KV-VAIHTO ON TÄYTTÄ TYÖTÄ!

KV-VAIHTO ON TÄYTTÄ TYÖTÄ! EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla Eija Niskanen Opinnäytetyö, kevät 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu Pieksämäen yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ DIAKONIA-AMMATTIKORKEAKOULU / PIEKSÄMÄEN YKSIKKÖ Niskanen, Eija. KV-vaihto on täyttä työtä! EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla, Pieksämäki, kevät 2006, 58 sivua, 3 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää EQTRA-hankkeessa mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla. Pyrin tutkimuksessani selvittämään, millainen on tukihenkilön toimenkuva erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaamisessa ulkomailla. Lisäksi halusin saada selville, millaisia tuen tarpeita ohjattavilla opiskelijoilla esiintyi ja kuinka niihin vastattiin sekä miten EQTRA-hanke oli prosessina onnistunut ja mitä parannettavaa EQTRA-hankkeen pohjalta nousi seuraavien hankkeiden varalle. Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisena eli määrällisenä tutkimuksena. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin strukturoitua kyselylomaketta, joka sisälsi myös avoimia kysymyksiä. EQTRA-hankkeeseen osallistui yhteensä yhdeksän tukihenkilöä, joista kuusi on mukana tässä tutkimuksessa. Tärkeimpänä tukihenkilön tehtävänä tutkimuksen mukaan oli tulkkina toimiminen. Muita kotimaassa tapahtuvaan ohjaukseen verrattuna poikkeavia tukihenkilön tehtäviä olivat oppaana toimiminen sekä opiskelijoiden suurempaan tuen ja turvan tarpeeseen vastaaminen. Tukihenkilöt olivat toimineet myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden työssäoppimisen ohjaajina. Erityisesti opiskelijoilla tuen tarvetta aiheuttivat muun muassa dysfasia, cp-vamma, mielenterveysongelmat, lievä kehitysvamma, ad/hd, kehityksen viivästymä, jonkin asteinen näkövamma sekä epilepsia. Muita tuen tarpeita olivat muun muassa puutteellinen kielitaito, kokemattomuus matkustamisessa, työssäoppimispäiväkirjojen ja raporttien tekeminen, sairastuminen sekä arkitoimissa tukeminen. Tuen tarpeisiin vastattiin muun muassa pitämällä palautekeskusteluja päivittäin. Muita erityisesti huomioon otettavia tukitoimia olivat tukihenkilön läsnäolo kokoaikaisesti tai lähes kokoaikaisesti, ryhmäpalaverit ja keskusteleminen sekä tutustuminen ennen matkaa. Suurimmaksi parannusta vaativaksi asiaksi tutkimustulosten mukaan nousi tukihenkilöiden määrän miettiminen todella tarkkaan. Tukihenkilöt olivat myös ehdottomasti sitä mieltä, että jos opiskelija ei ole ennestään tuttu, täytyy hänestä olla saatavilla täydelliset taustaselvitykset. Kokonaisuudessaan EQTRA-hanke oli tukihenkilöiden mukaan onnistunut hyvin. Kansainvälisyysvaihto on tukihenkilölle täyttä työtä, jossa työaika on 24 tuntia vuorokaudessa. Asiasanat: Tukihenkilöt, erityisopiskelija, kansainvälisyys, opiskelijavaihto, kvantitatiivinen tutkimus. Säilytyspaikka: Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikön kirjasto.

ABSTRACT DIACONIA POLYTECHNIC / PIEKSÄMÄKI TRAINING UNIT Niskanen, Eija. The International Exchange Is A Full Time Job! How the Supporter Persons of EQTRA-project Felt of Leading the Students with Special Needs Abroad, Pieksämäki, Spring 2006, Language: Finnish, 58 pages, 3 appendices. Diaconia Polytechnic, Pieksämäki Unit, Degree Programme in Diaconal Social Welfare, Health Care and Education. The aim of the study was to find out how the supporter persons of the EQTRA-project felt of leading the students with special needs abroad. I tried to find out what kind of role the supporter persons had when they lead the students with special needs abroad. I also wanted to find out what kinds of needs of support the students had and what kind of measures of support the support persons used, was the EQTRA-project successful and were there any reform proposals for the upcoming projects. The study was carried out as a quantitative study. To gather research material a structured questionnaire, which included also some open questions was used. There were nine support persons on the EQTRA-project and six of them took part in the study. The study showed that the most important role of the support persons was to be an interpreter. The other roles, which were different compared to the roles in the homeland, were to be as a guide and to answer to the bigger needs of support and safety. The support persons had also led the students on the job training. Especially the need of help was caused by for example dysphasia, cerebral palsy, mental problems, a mild mental handicap, ad/hd, developmental disorders, visual handicap and epilepsy. The other needs of support were for example insufficient language ability, inexperience in travelling, doing practical training journals and reports, illness and support in everyday chores. The methods which were used were for example having the feedback conversations every day. The other methods were that the support person was present all the time or almost all the time, group meetings and conversations and getting to know each other before travelling. The study showed that the most important thing which required improvement was considering the number of support persons especially accurately. The support persons thought also absolutely that if the student is not someone you know you must have complete information of him. All in all the EQTRA-project succeeded well according to the support persons. The international exchange is a full-time job, in which working hours is 24 hours a day. Keywords: Support Persons, Student With Special Needs, Internationality, Student Exchange, Quantitative Study. Deposited: The Diaconia Polytechnic, Pieksämäki Unit Library.

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO... 6 2 AMMATILLINEN ERITYISOPETUS... 8 2.1 Käsitteen määrittelyä... 8 2.2 Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet... 9 2.3 Koulutuksellinen tasa-arvo... 10 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄOPPIMINEN... 10 3.1 Työssäoppimisen historiaa... 10 3.2 Käsitteen määrittelyä... 11 3.3 Millaista on hyvä työssäoppiminen?... 12 3.4 Työssäoppimisen mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle... 14 4 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVAN OPISKELIJAN OHJAAMINEN... 15 4.1 Työssäoppimisen ohjaaminen... 15 4.2 Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeet ja niihin vastaaminen... 16 5 KOULUTUKSEN KANSAINVÄLISYYS... 18 5.1 Ammatillisen koulutuksen kansainvälistyminen... 18 5.2 Työssäoppiminen ulkomailla... 20 6 KANSAINVÄLINEN HANKE PROSESSINA... 21 6.1 Yhteistyökumppanin hankkiminen... 21 6.2 Valmennus... 22 6.3 Palaute ja arviointi... 23

7 EQTRA-HANKE... 23 7.1 Käsitteen määrittelyä... 23 7.2 EQTRA-hankkeen tavoitteet... 24 7.3 EQTRA-hankkeen mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle... 25 8 TUTKIMUSONGELMAT... 26 9 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 27 9.1 Tutkimuksen kohderyhmä ja aineistonkeruumenetelmä... 27 9.2 Tutkimuksen suorittaminen ja aineiston analysointi... 27 10 TUTKIMUSTULOKSET... 29 10.1 Vastaajien taustatiedot... 29 10.2 Opiskelijavaihtojen taustatiedot... 29 10.3 Valmistelutoiminta... 31 10.4 Valmennus... 33 10.5 Projektin toteutus... 35 10.6 Vapaa-aika... 36 10.7 Tukitoimet... 37 10.8 Loppuarviointi... 40 11 POHDINTA... 45 11.1 Tutkimustulosten tarkastelu ja johtopäätökset... 45 11.2 Tutkimusmenetelmän sopivuus, tulosten luotettavuus ja yleistettävyys... 50 11.3 Tutkimusprosessin eteneminen ja oppimisprosessin arviointi... 52 LÄHTEET... 54 LIITTEET... 59 Liite 1. Sopimus opinnäyteyhteistyöstä Liite 2. Saatekirje Liite 3. Kyselylomake

