaa eivätkä sen vuoksi olleet edes saaneet koko kyselylomaketta haltuunsa. Yhteydenotto sähköpostilla auttoi kuitenkin asiaa, sillä tämän jälkeen kyselylomakkeita palautui vielä kolme lisää. Aikaa kaikkien tukihenkilöiden etsimiseen ei kuitenkaan ollut riittävästi, joten tutkimus täytyi suorittaa kuuden tukihenkilön vahvuisena. Tutkimuksen suorittaminen lähempänä EQTRA-hanketta olisi helpottanut myös tukihenkilöiden vastaamista kyselyyn, sillä monia ilmeisestikin vaivasi pienoinen muistamisen ongelma. Tutkimuksessani olisi ollut mahdollista kartoittaa myös ohjattavina olleiden opiskelijoiden mielipiteitä ja kokemuksia EQTRA-hankkeesta. Rajasin kuitenkin tutkimukseni koskemaan pelkästään tukihenkilöitä, sillä käytettävissä olevan ajan rajallisuuden vuoksi myös opiskelijoiden mukaan ottaminen olisi ollut lähes mahdotonta. Tällä tavoin luulen myös pääseväni tarkastelemaan syvemmin juuri tukihenkilöiden asemaa ja kokemuksia EQTRA-hankkeessa. Aluksi tuntui, että teoriatiedon löytäminen kyseisestä aiheesta on vaikeaa. Ehdottomasti suurin haaste tämän tutkimuksen tekemisessä oli se, että erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus on vielä hyvin uusi asia, jonka vuoksi heidän tukemisestaan ulkomailla ei ole ennestään saatavilla kovinkaan paljon tietoa. Erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat olivat ensimmäistä kertaa ulkomailla vaihdossa, joten aikaisempia tutkimuksia aiheesta ei ole tehty. Aiheesta ei myöskään ole vielä julkaistu kovin paljon kirjallisuutta, joten jouduin hyödyntämään melko paljon internetiä tiedonhankinnassa. Käyttämäni internet-sivustot olivat Opetushallituksen ja Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkoston sivustoja, joten internetistä hakemani tieto on luotettavaa. Aiheeseen läheisesti liittyvää kirjallisuutta käytin mielestäni sopivasti, mutta olisin kuitenkin toivonut, että aiheesta olisi ollut saatavilla hieman tuoreempaa tietoa. Luin myös paljon aiheeseen liittyviä artikkeleita, joita olen hyödyntänyt tarpeen mukaisesti teo-