1 JOHDANTO Ammatillisen koulutuksen alueella puhaltavat nykyään voimakkaat muutosten tuulet. Viime vuosituhannen loppu oli vilkasta muutosten aikaa Suomen ammatillisessa koulutuksessa, sillä uusi vuosituhat toi mukanaan uuden opetuksen järjestämismuodon, työssäoppimisen. Työssäoppimista onkin pidetty koulutuksen haastavimpana ja merkittävimpänä muutoksena vuosikymmeniin. On jopa sanottu, että työssäoppiminen mullistaa koko toisen asteen opetuskulttuuria, sillä uudet oppimiskäytännöt ja -ympäristöt asettavat oppimistoiminnalle aivan uudenlaisia haasteita. (Leskinen 2003, 74.) Tämän päivän tavoitteena onkin, että ammatillinen koulutus toteutetaan kiinteässä vuorovaikutuksessa työelämän kanssa. Yksi keskeisimmistä haasteista tämän päivän ammatillisessa koulutuksessa on myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskelun, työssäoppimisen ja heidän tarvitsemansa tuen järjestäminen (Linnala & Varpula-Hautamäki 2003, 143-144). Työssäoppimisen lisäksi opintojen kansainvälistyminen on tuonut uutta ulottuvuutta ammattioppilaitoksiin erityisesti viimeisen kymmenen vuoden aikana, jolloin kansainvälistyminen ja kansainvälinen yhteistyö ovat olleet keskeisiä tavoitealueita koulutus- ja tutkimusyhteisöissä. Kansainvälistä yhteistyötä ammatilliset oppilaitokset ovat tehneet jo pitkään, joten sinänsä kansainvälisyys ja monikulttuurinen yhteistyö ei siis ole aivan uusi ilmiö koulutuksen kentällä joidenkin ryhmien toteuttamana. (Lasonen 1997, 80-81.) Nykyinen muutos on kuitenkin tuonut kansainvälisyyden jokaisen ulottuville ja myös ammatillisiin erityisoppilaitoksiin. Tavoitteena on lisääntyvän yhteistyön avulla parantaa koulutuksen laatua ja vetovoimaisuutta sekä edistää ammatillisessa koulutuksessa olevien ja tutkinnon suorittaneiden liikkuvuutta. Kansainvälistymisen edellyttämät tiedot ja taidot tulevat entistä tärkeämmiksi, sillä suomalaisen yhteiskunnan ja elinkeinoelämän kansainvälistyminen ja monikulttuuristuminen jatkuu ja voimistuu koko ajan. Ammatissa toimivien kieli- ja viestintätaidoille sekä vieraiden kulttuurien tuntemukselle asetetaan entistä suurempia vaatimuksia ammatista riippumatta. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 5.)

7 Tässä opinnäytetyössäni kartoitan EQTRA-hankkeessa (1.8.2003 31.12.2004) mukana olleiden tukihenkilöiden kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijan ohjaamisesta ulkomailla sekä EQTRA-hankkeen onnistuneisuutta kokonaisuudessaan. EQTRA-hankkeessa erityistä tukea tarvitsevat toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijat olivat pieninä ryhminä ulkomailla vaihdossa tukihenkilöiden ohjaamana. Opiskelijoita oli Alavuden erityisammattikoulusta, Arlainstituutista, Aura-instituutista, Invalidiliiton Järvenpään Koulutuskeskuksesta, Kiipulan ammattiopistosta, Kuhankosken erityisammattikoulusta, Perttulan erityisammattikoulusta sekä Sisälähetysseuran oppilaitokselta. Tukihenkilöt oli koottu kuudesta suomalaisesta oppilaitoksesta, jotka olivat Alavuden erityisammattikoulu, Arlainstituutti, Aurainstituutti, Kiipulan ammattiopisto, Perttulan erityisammattikoulu ja Sisälähetysseuran oppilaitos. Hanke oli siis hyvin laaja-alainen ja koski useita Suomen ammatillisia erityisoppilaitoksia. Vaihtojen kohdemaat olivat Hollanti, Iso-Britannia, Kypros ja Unkari. EQTRA-hankkeen tarkoituksena oli mahdollistaa myös erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden osallistuminen kansainväliseen opiskelijavaihtoon ja tavoitteena oli parantaa vaihtoon osallistuvien henkilöiden taitoja ja osaamista. Pyrkimyksenä oli myös parantaa vaihtoon osallistuvien opiskelijoiden kielitaitoa, ammattitaitoa sekä aktiivista osallistumista yhteiskuntaan. Kansainvälistymisen laajentuessa ja koskiessa yhä enemmän myös ammatillisia erityisoppilaitoksia on erittäin tärkeää koota ja analysoida tämänkaltaisissa hankkeissa mukana olleiden henkilöiden kokemuksia ja mielipiteitä hankkeen onnistuneisuudesta. Toivon opinnäytetyöni tuovan arvokasta tietoa tulevaisuudessa tapahtuvien erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ulkomaille suuntautuvien opiskelijavaihtojen järjestämiseen. Tämän opinnäytetyön teen tilaustyönä Sisälähetysseuran oppilaitokselle.

8 2 AMMATILLINEN ERITYISOPETUS 2.1 Käsitteen määrittelyä Ammatillinen erityisopetus on erityiskasvatuksen osa-alue, jonka kohderyhmänä ovat peruskoulun suorittaneet erityistä tukea tarvitsevat nuoret ja aikuiset. Erityisopetus auttaa oppimisvaikeuksista kärsiviä opiskelijoita, jotka eivät selviydy yleisopetuksen luokkayhteisössä ilman tukitoimenpiteitä. Ammatillisen erityisopetuksen tärkein tehtävä on työnteon ja ammatin opettaminen sekä tavallisten oppilaitosten palvelutarjonnan täydentäminen ja vaikeimmin vammaisten koulutuksesta huolehtiminen. Ammatilliset erityisoppilaitokset antavat myös asiantuntija-apua muille oppilaitoksille. Tämä niin sanottu kehittämis- ja palvelukeskustoiminta on lisääntynyt viime vuosien aikana ja oppilaitosten välille on syntynyt aitoa ja antoisaa yhteistyötä. Ammatillista erityisopetusta järjestetään myös oppisopimuskoulutuksena. (Opetushallitus 2004.) Ammatillisten erityisoppilaitosten toimintaa säätelevät laki ammatillisista oppilaitoksista, asetus ammattioppilaitoksista sekä asetus ammatillisista erityisoppilaitoksista. Laki ammatillisesta koulutuksesta (L630/1998 20) määrittelee erityisopetusta tarvitsevan opiskelijan seuraavasti: Vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunneelämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus- tai opiskelijahuollon palveluja tarvitsevien opiskelijoiden opetus annetaan erityisopetuksena. Koulutuksen lainsäädäntö pyrkii vastaamaan niihin tulevaisuuden haasteisiin, joita kansainväliset ja yhteiskunnalliset muutokset edellyttävät koulutusjärjestelmältämme sekä luo samalla koulutukselle edellytyksiä vaikuttaa yhteiskunnalliseen kehitykseen. Lainsäädännön avainsanoja ovat yksilöllisyys, yhteistyö, joustavuus ja elinikäinen oppiminen. (Lahtinen, Lankinen, Penttilä & Sulonen 2005, 13.)

9 2.2 Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteet on määritelty lainsäädännössä ja valtakunnallisissa opetussuunnitelmien perusteissa, jotka molemmat antavat mahdollisuuden koulutuksen joustavaan ja yksilölliseen toteuttamiseen. Lainsäädännössä määritellään yleisesti ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteeksi opiskelijoiden oppimisen tukeminen siten, että he kehittyvät hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi. Koulutuksen tavoitteena on myös antaa opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä tukea elinikäistä oppimista. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998.) Opetussuunnitelmien perusteissa ammatillisen erityisopetuksen tavoitteeksi on asetettu, että opiskelija saavuttaa sellaisen ammatillisen pätevyyden, joka auttaa työllistymistä ja työssä menestymistä. Opiskelija saa mahdollisuuksia täydentää pätevyyttään oman alan jatko-opinnoilla ja kehittää yhteiskunnan jäsenenä tarvittavia perustietoja ja taitoja sekä elämänhallinnan valmiuksia. Tavoitteena ammatillisessa erityisopetuksessa on myös ammatillisten perusvalmiuksien opettaminen ja tasa-arvoisen sekä eheän elämän saavuttaminen. Erityisopetuksen avulla turvataan mahdollisuus opiskelijan itsensä kehittämiseen, kasvuun ja oppimiseen omista edellytyksistä ja elämäntilanteesta lähtien. Erityisopetuksen tehtävänä on nuoren henkilökohtaisista tarpeista lähtevän oppimisen ja kasvun turvaaminen sekä sen edistäminen. Erityisopetuksen ammatilliset tavoitteet ovat samat kuin vastaavassa muussa ammatillisessa koulutuksessa, mutta tavoitteita voidaan kuitenkin opiskelijan edellytysten perusteella mukauttaa joko kokonaan tai vain osittain joidenkin opintokokonaisuuksien osalta. Opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opetussuunnitelma, johon kirjataan mukautetut tavoitteet, joissa korostetaan opiskelijan vahvoja osaamisalueita. (Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet 1995, 117-118.) Ammatillisella erityisopetuksella on siis kolme päätavoitetta, jotka ovat opiskelijoiden ammattitaidon kehittäminen ja työhön sijoittumisen edistäminen, opiskelijoiden jatkoopintokelpoisuuden turvaaminen sekä ihmisenä kasvamisen ja elämänhallinnan taitojen kehittäminen. Keskeisinä asioina ammatillisessa erityisopetuksessa pidetään opiskelijalähtöisyyttä, elämänkaariajattelua, huoltajayhteyksiä, työelämäyhteyksiä sekä itsenäistymiskasvatusta. (Mänty 2000, 112-113.)

10 2.3 Koulutuksellinen tasa-arvo Koulutuksellinen tasa-arvo edellyttää, että jokaisella Suomessa asuvalla on yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua erilaisista oppimis- tai toimintaedellytyksistään riippumatta ammatilliseen koulutukseen ja sen jälkeen sijoittua työelämään sekä yhteiskuntaan täysivaltaisena kansalaisena (Opetushallitus 2004). Normalisaation periaatteen mukaisesti kaikilla ihmisillä on oikeus opiskella ja toimia edellytystensä mukaisesti. Erityistä tukea tarvitsevilla ihmisillä on oikeus sellaiseen tukeen, että he kykenevät integroitumaan yhteiskuntaan sen täysivaltaisina jäseninä. Normalisaatio tarkoittaa sitä, että erityistä tukea tarvitseville henkilöille kuuluvat samanlaiset oikeudet, mahdollisuudet ja velvollisuudet kuin muillekin. (Opetusministeriö 2002, 10-11.) Erityisesti vammaisten työelämään ja koulutukseen liittyviä kysymyksiä haluttiin nostaa Suomessa esille vuoden 2003 aikana, jolloin Euroopassa vietettiin vammaisten vuotta. Vammaisten vuoden tavoitteena oli edistää vammaisten oikeuksia täysipainoiseen ja yhdenvertaiseen osallistumiseen yhteiskunnassa. (Eskola 2003, 2.) Ammatillisen erityisopetuksen strategialinjaus vuodelta 2002 korostaa kaikkien opiskelussaan tukea tarvitsevien henkilöiden oikeutta toisen asteen koulutukseen. Yhdeksi painopistealueeksi nähdään nimenomaan vaikeimmin vammaisten opiskelijoiden koulutuksen järjestäminen ja kehittäminen. Ammatillisessa erityisopetuksessa on noin 10 000 opiskelijaa, joista noin 1000 on kehitysvammaisia. Suuri osa tällä hetkellä palkkatyössä olevista kehitysvammaisista toimii avustavissa tehtävissä marketeissa tai avustavissa hoivatehtävissä muun muassa vanhustenhuollossa. (Hyvärinen 2003, 5-6.) 3 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄOPPIMINEN 3.1 Työssäoppimisen historiaa 1800- ja 1900-luvun vaihteessa ammattiin opittiin pääasiassa työpaikoilla, ja onkin sanottu, että ammattiin oppiminen on palaamassa jälleen alkujuurilleen. Vuosituhansia ihminen oppi työtehtävien vaatimat taidot katsomalla, tekemällä ja kysymällä. Taidot

11 siis opetettiin näyttämällä ja selittämällä silloin, kun niitä tarvittiin. (Raivola 2000, 5.) Viime vuosituhannella taas tyypillistä oli ammatillisen koulutuksen järjestäminen yhteiskunnan tehtävänä, missä työelämällä ei juuri ollut roolia. Ammatillisen koulutuksen tavoitteena oli vain antaa opiskelijoille yleiset ammatilliset perusvalmiudet, kun varsinainen työnteko opittiin koulutuksen jälkeen työelämässä. Oppilaitosten ja työelämän ei siis tarvinnut olla kovinkaan tiiviissä yhteistyössä. Yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuneet muutokset ovat kuitenkin haastaneet ammatillisen koulutusjärjestelmän laajentamaan ja monipuolistamaan työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä, ja keskeisenä pyrkimyksenä ammatillisen koulutuksen kentällä onkin viime vuosina ollut työelämän ja koulutuksen lähentäminen. Laadukkaan ammatillisen koulutuksen edellytykseksi on nähty työelämän ja oppilaitosten välinen jatkuva yhteistyö ja vuorovaikutus. Nykyään työpaikoilla tapahtuvaa oppimista eli työssäoppimista pidetään keskeisenä yhteistyön muotona, jonka puolesta ovat esittäneet suosituksensa muun muassa työmarkkinoiden keskusjärjestöt, Suomen kuntaliitto ja Suomen Yrittäjät. (Kero, Leskinen, Mielonen, Piha & Vehkomäki 2004, 8.) 3.2 Käsitteen määrittelyä Työssäoppimisen määritelmiä esiintyy suomalaisessa kirjallisuudessa varsin vähän. Englanninkielisessä kirjallisuudessa termit on-the-job learning ja on-the-job training merkitsevät suurin piirtein samaa kuin työssäoppiminen (Kulmala 1998, 23). Muutamat suomalaiset tutkijat ovat määritelleet työssäoppimisen henkilöstön kehittämismenetelmäksi, jossa ihminen ohjataan tarkoituksellisesti sellaisiin tehtäviin, joihin perehtyminen ja joiden suorittaminen kehittää häntä (Sarala 1998, 24). Opetushallituksen määrittelyn mukaan työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jonka periaatteena on, että opiskelija oppii työpaikalla osan tutkintoon kuuluvasta ammattitaidosta. Tutkinnon kokonaisuus on määritelty alan opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa. Oppilaitoksen opetussuunnitelmassa määritellään, miten työssäoppimisjaksot sijoitetaan tutkinnon kokonaisuuteen, mitkä ovat kunkin jakson tavoitteet, miten kyseiset tavoitteet voidaan saavuttaa ja miten työssäoppimisen ohjaus ja arviointi järjestetään. (Lehtoranta & Aalto 2003, 9.)