53 riaosuudessa. Mielestäni tiedonhankintani on siis ollut monipuolista ja laaja-alaista, mutta myös kriittistä. Tutkimukseni aihe on todella ajankohtainen ja merkittävä. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ulkomaan vaihtoja ollaan vasta nyt tekemässä ensimmäisiä kertoja, mutta tulevaisuudessa erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille annetaan yhä enemmän mahdollisuuksia osallistua kansainväliseen toimintaan. On siis mielestäni todella tärkeää kartoittaa tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaamisesta ulkomailla, jotta mahdollisiin epäkohtiin pystyttäisiin tulevaisuudessa vaikuttamaan. Aihe on myös alusta asti ollut selkeästi työelämälähtöinen. Opinnäytetyöni teoriaosuus on laaja ja monipuolinen, ja se vastaa tutkimaani aihetta hyvin. Päätin käydä aihetta läpi teoriaosuudessa perusteellisesti, sillä aihe on vielä hyvin tuore ja osin tuntematonkin. Perusteellisen teoriaosuuden jälkeen ensimmäistäkin kertaa asiaan perehtyvän lukijan on helpompi seurata tutkimustuloksia. Tutkimukseni pääpaino on kuitenkin mielestäni hyvin selkeästi tutkimustuloksissa ja pohdintaosuudessa. Kaiken kaikkiaan opinnäyteyöni on mielestäni johdonmukainen ja selkeä kokonaisuus. Opinnäytetyötä tehdessäni olen aktiivisesti pyytänyt ohjausta opinnäytetyöni ohjaavalta opettajalta sekä työelämäohjaajaltani. Työskentelyni opinnäytetyöni suhteen on mielestäni ollut vastuullista, sitoutunutta ja itsenäistä. Lisäksi olen mielestäni tehnyt opinnäytetyöni eettisen näkökulman huomioiden. Tämän tutkimuksen tekeminen oli mielestäni opiskeluaikani suurin haaste. Olen tyytyväinen siihen valintaan, että päätin tehdä opinnäytetyöni yksin, sillä yksin tehdessäni koen oppivani enemmän. Ammatillisestikin ajateltuna prosessi on siis ollut parempi näin. Olen kuitenkin saanut prosessin aikana tukea pohdintoihini sekä ohjaavalta opettajaltani että myös opponointiryhmältäni, työelämäohjaajaltani, opiskelutovereiltani ja muilta läheisiltäni. Prosessi on todellakin kasvattanut minua sekä ammatillisesti että muutenkin ihmisenä todella paljon. Aloitin tutkimusprosessin noin puolitoista vuotta sitten, joten prosessi on ollut pitkä, mutta samalla erittäin antoisa ja opettavainen. Lisäksi se on kehittänyt tutkivaa ja tavoitteellista työskentelyotettani. Loppujen lopuksi olen sitä mieltä, että olisin valmis myös uuteen samanlaiseen prosessiin. Nyt tiedän, mihin asioihin tutkimusta tehdessä kannattaa kiinnittää erityisesti huomiota ja mitkä ovat prosessin tärkeimmät vaiheet. Uskon, että tulevaisuutta ajatellen kyseinen prosessi on ollut erittäin hyödyllinen.

54 LÄHTEET Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Yhteistyökumppanit. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/yhteistyo.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Opiskelijoiden hakeutuminen ja valinta. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/haku.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Valmennus ennen matkaa. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/valmennus.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Tukitoimet. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/tuki.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Palaute ja arviointi matkan jälkeen. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/palaute.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005. Työssäoppiminen ulkomailla. http://netti.kiipula.fi/erkkanet/kv_top.php. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet 1995. Opetushallitus. Helsinki. Antila, J. 2003. Erityisoppilaan itsetunnon hyvä kehitys vaatii kasvattajien yhteistyötä. Teoksessa Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu.

55 Asetus ammatillisesta koulutuksesta 6.11.1998/811. Eskola, N. 2003. Pääkirjoitus. Leonardo-uutiset 3/2003, 2. Forslund, E. & Huttunen, J. 2003. Erityisopetussuunnitelmaa laatimaan valmiista toimivaksi! Teoksessa Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Hirsjärvi, S. Remes, P. & Sajavaara, P. 2001. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Hyvärinen, M. Ammatillinen erityisopetus Kohti inkluusiota ja työelämää? Leonardouutiset 3/2003, 5-6. Jyrkänne, J-P. 2000. Työssäoppiminen rikastuttaa sekä koulutusta että työtä. Teoksessa Tampereen yliopisto & Hämeen ammattikorkeakoulu, Työssäoppimisen juhlaseminaari 2000. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005. Ammatillisen koulutuksen kansainvälistymisen väyliä. Erweko Painotuote Oy. Kaulio, P. Kostiainen, R. Mononen, R. & Ojala, K. 2001. Työssä oppimaan Oppilaan kirja. Helsinki: Oy Edita Ab. Kero, S. Leskinen, E-K. Mielonen, T. Piha, L. & Vehkomäki, A. 2004. Haasteista mahdollisuuksiin Erityisopiskelija työssäoppimassa. Turenki: Kiipulasäätiö. Keskuspuiston ammattiopisto 2003. Leonardo da Vinci. Hakulomake: Liikkuvuus. Kulmala, J. 1998. Työssäoppimisen esteitä ja edistäjiä. Teoksessa Ruohotie, P. & Kulmala, J. & Siikaniemi, L. (toim.) Työssäoppiminen - Oppilaitosten ja työelämän roolimuutos. Helsinki: Opetushallitus.