12 Työssäoppimisessa siis osa opetussuunnitelman mukaista opiskelua on siirretty toteutettavaksi työpaikalle todellisten työtehtävien yhteyteen. Kaikkiin toisen asteen ammatillisiin perustutkintoihin sisältyy vähintään 20 opintoviikkoa työssäoppimista, jaksojen pituus ja sijoittuminen vaihtelevat eri koulutusaloilla. Työssäoppimispaikan hankkiminen on koulutuksen järjestäjän vastuulla yhdessä opiskelijan kanssa. (Kero ym. 2004, 5.) Työssäoppimisjakson tavoitteena on osaamisen ja kokemusten lisääntyminen, opiskelijan ammatillinen kasvu sekä monipuolinen kehittyminen. Tavoitteena on myös lisätä vuorovaikutusta työelämän kanssa ja näin paitsi laajentaa opiskelijan työelämätietoutta myös helpottaa opiskelijoiden työllistymistä. Työpaikalla tapahtuva oppiminen on etukäteen suunniteltua toimintaa, jonka sisältöä opettaja, työssäoppimisen ohjaaja ja opiskelija yhdessä tarvittaessa tarkistavat ja muuttavat. (Kaulio, Kostiainen, Mononen & Ojala 2001, 6.) Ero työssäoppimisen ja työharjoittelun välillä on se, että työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua, arvioitua ja opiskelijan oppimista tukevaa sekä se toteutetaan yhteistyössä opiskelijan, opettajan ja työelämän kanssa (Kero ym. 2004, 14-15). On myös syytä painottaa, että työssäoppiminen ei ole koulussa oppimisen vaihtoehto vaan sitä tukeva, täydentävä ja oppimista syventävä elementti (Jyrkänne 2000, 126). 3.3 Millaista on hyvä työssäoppiminen? Otalan (1996, 203) mukaan uusia asioita opitaan eniten työssä, mutta jotta oppimista tapahtuisi, työssäoppiminen täytyy organisoida hyvin. Alkuun tarvitaan opastaja ja jatkossa joku, joka on vastuussa mahdollisessa ongelmatilanteessa auttamisesta. Oppilaitosten organisoimissa työssäoppimistilanteissa opiskelijat vuorottelevat usein oppilaitoksessa tapahtuvan teoreettisen opiskelun sekä aidossa työyhteisössä tapahtuvan opiskelun välillä. (Otala 1996, 203.) Osaamisen kehittäminen työssäoppimalla tulisi siis olla suunniteltu ja organisoitu prosessi, jossa kokenut ammattilainen ohjaa opiskelijaa todellisessa työympäristössä. Suunnitelmallisuus koskee oppimistilanteen lisäksi myös ajan käyttöä. Suunnitelmallisuuden lisäksi toinen tärkeä piirre työssäoppimisessa on vuorovaikutuksellisuus: oppiminen tapahtuu ohjaajan ja oppijan keskinäisessä vuorovaikutuksessa. (Pohjonen 2000, 34-35.) Hyvin järjestettynä työssäoppiminen tarjoaa mahdollisuuksia elinikäiseen oppimiseen ja ammatilliseen kasvuun (Kero ym. 2004, 14-15).

13 Hyvä työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua. Työssäoppimisen tavoitteita määriteltäessä ovat pohjana opiskelijan henkilökohtaiset valinnat ja tavoitteet sekä opetussuunnitelma. Pyrkimyksenä on, että oppilaitoksessa ja työpaikoilla tapahtuva oppiminen täydentävät toisiaan tutkinnon tavoitteiden saavuttamisessa. (Kero ym. 2004, 15.) Erityisopetusta tarvitsevalle opiskelijalle laaditaan aina henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/98, 20 ; Asetus ammatillisesta koulutuksesta 811/98, 8 ). Suunnitelman tulee sisältää suoritettava tutkinto, opetuksessa noudatettavat opetussuunnitelmien tai näyttötutkinnon perusteet, tutkinnon laajuus, opiskelijalle laadittu henkilökohtainen opetussuunnitelma, opiskelijan saamat palvelut ja tukitoimet vastuuhenkilöineen sekä erityisopetuksen perusteet. (Forslund & Huttunen 2003, 134.) Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma sisältää myös opiskelijan työssäoppimisen suunnitelman (TOPS), johon määritellään muun muassa työssäoppimiselle asetetut odotukset, tavoitteet ja työssäoppimiseen liittyvä tuen tarve (Kero ym. 2004, 19). Siirtymävaiheet esimerkiksi peruskoulusta ammatillisiin opintoihin tai ammatillisista opinnoista työelämään eivät useinkaan suju vammaisen tai erityistä tukea tarvitsevan nuoren kohdalla kitkatta. Hallinnonalojen välisessä yhteistyössä, siirtymien suunnittelussa ja tiedonkulussa on Suomessa vielä paljon parannettavaa. Esimerkiksi Yhdysvalloissa tällaisella yhteistyöllä on jopa lainsäädännöllinen perustansa: Individuals with Disabilities Act ja Workforce Investment Act linjaavat palveluita ja käytäntöjä muun muassa vammaisten opiskelijoiden työllistymisen suunnittelemiseksi ja sen tukemiseksi. Ammatillisen erityisopetuksen ja työelämän välistä yhteyttä tulisi siis meillä Suomessa vahvistaa. (Hyvärinen 2003, 6.) Erityisopiskelijoiden työssäoppimista on kehitetty muun muassa Kiipulan ammattiopiston TOPPERI-projektissa. Projekti käynnistyi elokuussa 2001 ja päättyi heinäkuussa 2004. Projektin tavoitteita olivat erityisopiskelijoiden työssäoppimisen ohjauksen kehittäminen, työpaikkaohjaajien kouluttaminen, opetushenkilöstön työelämävalmiuksien parantaminen sekä oppilaitosten ja työpaikkojen välisten yhteistyömallien kehittäminen. (Kero ym. 2004, 4.) Myös opetushallitus on käynnistänyt erilaisia kehittämistoimia työssäoppimisen edistämiseksi. Tällaisia ovat olleet muun muassa alueelliset työssäoppimisen pilottihankkeet, valtakunnalliset ja alueelliset koulutustilaisuudet sekä ESR-