56 Lahtinen, M. Lankinen, P. Penttilä, A. & Sulonen, A. 2005. Koulutuksen lainsäädäntö käytännössä. Helsinki: Tietosanoma. Laki ammatillisesta koulutuksesta 21.8.1998/630. Lasonen, J. 1997. Ammattikoulutuksen kansainvälisen yhteistyön lähtökohtia. Teoksessa Nikkanen, P. & Mäkinen, R. (toim.) Ammatillisen koulutuksen kehittäminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Lehtoranta, P. & Aalto, A. 2003. Tukea työssäoppimiseen Terttu-projektissa koottuja kokemuksia opettajan ja työpaikkaohjaajan toiminnasta työssäoppimassa olevan opiskelijan tukena. Helsinki: Kuntoutussäätiö. Leskinen, E-K. 2003. Työssäoppiminen ammattiin oppimisen menetelmänä. Teoksessa Kero, S. Leskinen, E-K. Mielonen, T. Piha, L. & Vehkomäki, A. Haasteista mahdollisuuksiin Erityisopiskelija työssäoppimassa. Turenki: Kiipulasäätiö. Linnala, M. & Varpula-Hautamäki, R. 2003. Matkalla toimivaksi tiimiksi. Teoksessa Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Mänty, T. 2000. Ammatillisista erityisoppilaitoksista elämään. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. (Jyväskylä University Printing House.) Määttä, V. & Törrönen, S. 1999. Työssäoppimisen hyvää käytäntöä etsimässä - Työssäoppimisen pilottihankkeiden kokemusten tarkastelua. Helsinki: Opetushallitus. Nupponen, M. 2003. Vuoden 2003 kehittämishankkeet valittu. Leonardo-uutiset 3/2003, 3.

57 Nyyssölä, K. 2000. Rajatonta oppimista ja kulttuurien kohtaamista Leonardo da Vinci-ohjelman vaikuttavuus ammatillisen koulutuksen kansainvälistymiseen. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2003. Yksin ei voi kansainvälistyä. http://www.edu.fi/pagelast.asp?path=498,525,22542,14973,14976. Viitattu 26.5.2005. Tuloste tekijän hallussa. Opetushallitus 2004. Ammatillisen erityisopetuksen toteuttaminen. http://www.edu.fi/pagelast.asp?path=498,527,6981,8490,31249. Viitattu 28.6.2005. Tuloste tekijän hallussa. Opetushallitus 2003. Hanke on osiensa summa. http://www.edu.fi/pagelast.asp?path=498,525,22542,14973,14975. Viitattu 13.8.2005. Tuloste tekijän hallussa. Opetusministeriö 2002. Ehdotus erityisopetuksen strategiaksi toisen asteen ammatilliseen koulutukseen. Opetusministeriön työryhmän muistioita 6:2002. Otala, L. 1996. Oppimisen etu Kilpailukykyä muutoksessa. Ekonomia-sarja. Porvoo: WSOY. Pohjola, P. 2000. Työssäoppimisen roolimuutokset. Teoksessa Tampereen yliopisto & Hämeen ammattikorkeakoulu, Työssäoppimisen juhlaseminaari 2000. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Raivola, R. 2000. Lukijalle. Teoksessa Tampereen yliopisto & Hämeen ammattikorkeakoulu, Työssäoppimisen juhlaseminaari 2000. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Sarala, U. 1998. Konatiiviset rakenteet työssäoppimisessa. Teoksessa Ruohotie, P. & Kulmala, J. & Siikaniemi, L. (toim.) Työssäoppiminen Oppilaitosten ja työelämän roolimuutos. Helsinki: Opetushallitus.

58 Tikkanen, I. 2003. Erityisopetuksen menetelmiä monipuolistamassa. Jahnukainen, M. & Pynnönen, P. (toim.) Ammatillisen erityisopetuksen kentällä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu.