14 rahoitteinen Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään projekti. (Määttä & Törrönen 1999, 4.) 3.4 Työssäoppimisen mahdollisuudet erityisopiskelijalle Työssäoppimisesta on tullut olennainen osa myös ammatillista erityisopetusta. Vähintään 20 opintoviikon laajuinen työssäoppiminen on erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle mainio mahdollisuus opiskella ammattia työpaikalla. Vähintään yhtä tärkeää työssäoppimisessa on tilaisuus luoda yhteyksiä työnantajiin ja muihin työelämän yhteistyökumppaneihin jo opiskeluaikana. Juuri opintojen aikana luodut kontaktit ja työssäoppimisen aikana kenties kehittynyt suotuisa asenneilmasto työpaikalla ovat usein ratkaisevia tekijöitä erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden työllistymisessä. (Hyvärinen 2003, 5-6.) Työssäoppimisjaksot muodostavat kuitenkin suuren haasteen kaikille osapuolille. Kyse on opiskelijan omasta valmiudesta siirtyä työelämän ehdoilla harjoittamaan taitojaan, työpaikan vaatimustason noudattamisesta ja opettajan tekemän opetustavoitteen saavuttamisesta. Näiden kolmen asian hyvällä toteutumisella on huomattava itsetuntoa kohottava vaikutus erityisopiskelijalle. (Antila 2003, 128.) Työssäoppiminen tuo erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle monia erilaisia mahdollisuuksia. Yleensä se lisää opiskelumotivaatiota ja syventää ammatillista osaamista, antaa mahdollisuuden oppia erilaisissa oppimisympäristöissä sekä helpottaa työllistymistä. Todellisissa työtilanteissa osoitettu osaaminen ja työelämästä saatu palaute ovat monelle opiskelijalle arvokkaampaa kuin oppilaitoksesta saatu arviointi. Onnistumiset vahvistavat itsetuntoa ja antavat itseluottamusta selviytyä uusissa tilanteissa. Työssäoppiminen tarjoaa myös toimivan mahdollisuuden suorittaa opinnot yksilöllisen opiskelusuunnitelman mukaan. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskeluun työssäoppiminen tuo myös koulutuksellista tasa-arvoa ja edistää oppimista todellisten työtilanteiden kautta ja tukee näin ammatillista kasvua. (Kero ym. 2004, 14-17.) Työssäoppimisjakso, opintoihin liittyvä harjoittelu tai opiskelijavaihto ulkomailla kehittää monin tavoin ammattitaitoa ja valmistaa työelämän haasteisiin. Kansainvälinen kokemus on vankka etu työnhaussa ja parantaa oleellisesti kielitaitoa. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 10.)

15 Erityisopiskelijoiden opiskeluun työssäoppiminen tuo siis koulutuksellista tasa-arvoa ja edistää oppimista todellisissa työtilanteissa sekä tukee ammatillista kasvua. Onnistumiset vahvistavat itsetuntoa ja antavat itseluottamusta selviytyä uusissa tilanteissa. (Leskinen 2003, 78.) Työssäoppimisjaksoilla opiskelija toimii työyhteisön jäsenenä ja työpaikan pelisäännöillä. Jakso on siis erinomainen mahdollisuus paitsi ammatillisen osaamisen vahvistamiseen myös henkilökohtaiseen kasvuun ja kehittymiseen. (Kaulio ym. 2001, 6.) 4 ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVAN OPISKELIJAN OHJAAMINEN 4.1 Työssäoppimisen ohjaaminen Opiskelun siirtyessä entistä enemmän työpaikoille tuovat erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat työssäoppimisen järjestämiseen oman haasteensa. Tämän päivän työelämä on kovin kiireistä eikä ylimääräistä aikaa opiskelijoiden ohjaamiseen juuri ole. Etenkin silloin, kun kyseessä on erityistä tukea tarvitseva opiskelija, tarvitaan aikaa ja voimavaroja työssäoppimisen järjestämiseen paljon. (Leskinen 2003, 76-77.) Nykyään on ollut paljon puhetta työpaikalla tapahtuvasta työssäoppimisen ohjauksesta. Opettaja koulussa tietää opetussuunnitelman ja tavoitteet, etenemisjärjestyksen, annetun tuntimäärän ja opetuksen koko kirjon. Tilanne aidossa, oikeassa työympäristössä on kuitenkin aivan toinen, asioiden tärkeysjärjestys on toinen. Työssäoppimisen ohjaaja voi syystäkin olla hämmentynyt ja ymmällään: miten antaa opiskelijalle sellainen oppimisen ilo, että hänet voisi turvallisin mielin laskea ensin työssäoppimaan ja sitten työhön oppimaan? (Tikkanen 2003, 59.) Työpaikka nimeää siis opiskelijalle työpaikkaohjaajan. Hänen velvollisuuksiinsa kuuluu ohjata, opettaa, tukea ja arvioida opiskelijan oppimista työssä sekä vastata omalta osaltaan opiskelijan työturvallisuudesta jakson aikana. Tavoitteena on varmistaa, että opiskelija saa työssäoppimisesta onnistumisen kokemuksia. Ohjaajan olisi tärkeää tiedostaa työssäoppimisen tavoitteet sekä opiskelijan yksilölliset valmiudet suoriutua tehtävistään. (Kaulio ym. 2001, 6.) Työssäoppimisen ohjaussuhde on kiinteä ja kehittävä vuo-

16 rovaikutussuhde kokeneen ohjaajan ja vähemmän kokeneen ohjattavan välillä. Kyseisessä vuorovaikutussuhteessa kokeneempi ohjaaja antaa tukea, ohjausta ja palautetta ohjattavalleen. Ohjaajat kuvataan yleensä henkilöiksi, jotka sitoutuvat tukemaan ja auttamaan ohjattavien ammatillista ja persoonallista kehittymistä sekä lisäämään näiden liikkuvuutta entistä vaativampiin tehtäviin. (Pohjola 2000, 41.) Työssäoppimisen ohjauksen keskeisimpänä tavoitteena on tukea työssäoppijan ammatillisen osaamisen kehittymistä. Lisäksi työssäoppimisen ohjaamisessa on tärkeää tukea ja edistää työssäoppijan henkilökohtaista kasvua sekä vahvistaa tervettä itsetuntoa. Tavoitteena on, että opiskelija kehittyy vastuulliseksi ja tasapainoiseksi ihmiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi. Opiskelijan ohjaukseen työssäoppimisen aikana tulee kiinnittää runsaasti huomiota. Tavallista on, että aluksi opiskelijan tarvitseman ohjauksen määrä on suuri ja vähenee sitä mukaa, kun opiskelija ottaa haltuunsa työssäoppimispaikan rutiinit, työtehtävät ja alkaa tuntea olonsa turvalliseksi. Kehittyäksemme tarvitsemme palautetta, joka auttaa meitä huomioimaan lopputuloksen lisäksi myös työskentelymme etenemisvaiheita. Opiskelija työssäoppijana tarvitsee palautetta työssäoppimisjakson aikana jatkuvasti, jotta hän voisi vähitellen siirtyä aloittelijan asemasta eteenpäin. Palautteen tulee kohdentua koko työssäoppimisprosessin ajalle, eikä se saisi koostua vain lopputuloksen arvioinnista tai työssäoppimisjakson lopulla tehtävästä arvioinnista. Palautteen on oltava rehellistä ja kannustavaa, jolloin se samalla on osa opiskelijalle annettavaa ohjausta. (Kero ym. 2004, 25-26.) 4.2 Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tuen tarpeet ja niihin vastaaminen Erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat tarvitsevat opiskelunsa ja työssäoppimisensa aikana keskimääräistä enemmän tukea. Tuen tarve voi johtua hyvin monenlaisista seikoista. Opiskelija voi olla hyvin arka, jännittynyt tai hänen oppimisessaan voi olla vaikeuksia. Hän voi tarvita kannustusta sekä erilaisia oppimis- ja opastamistapoja. Hän voi olla syrjäänvetäytyvä, kontaktien solmiminen voi tuntua vaikealta ja mielialat voivat vaihdella helposti. (Lehtoranta & Aalto 2003, 7.) Mahdollisia muita vaikeuksia erityistä tukea tarvitsevalla opiskelijalla voivat olla esimerkiksi työtehtävien sisäistäminen, tarkkaavaisuuden vaikeudet, motoriset vaikeudet, luetun ymmärtämisen vaikeus, hahmottamisen vaikeudet, ajan hallinta, työohjeiden noudattaminen, jännittäminen, työelämän pelisään-