LIITE 1: Sopimus opinnäyteyhteistyöstä 59

60 LIITE 2: Saatekirje Diakonia-ammattikorkeakoulu 6.10.2005 Pieksämäen yksikkö Huvilakatu 31 76130 Pieksämäki HEI! Olette ollut mukana lukuvuonna 2003-2004 järjestetyssä EQTRA-hankkeessa, jossa olette toiminut tukihenkilönä erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle ulkomailla. On tärkeää, että tukihenkilöiden kokemukset saadaan selville ja palvelemaan tulevaisuudessa tapahtuvia hankkeita. Olen Diakonia-ammattikorkeakoulun Pieksämäen yksikön sosionomiopiskelija, ja olen lupautunut tekemään EQTRA-hankkeeseen liittyvän opinnäytetyöni tilaustyönä Sisälähetysseuran oppilaitokselle. Opinnäytetyössäni pyrin erityisesti selvittämään, millaisia asioita erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla tulee ottaa huomioon ja kuinka EQTRAhanke on kokonaisuudessaan onnistunut tukihenkilöiden kannalta. Jokainen vastauslomake on ensiarvoisen tärkeä EQTRA-hankkeen arvioimiseksi ja auttaa minua opinnäytetyöni tekemisessä. Toivon, että opinnäytetyöstäni on hyötyä tulevaisuudessa tapahtuvien erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ulkomaille suuntautuvien vaihtojen toteutuksessa. Ystävällisesti pyydän Teitä vastaamaan kyselyyn ja postittamaan sen 30.11.2005 mennessä oheisessa kirjekuoressa. Kiitoksia mielenkiinnostanne! Syksyisin yhteistyöterveisin: Eija Niskanen Leena Tiitinen (yhdyshenkilö) Karjalankatu 26-34 B 74 Sisälähetysseuran oppilaitos 76100 Pieksämäki Huvilakatu 31 76130 Pieksämäki

61 LIITE 3: Kyselylomake Kohdissa 01-03 kysytään vastaajan taustatietoja. Ympyröikää seuraavista sopivan vaihtoehdon numero. 01. Sukupuoli 1. nainen 02. Ikä 1. alle 25 2. mies 2. 25-30 v. 3. 31-35 v. 4. 36-40 v. 5. 41-45 v. 6. yli 46 v. 03. Koulutus Kohdissa 04-10 kysytään opiskelijavaihtojen taustatietoja. Vastatkaa avoimiin kysymyksiin omin sanoin muutamalla lauseella ja monivalintakysymyksiin ympyröimällä mielestänne sopivan/sopivien vaihtoehtojen numerot. 04. Kuinka monta opiskelijaa Teillä oli ohjattavananne ulkomailla? 05. Mikä tai mitkä olivat ohjattavienne opiskelijoiden diagnoosit? 06. Mikä oli vaihtonne kohdemaa? 1. Hollanti 2. Kypros 3. Iso-Britannia 4. Unkari 07. Saitteko itse vaikuttaa kohdemaan valintaan? 1. en 2. kyllä 08. Kuinka monta vuorokautta vaihtonne kesti? 09. Kuvailkaa muutamalla lauseella tehtäviänne tukihenkilönä. 10. Miksi halusitte mukaan hankkeeseen?

62 Ennen matkalle lähtemistä huomioon otettavia asioita on paljon. Kohdat 11-25 koskevat valmistelutoimintaa. Ympyröikää mielestänne sopivan vaihtoehdon numero ja vastatkaa avoimiin kysymyksiin omin sanoin muutamalla lauseella. Kohdissa 17-23 käytettävä asteikko on seuraava: 1. täysin eri mieltä 2. hieman eri mieltä 3. en samaa enkä eri mieltä 4. hieman samaa mieltä 5. täysin samaa mieltä 11. Järjestettiinkö hankkeeseen osallistuvien kesken yhteinen tapaaminen ennen matkalle lähtemistä? 1. ei 2. kyllä, montako kertaa? 12. Kuinka usein olitte muulla tavalla yhteydessä (esim. puhelimitse, sähköpostitse) eri yhteistyötahoihin suunnittelu- ja järjestelyvaiheessa? 1. päivittäin 2. muutaman kerran viikossa 3. muutaman kerran kuukaudessa 4. harvemmin kuin kerran kuukaudessa 13. Oliko yhteydenpidossa yhteistyökumppaneiden kanssa mielestänne ongelmia? 1. ei 2. kyllä, millaisia ongelmia? 14. Kuinka paljon osallistuitte vaihtojen järjestämiseen? 1. alle 5 tuntia 2. 6-10 tuntia 3. yli 10 tuntia 15. Kuinka suurena koitte tehtävien määrän ennen matkalle lähtemistä? 1. hyvin suurena 2. melko suurena 3. sopivana 4. melko pienenä 5. hyvin pienenä 16. Korvattiinko Teille hankkeesta mahdollisesti tullut lisätyö? 1. ei 2. kyllä, miten? 17. Valmisteluhenkilöitä oli mielestäni tarpeeksi 1 2 3 4 5 18. Partnerimme olivat mielestäni riittävän aktiivisia hankkeen järjestämisessä 1 2 3 4 5 19. Työnjako oli hankkeen kannalta onnistunut 1 2 3 4 5 20. Sain valmistelutoiminnan puitteissa tarpeeksi tietoa ohjattavistani erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista 1 2 3 4 5 21. Keskustelimme matkalla mahdollisesti vastaantulevista ongelmista etukäteen muun henkilökunnan kanssa 1 2 3 4 5 22. Matkaan liittyvät järjestelyt oli hoidettu huolellisesti 1 2 3 4 5 23. Valmistelutoimintaan käytetty aika oli riittävä 1 2 3 4 5

63 24. Kuvailkaa muutamalla lauseella odotuksianne tai tuntemuksianne ennen matkalle lähtemistä. 25. Mikä tai mitkä asiat erityisesti jännittivät? Kohdissa 26-46 on väittämiä, jotka liittyvät valmennukseen. Ympyröikää seuraavien valmennuksen osa-alueita koskevien väittämien kohdalta se numero, joka vastaa parhaiten mielipidettänne. Osaalueissa käytetään seuraavaa asteikkoa: 1. ei lainkaan 2. hyvin vähän 3. jonkin verran 4. melko paljon 5. todella paljon 26. perehdyimme kohdemaan kieleen 1 2 3 4 5 27. syntyperäiset puhujat kertoivat omasta maastaan 1 2 3 4 5 28. perehdyimme kohdemaan työ- ja tapakulttuuriin 1 2 3 4 5 29. hankimme tietoa kohdemaasta 1 2 3 4 5 30. keräsimme Suomi-tietoutta 1 2 3 4 5 31. saimme englannin kielen valmennusta 1 2 3 4 5 32. harjoittelimme small talkia 1 2 3 4 5 33. kävimme läpi arkipäivän tilanteita 1 2 3 4 5 34. valmistauduimme kertomaan itsestämme, omasta ammattialastamme ja koulustamme 1 2 3 4 5 35. kävimme läpi hyviä käytöstapoja 1 2 3 4 5 36. käsittelimme passin hankkimista 1 2 3 4 5 37. käsittelimme vakuutusasioita 1 2 3 4 5 38. mietimme liikkumista kohdemaassa 1 2 3 4 5 39. mietimme asumista kohdemaassa 1 2 3 4 5 40. kävimme läpi ruokailuihin liittyviä asioita 1 2 3 4 5 41. kävimme läpi terveydenhoitoon liittyviä asioita 1 2 3 4 5 42. kävimme läpi rokotuksiin liittyviä asioita 1 2 3 4 5 43. kävimme läpi raha-asioita 1 2 3 4 5 44. harjoittelimme Europassin käyttöä 1 2 3 4 5 45. kertasimme ryhmän pelisääntöjä 1 2 3 4 5 46. valmennus oli mielestäni riittävää 1 2 3 4 5