17 töjen hahmottaminen sekä arkuus, ujous tai pelko. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tukemisessa on siis monia erilaisia huomioon otettavia asioita. (Kero ym. 2004, 10.) Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaajan täytyisikin huomioida kyseiset erityisyyden vaikutukset ohjaamisessa sekä tunnistaa opiskelijan vahvuudet. Erityisopiskelijan kohdalla tukihenkilön täytyy osata etsiä vaihtoehtoisia työskentelytapoja sekä varmistaa riittävä ohjaus. Tärkeää on myös osata tunnistaa vaikeus ja sen piirteet ohjattavalla opiskelijalla. (Kero ym. 2004, 10.) Erityisopiskelijan opetuksessa ja ohjauksessa tulisi huomioida opiskelijoiden erilaiset tavat oppia. Yksi oppii kuulemalla, toinen näkemällä ja kolmas kokemalla ja tekemällä. Kun kyseessä on erityistä tukea tarvitsevaksi luokiteltu opiskelija, ohjaajalla tulisi olla psykologista silmää, arkijärkeä ja empaattisuutta sekä uskallusta pistää itsensä likoon. Ohjaajan on pystyttävä ottamaan kantaa vastuun antamisen ja kantamisen problematiikkaan: ei liikaa, ei liian vähän, vaan sopivasti yksilö huomioiden vertailematta esimerkiksi edelliseen ohjattavaan tai pelkäämättä oman auktoriteetin katoamista. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjaajan tulisi saada koulutusta ja ohjausta paitsi opetussuunnitelman ja tavoitteiden toteuttamisessa, myös oppimaan oppimisen uusista tuulista. Oman oppimistyylin tunnistaminen saattaisi helpottaa ohjaajaa ymmärtämään oppijan tapaa oppia. Samoin ohjaaja pitäisi saada ymmärtämään, että kaikki oppimistyylit ovat oikeita, jos ne auttavat oppijaa oppimaan. Tämän tiedostaminen saattaisi auttaa ohjaajaa hyväksymään omat tapansa ohjata ja samalla vähentämään stressiä teenkö oikein ajatuksesta. (Tikkanen 2003, 63-64.) Oppimisen kannalta on tärkeää, että opittavaa asiaa työstetään monella eri tavalla: hyödynnetään esimerkiksi kaikkia aistikanavia ja erilaisia työskentelytapoja (Lehtoranta & Aalto 2003, 12). Opiskelijan taustojen, persoonallisuuden ja oppimistyylin tunteminen edistää sekä ohjaussuhteen syntyä että oppimisen etenemistä. Jotta ohjaaminen onnistuisi, se vaatii epävarmuuden sietokykyä, erilaisuuden hyväksymistä, tervettä itsekritiikkiä ja kyseenalaistamista, nöyryyttä hyväksyä omia puutteita ja samalla uskoa omiin kykyihin. (Kaulio ym. 2001, 6.)

18 Ohjaussuhde on siis vuorovaikutusta usealla eri tavalla ja tasolla. Hiljaisuus ja sanattomuus voivat olla vallan käyttöä tai neuvottomuutta tai tietoisesti valittua tilannetta rauhoittavaa toimintaa. Ohjaustilanteeseen saattaa sisältyä ennakkoasenteita, joiden taustalla ovat usein osallistujien omat aikaisemmat oppimiskokemukset. Näistä käsin tehtävät ennakkotulkinnat voivat haitata ohjaustilannetta. Suuri ja tärkeä haaste erityistä tukea tarvitsevaa opiskelijaa ohjaavalle on positiivisen vuorovaikutuksen ja oppimiselle suotuisan ilmapiirin luominen oppimistilanteisiin. Opiskelijoihin kannattaa tutustua ja säilyttää kosketus heidän maailmaansa, siihen todellisuuteen, jossa he elävät. On tärkeää, että opiskelija tuntee tulevansa kuulluksi opiskeluun liittyvissä asioissa ja että hänen kanssaan yhdessä mietitään ratkaisukeinoja ongelmatilanteisiin. Opiskelijalle aito, kannustava ja realistista, mutta aina myös positiivista, palautetta antava ohjaaja on kullan arvoinen. (Kero ym. 2004, 26.) 5 KOULUTUKSEN KANSAINVÄLISYYS 5.1 Ammatillisen koulutuksen kansainvälistyminen Ammatillisen koulutuksen kansainvälistymistä on tutkittu varsin vähän. Ammatillisen koulutuksen kansainvälinen toiminta lisääntyi huomattavasti 1990-luvun alussa, jolloin oppilaitoksille alettiin myöntää erillistä rahoitustukea kansainväliseen toimintaan. Sitä ennenkin yksittäisillä oppilaitoksilla oli ollut kahdenkeskisiin sopimuksiin perustuvaa yhteistyötä eri puolilla maailmaa, johon kuuluivat esimerkiksi ystävyys-, kummi- ja Unesco-koulutoiminta sekä kehitysyhteistyö. Myös pohjoismainen yhteistyö oli laajaa ja monipuolista. (Nyyssölä 2000, 12.) Kaiken kaikkiaan 1990-luku ja erityisesti sen puoliväli oli monessa suhteessa käänteentekevä ajanjakso suomalaisen ammatillisen koulutuksen kansainvälistymisessä. Kansainvälistymistä kyseisiin aikoihin hidasti kuitenkin resurssien vähäisyys sekä kansainvälistymisteemojen jäsentäminen selkeäksi toiminnaksi: kansainvälinen hanke käynnistyi ja sammui eikä siitä seurannut jatkoa. (Nyyssölä 2000, 12-13.)

19 Kansainvälistymisen ehdoilla toteutettua todellista kansainvälistymistä ryhdyttiin toteuttamaan vasta 1990-luvun jälkipuoliskolla, kun koulut saivat yhä enemmän päättää itse opetussuunnitelmistaan. Kansainväliset verkostot alkoivat laajentua samalla kun ryhdyttiin tekemään vieraskielisiä opetusohjelmia sekä ottamaan kouluihin maahanmuuttajia. Liittyminen Euroopan Unioniin on entisestään lisännyt ja monipuolistanut kansainvälistä koulutusyhteistyötä, kartuttanut tietoa ja asiantuntemusta sekä tuonut uusia rahoituslähteitä. Keskeinen kehitystrendi nykyään on myös se, että kansainvälisyystoiminta on tullut entistä suunnitelmallisemmaksi ja tavoitteellisemmaksi. (Nyyssölä 2000, 13.) Koulutusyhteistyön kansainvälistyminen tarkoittaa asenteellista tietoisuutta monikulttuurisuudesta ja maailman laajuisen näkökulman sisällyttämisestä koulutukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Kansainvälisen liikkuvuuden edistämisen tarkoituksena on muun muassa saada oma oppilaitos kiinnostavaksi ja houkuttelevaksi ulkomaisille opiskelijoille ja opettajille. Kansainvälisen yhteistyön asetelmana on suora kontakti ihmisten välillä, joiden kulttuuri, kieli ja arvot ovat erilaisia. Kukin henkilö edustaa erilaista kulttuuria, joka koostuu henkilökohtaisten ja kulttuuristen muuttujien vuorovaikutuksesta. (Lasonen 1997, 80-81.) Kielihankkeiden määrä on vuosittain lisääntynyt. Euroopan kielivuonna 2001 järjestetty kielialan seminaari lisäsi selvästi alan toimijoiden kiinnostusta kansainväliseen liikkuvuuteen. Suomalaiset ylsivät erinomaiseen tulokseen vuoden 2003 kehittämishankkeita valittaessa, sillä Suomen osuus kaikista valituista rahoitusta saaneista hankkeista oli korkein kautta aikojen. Kaikkiaan Euroopassa valittiin tuolloin 275 kehittämishanketta. Hyvän tuloksen taustalla oli suomalaisvetoisten hankkeiden hyvä laatu, sillä kaikista eurooppalaisista hakemuksista sai arvion hyvä tai erinomainen vain joka neljäs, kun suomalaisista hakemuksista puolet kuului tähän kategoriaan. Kaikille läpimenneille hankkeille leimaa-antavaa oli vahva kansainvälisyys ja yhteistyö työelämän ja oppilaitosten välillä. Läpimenneet hankkeet tukevat vahvasti kansallista koulutuksen kehittämistä. (Nupponen 2003, 3.)