64 Seuraavat väittämät (47-59) koskevat projektin toteutusta. Ympyröikää väittämien kohdalta mielestänne sopivin vaihtoehto. Käytettävä asteikko on seuraava: 1. täysin eri mieltä 2. hieman eri mieltä 3. en samaa enkä eri mieltä 4. melko paljon samaa mieltä 5. täysin samaa mieltä 47. Hankkeeseen osallistuvien oppilaitosten edustajien välillä oli erimielisyyksiä hankkeen sisällöstä ja toteutuksesta 1 2 3 4 5 48. Pystyimme hyvin hyödyntämään eri yhteistyökumppaneiden erityisosaamista hankkeen sisällön suhteen 1 2 3 4 5 49. Kohdemaan yhdyshenkilö osasi asiansa 1 2 3 4 5 50. Olin tyytyväinen majoitukseen 1 2 3 4 5 51. Majoituspaikat olivat hyvin varustettuja 1 2 3 4 5 52. Ruokailu oli hyvin järjestetty 1 2 3 4 5 53. Liikenneyhteydet olivat toimivat 1 2 3 4 5 54. Ryhmän sisäinen dynamiikka toimi 1 2 3 4 5 55. Aikaisempi työkokemus helpotti toimimista vieraassa maassa 1 2 3 4 5 56. Ohjaustehtävä oli haastava 1 2 3 4 5 57. Käytännön järjestelyt oli hoidettu hyvin 1 2 3 4 5 58. Tukihenkilöiden määrä opiskelijoita kohden oli liian pieni 1 2 3 4 5 59. Työssäoppimispaikat olivat hyvin järjestettyjä ja toimivia 1 2 3 4 5 Seuraavat väittämät (60-66) koskevat vapaa-ajan viettoa ulkomailla. Ympyröi seuraavista väittämistä mielestäsi sopivin vaihtoehto. Asteikko on sama kuin edellä käytetty. 60. Vapaa-aikaa oli riittävästi 1 2 3 4 5 61. Tutustuimme vapaa-ajalla paikalliseen kulttuuriin 1 2 3 4 5 62. Tutustuimme vapaa-ajalla paikallisiin ihmisiin 1 2 3 4 5 63. Hoidimme vapaa-ajalla käytännön asioita 1 2 3 4 5 64. Kohdemaan henkilöt järjestivät ohjelmaa vapaa-ajalle 1 2 3 4 5 65. Kohdemaan henkilöt järjestivät tutustumiskäyntejä 1 2 3 4 5 66. Rauhaa ja lepoa oli riittävästi 1 2 3 4 5 Kohtien 67-73 kysymykset koskevat tukitoimia. Ympyröikää vastausvaihtoehdoista mielestänne sopivin. 67. Millaisia tuen tarpeita ja erityisesti huomioitavia asioita opiskelijoilla esiintyi? (voitte valita useita) 1. liikkuminen pyörätuolilla 2. erityisruokavalio 3. lääkitykset 4. puutteellinen kielitaito 5. kokemattomuus matkustamisessa 6. arkitoimissa tukeminen 7. sairastuminen 8. rahan käyttö 9. ruokailujen säännöllisyys 10. talouskirjanpito, kuittien keräys tms. 11. raporttien ja työssäoppimispäiväkirjojen tekeminen 12. muuta, mitä? 68. Tiedotitteko opiskelijan tilanteesta myös vastaanottavaa ulkomaista organisaatiota? 1. ei 2. kyllä 3. en tiedä

65 69. Millaisilla erilaisilla toimenpiteillä vastasitte opiskelijoiden tuen tarpeisiin? (voitte valita useita) 1. kielivalmennus ennen matkaa 2. yhteydenpito vanhempiin tai lähihenkilöihin jo matkan suunnitteluvaiheessa 3. tukihenkilön / ohjaajan läsnäolo kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti 4. palautekeskustelut päivittäin 5. toimintaohjeistus opiskelijoille äkillisen tilanteen varalta 6. opiskelijan mahdollisesta sairastumisesta keskusteleminen etukäteen 7. muuten, miten? 70. Koitteko tukihenkilön tehtävien määrän suurena? 1. usein 2. ajoittain 3. en juuri koskaan 71. Koitteko tukihenkilön tehtävät vaativiksi? 1. usein 2. ajoittain 3. en juuri koskaan 72. Kuinka voimavaranne riittivät vastaamaan opiskelijoiden tuen tarpeisiin? 1. hyvin 2. vaihtelevasti 3. huonosti, miksi? 73. Kuinka opiskelijoiden tuen tarpeisiin vastaaminen mielestänne onnistui? 1. hyvin 2. vaihtelevasti 3. huonosti, miksi? Kyselylomakkeen viimeiset kohdat käsittelevät hankkeen loppuarviointia. Ensimmäiset kohdat (74-80) ovat avoimia kysymyksiä, joihin voitte vastata omin sanoin muutamalla lauseella. 74. Mitä erityisesti opitte hankkeesta? 75. Miten hankkeessa mukana oleminen on hyödyttänyt Teitä myöhemmin?

66 76. Mikä oli EQTRA- hankkeessa parasta? 77. Mikä oli EQTRA- hankkeessa vaikeinta? 78. Mitä parannettavaa olisi seuraavien hankkeiden varalle? 79. Kokoontuivatko hankkeessa mukana olleet tukihenkilöt, opiskelijat ja koordinaattori yhteen palautteen antoa varten? 1. ei 2. kyllä 80. Onko hankkeella ollut kielteisiä vaikutuksia oppilaitoksenne kannalta? 1. ei 2. kyllä, mitä? Kohdat 81-104 koskevat edelleen loppuarviointia. Kohdissa on väittämiä, joihin voitte vastata ympyröimällä mielestänne parhaiten sopivan vaihtoehdon. Asteikko on sama kuin aikaisemmin käytetty. 81. Kansainvälisen kommunikoinnin taito lisääntyi 1 2 3 4 5 82. Eri elämäntapojen ja kulttuurien kunnioitus kasvoi 1 2 3 4 5 83. Yhteistyötaidot kehittyivät 1 2 3 4 5 84. Oman maan kulttuurin arvostus kasvoi 1 2 3 4 5 85. Yhteistyö partnerikoulujen kanssa sujui hyvin 1 2 3 4 5 86. Yhteistyö partnerioppilaitosten välillä on lisääntynyt 1 2 3 4 5 87. Hankkeen organisointi oli onnistunut 1 2 3 4 5 88. Hankkeen sisältö oli selkeä ja johdonmukainen 1 2 3 4 5 89. Projekti on tuonut parannusta opetusmenetelmiin 1 2 3 4 5 90. Hankkeen kautta saatiin uutta opetusmateriaalia 1 2 3 4 5 91. Projekti vaikutti myönteisesti kommunikaatiotaitoihin 1 2 3 4 5 92. Projekti kartutti kielitaitoa 1 2 3 4 5

67 93. Projekti edesauttoi kulttuurien tuntemusta 1 2 3 4 5 94. Tuotoksia on hyödynnetty opetuksessa 1 2 3 4 5 95. Yhteistyökumppanit olivat hyviä 1 2 3 4 5 96. Hankkeeseen osallistuminen lisäsi suvaitsevaisuuttani 1 2 3 4 5 97. Hankkeeseen osallistuminen paransi tiimityötaitojani 1 2 3 4 5 98. Hankkeeseen osallistuminen lisäsi yhteistyötaitoja ja joustavuutta 1 2 3 4 5 99. Hankkeeseen osallistuminen paransi ongelmanratkaisukykyjäni 1 2 3 4 5 100. Hankkeeseen osallistuminen paransi pedagogisia valmiuksiani 1 2 3 4 5 101. Hankkeeseen osallistuminen lisäsi halua parantaa opetustyötä 1 2 3 4 5 102. Kokemukset lisäsivät ammattitaitoani 1 2 3 4 5 103. Olisin valmis lähtemään mukaan uuteen samanlaiseen hankkeeseen 1 2 3 4 5 104. Projektille antamani yleisarvosana asteikolla 1-5 : KIITOS VASTAUKSESTANNE!