20 5.2 Työssäoppiminen ulkomailla Työssäoppiminen ulkomailla ja kotimaassa etenevät lähes saman kaavan mukaan. Ensimmäinen vaihe työssäoppimisprosessissa on opiskelijoiden valmentaminen työssäoppimiseen, jonka jälkeen heidät perehdytetään itse työssäoppimispaikkaan. Työssäoppimista edeltävän valmennuksen keskeinen tavoite on motivoida ja antaa valmiuksia opiskelijalle työelämässä tapahtuvaan oppimiseen. Myös perehdyttämisen merkitys on suuri. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla perehdytyksessä on syytä korostaa rauhallisuutta sekä vaiheittain etenevyyttä. Työssäoppimista ohjataan koko työssäoppimisjakson ajan ja lopuksi pidetään palautekeskustelu eli arvioidaan ja jaetaan kokemuksia. Lähtökohtana työssäoppimisen onnistumiselle on kaikkien osapuolten yhteinen näkemys työssäoppimisesta oppimismenetelmänä. Jokaisella koulutusalalla työssäoppimiselle on määriteltävä tavoitteet ja laadittava toteutussuunnitelma huomioon ottaen koulutusalan ja työpaikkojen erityispiirteet. (Kero ym. 2004, 18-24.) Ulkomaiden työssäoppimispaikat ja työtehtävät voivat luonnollisesti vaihdella hyvin paljon. Työssäoppimispaikkaan vaikuttavat muun muassa opiskelijan opintoala, opintovaihe sekä henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Työssäoppimispaikkana voi olla esimerkiksi yhteistyöoppilaitos, yritys tai kuntoutuskeskus. Ruokahuollon opiskelijat voivat työskennellä esimerkiksi yhteistyöoppilaitoksen keittiössä ja puutarha-alan opiskelijat yhteistyöoppilaitoksen kasvihuoneilla tai puistoissa. Yhteistyöoppilaitoksen hankkimat yritykset, virastot tai toimistot tarjoavat myös vaihtelevia työtehtäviä aina avustavista vähän kielitaitoa vaativista tehtävistä vaativampiin tehtäväkokonaisuuksiin. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan työssäoppiminen ulkomailla voi olla hyvinkin ohjattua ja koulumaista, mutta silti se on aina käytännön työtä ja työtehtäviä. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Myös vapaa-aika on tärkeä osa ulkomaan työssäoppimisjaksoa. Vapaaajanviettomahdollisuuksiin vaikuttavat paljon sekä kohdemaa että ympäristö. Yleensä vapaa-aika kuitenkin sisältää melko paljon ainakin käytännön asioiden hoitoa, kuten kaupassa käyntiä, ruuanlaittoa ja paikallisilla liikennevälineillä liikkumisen opettelua. Vapaa-aikaan liittyy olennaisena osana myös paikalliseen elämään, kulttuuriin ja ihmisiin arkielämään tutustuminen. Myös vastaanottava oppilaitos ja sen opiskelijat voi-

21 vat olla innokkaita ohjelman ja tutustumiskäyntien järjestäjiä. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) 6 KANSAINVÄLINEN HANKE PROSESSINA 6.1 Yhteistyökumppanin hankkiminen Yhteistyöhankkeeseen tarvitaan luonnollisesti yksi tai useampi yhteistyökoulu, joka tarkoittaa sitä, että hanke voi olla joko kahdenvälinen tai monenkeskinen. Kansainvälisen hankkeen onnistumisen edellytys ja lähtökohta on toimiva yhteistyöryhmä, jonka vuoksi yhteistyökumppanien etsimiseen ja valintaan kannattaakin panostaa aikaa ja vaivaa. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 17.) Yhteistyökumppanin hankkiminen voi kestää jopa kuukausia, sillä kumppanin valintaan liittyy monia erilaisia huomioon otettavia asioita. Yhteistyökumppania hankittaessa täytyy miettiä muun muassa, mistä maasta partnerikouluja halutaan, onko partnerikouluja yksi vai useampi ja ovatko ne samalta kouluasteelta sekä millä kriteereillä partnerikoulu tai koulut valitaan. Yleensä partnerikoulun löytämiseksi suositellaan käytettäväksi monia erilaisia keinoja. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Yhteistyötahoja voi etsiä esimerkiksi oman oppilaitoksen ulkomaisten yhteistyöoppilaitosten kautta, yritysten ulkomaisten tytäryhtiöiden ja alihankkijoiden välityksellä tai erilaisten liittojen ja järjestöjen kautta. Sopivia kumppaneita voi löytyä myös eri ohjelmien partnerihakutietokantojen avulla. (Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO 2005, 17.) On tärkeää varmistaa, että mahdollisen partnerin toiminta vastaa sisällöllisesti ja laadullisesti oman oppilaitoksen tavoitteisiin (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005). Yhteyden solmimisen jälkeen suositeltavaa on järjestää hankkeeseen osallistuvien kesken yhteinen tapaaminen, mikäli se vain on mahdollista. Lisäksi kansainvälisen työssäoppimisen järjestäminen edellyttää usein etukäteisvierailua myös vastaanottavassa organisaatiossa. Tällä tavoin voidaan varmistaa järjestelyiden sujuvuus sekä ottaa huomioon vastaanottavan organisaation ja maan toimintakulttuuri. Vierailuun voi valmistautua paitsi hankesuunnitelmalla, myös oman koulun ja paikkakunnan kotisivujen ja esitteiden avulla. (Opetushallitus 2003.)

22 Kansainvälisen hankkeen toteuttaminen edellyttää aktiivista osallistumista kaikilta osapuolilta. Kansainvälisen hankkeen suunnitteluun sisältyy monia huomioon otettavia asioita, ja tärkeää onkin toteuttajien joustavuus yhteistyön eri vaiheissa. Asioista voi olla monta erilaista mielipidettä, sillä yhtä ainoaa totuutta harvoin löydetään. Kompromissin löytäminen on avain yhteistyölle, ja kaikkien osapuolten tulee tuntea saavansa jotakin yhteistyöstä. (Opetushallitus 2003.) 6.2 Valmennus Ennen vaihtoa tapahtuva valmennus on tärkeä ulkomailla tapahtuvan työssäoppimisjakson onnistumiseen vaikuttava tekijä. Valmennus käsittää yleensä kieli- ja kulttuurivalmennusta, käytännön asioiden hoitoon perehtymistä sekä tutustumista tuleviin työtehtäviin. Kieli- ja kulttuurivalmennuksessa perehdytään kohdemaan kieleen sekä tutustutaan kohdemaan työ- ja tapakulttuuriin. Olennaisena osana kieli- ja kulttuurivalmennukseen kuuluu myös englannin kielen valmennus ja small talkin harjoittelu sekä arkipäivän tilanteiden läpikäyminen. Lisäksi valmennuksessa kerätään tietoa sekä vaihdon kohdemaasta että Suomesta ja valmistaudutaan kertomaan itsestä, omasta ammattialasta ja koulusta. Ulkomaille vaihtoon lähdettäessä huomioon otettavia käytännön asioita on todella paljon (muun muassa passin hankkiminen, matkustamisen eri vaiheet, liikkuminen ja asuminen kohdemaassa, rokotukset sekä sopimusasiat) ja myös näitä tulisi harjoitella etukäteen. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) Ulkomaille lähtevien opiskelijoiden tuen tarpeet on otettava tarkasti huomioon sekä ennen matkaa että sen aikana. Erikseen huomioitavia asioita voivat olla esimerkiksi pyörätuolilla liikkuminen, erityisruokavalio, fyysinen kestävyys, lääkitykset sekä opiskelijan kielitaito. Opiskelijoiden mukaan lähtevältä tukihenkilöltä vaaditaan itsensä likoon laittamista sekä vastuunkantoa, sillä työ on kokonaisvaltaista, kokoaikaista opiskelijan kanssa toimimista. Valmennuksessa tulisi panostaa myös opiskelijoiden ja tukihenkilöiden ryhmäytymiseen, sillä tutut matkakumppanit ja turvallinen olo antavat hyvät eväät matkaa varten. Opiskelijan tilanteesta olisi hyvä tiedottaa myös vastaanottavaa ulkomaista organisaatiota. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.)

23 6.3 Palaute ja arviointi Matkan jälkeen on opiskelijoiden, tukihenkilöiden ja koordinaattorin hyvä kokoontua yhteen palautteen antoa varten, jotta opiskelijat ja tukihenkilöt voivat vielä jakaa kokemuksiaan, kerrata hyviä muistoja ja käydä läpi mieleen jääneitä hankalia asioita. Kansainvälistä työssäoppimista koordinoivan kannattaa myös pyytää palautetta opiskelijat vastaanottaneelta ulkomaiselta organisaatiolta. Lisäksi rahoittajat vaativat eri hankkeissa raportointi- ja palautelomakkeiden täyttämistä. Palautteen antamiseen ja raportointiin on laadittu valmiita lomakkeita, jotka ovat hyödyksi palautteen keräämisessä ja antamisessa. Lisäksi opiskelijat ja tukihenkilöt kirjoittavat matkasta kirjalliset raportit, joita koordinaattori voi käyttää hyödyksi antaessaan oman raporttinsa oppilaitokselle tai rahoittajalle. Opiskelijoiden ja matkalla olleiden tukihenkilöiden kokemuksia kannattaa jakaa oppilaitoksen sisälle muille opiskelijoille ja henkilökunnalle. (Ammatillisten erityisoppilaitosten kv-verkosto 2005.) 7 EQTRA-HANKE 7.1 Käsitteen määrittelyä EQTRA-hankkeessa erityistä tukea tarvitsevat toisen asteen ammatillisen koulutuksen opiskelijat olivat ulkomailla työssäoppimisjaksolla. Hanke toteutettiin 1.8.2003 31.12.2004 niin, että ensimmäiset vaihdot toteutuivat tammikuussa 2004 ja viimeiset vaihdot päättyivät syksyllä 2004. Opiskelijavaihtoon lähteneitä opiskelijoita oli Alavuden erityisammattikoulusta, Arlainstituutista, Aura-instituutista, Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksesta, Kiipulan ammattiopistosta, Kuhankosken erityisammattikoulusta, Perttulan erityisammattikoulusta sekä Sisälähetysseuran oppilaitokselta. Yhteinen tekijä kaikilla opiskelijoilla oli, että he olivat erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita. Kaikille opiskelijoille oli laadittu henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), jossa määriteltiin opiskelijoiden yksilölliset tavoitteet myös vaihtojen osalta. Suurin osa opiskelijoista tarvitsi matkalle mukaan tukihenkilön, joten taloudellisimpana vaihtoehtona oli yhdistää oppilaitosten voimavarat ja kerätä niistä

24 ryhmiä, joilla oli mukanaan yhteinen tukihenkilö. Tukihenkilöt oli koottu kuudesta suomalaisesta oppilaitoksesta, jotka olivat Alavuden erityisammattikoulu, Arlainstituutti, Aura-instituutti, Kiipulan ammattiopisto, Perttulan erityisammattikoulu ja Sisälähetysseuran oppilaitos. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 7-13.) Opiskelijat edustivat oppilaitosten eri koulutusaloja ja vaihdot suuntautuivat niihin maihin ja vastaanottajaorganisaatioihin, jotka edustivat kyseisiä koulutusaloja. Hollannissa olleiden opiskelijoiden työssäoppimispaikat olivat vanhusten hoitolaitos, 2-4-vuotiaiden lasten päiväkoti sekä lapsille ja nuorille tarkoitettu nuorisoasema. Kyproksella opiskelijoiden työssäoppimispaikkana oli kehitysvammaisten hoitoon erikoistunut säätiöpohjainen kuntoutus- ja kurssikeskus. Kyseisessä paikassa ammatillinen kuntoutus tapahtuu sekä säätiön omissa työpajoissa että avotyöpaikoissa. Iso-Britanniassa olleista neljästä opiskelijasta kaksi oli aikuisten ja iäkkäiden kehitysvammaisten ihmisten ryhmäkodissa ja kaksi erityiskoulussa. Unkarissa vastaanottavana organisaationa toimi toisen asteen ammatillinen koulu, jossa tarjolla olevia koulutusaloja olivat muun muassa talous, yleishallinto, catering ja turismi, rakentaminen ja puuteollisuus, metalliteollisuus, vaatetusteollisuus sekä maanviljely. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 25-26.) 7.2 EQTRA-hankkeen tavoitteet Ammatillisten erityisoppilaitosten kansainvälinen toiminta on koko ajan laajenemassa. Pyrkimyksenä EQTRA-hankkeessa oli lisätä opiskelijoiden ja henkilökunnan mahdollisuuksia osallistua kansainväliseen toimintaan ja solmia kontakteja eri maalaisten henkilöiden kanssa. Erityisesti tavoitteena oli, että myös erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat voisivat laajentaa maailmankuvaansa olemalla yhteyksissä samassa tilanteessa olevien eri maissa olevien opiskelijoiden kanssa. Opetussuunnitelmassa painottuvat kansainvälisyyskasvatus ja ulkomaiset kontaktit ovat konkreettinen tapa tuoda asia jokapäiväiseksi ja helpommin hyväksyttäväksi. (Keskuspuiston ammattiopisto 2003, 12.) Kansainvälinen yhteistyö liittyy myös erityisoppilaitosten palvelu- ja kehittämistehtävään. Kansainvälisten yhteyksien avulla hankitaan Suomeen uutta tietoa sekä tehdään kansainvälisillä areenoilla tunnetuksi suomalaista erityisopetusta sekä järjestelmää ja tukipalveluita. Kansainväliset hankkeet tarjoavat myös tilaisuuden kehittää ammatillista