Kehittämispohjaista oppimista LbD-opas
Työryhmä: Katariina Raij, KT, Johtaja, pj. (toim.) Susanna Niinistö-Sivuranta, FM, kehittämispäällikkö, (toim.) Outi Ahonen, TtM, lehtori Päivi Immonen-Orpana, FT, kehittämispäällikkö Marjo Pääskyvuori, KM, restonomi AMK, lehtori Teemu Rantanen, VTT, dos., yliopettaja Eeva Lassila, KM, suunnittelija, siht. Graafinen suunnittelu & taitto: Petra Boije & Riikka Häkkinen 2 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
Esipuhe Kehittämispohjaisesta oppimisesta, Learning by Developing, on tullut Laurean tavaramerkki. Se on laatupalkittu Korkeakoulujen arviointineuvoston laatuyksikköarvioinnissa, todettu hyväksi ja toimivaksi kansainvälisissä arvioinneissa ja lienee asia, josta Laurea eniten tunnetaan kansainvälisellä korkeakoulukentällä. Laurean pedagogisella ajattelulla on pitkä kehityskaari. Vuonna 2000 KT Katariina Raij julkaisi väitöskirjansa Toward a Profession, jonka viitekehys ammattikorkeakouluosaamisen neljästä osa-alueesta oli keskeinen perusta Laurean ensimmäisessä pedagogisessa strategiassa. Käytännön kehittäjät alkoivat 2000-luvun ensimmäisinä vuosina luoda oppimisympäristöjä, joissa ensin toteutettiin hankkeistettua oppimista, joka jalostui kehittämispohjaiseksi oppimiseksi. Näistä ensimmäisiä oppimisympäristöjä olivat Maarit Fräntin ja Rauno Pirisen luomat BarLaurea ja RedLabs. Tänään vastaavia oppimisympäristöjä on parisenkymmentä. Toimintamalli ilmenee myös merkittävänä opiskelijalähtöisenä yrittäjyytenä, jonka tuloksena vuonna 2010 syntyi ennätysmäärä eli 23 opiskelijalähtöistä yritystä. Kyseessä ei siten ole akateeminen puuhastelu, vaan mitä kiinteimmin autenttisiin työelämäyhteyksiin pohjautuva ja tähtäävä oppimismalli. Kansainvälisessä arvioinnissa LbD-mallia on verrattu Problem Based Learning -malliin. Yhtäläisyyttä on siinä, että molemmat pyrkivät murtautumaan tieteenaloihin ja oppikirjoihin rakentuvasta keinotekoisesta oppimismaailmasta reaalimaailmaan. LbD:n lähtökohtana on pragmatistinen oppimiskäsitys. LbD eroaa PBL:stä kansainvälisten arvioitsijoiden mukaan siinä, että LbD keskittyy oppimistuloksiin, PBL opetussuunnitelmaan. Tutkimus- ja kehittämistoiminta sisältyy selvemmin LbD:hen kuin PBL:ään. Opiskelijakeskeisyys on vahvempaa LbD:ssä. Merkittävää on myös LbD-mallin arvojen sisältämä opettajan ja opiskelijan tasavertaisuus. Arvioitsijoiden mukaan PBL:stä puuttuu asiakaskeskeisyys, joka sisältyy LbD:hen, jossa myös sosiaalinen vastuullisuus ulospäin on vahvempaa. Merkittävä arvioitsijoiden havainto on se, että LbD toimii Laureassa myös käytännössä, ei vain teoriassa. LbD:n kieltä ja käsitteistöä on pidetty vaikeaselkoisena, mikä osaltaan on vaikuttanut siihen kohdistuvaan kritiikkiin. Malli edellyttää opettajalta tavanomaista syvällisempää pedagogista ajattelua. Opiskelijalta malli edellyttää aktiivisuutta. Mahdollisimman helpolla opintopisteitä keräämään pyrkivä opiskelijatyyppi ei välttämättä ole ihastunut malliin. Mallin puolesta ehkä vahvin näyttö on kuitenkin Laureasta valmistuneiden hyvä työllistyminen, lähes joka vuosi 2000-luvulla maan paras. LbD-mallin toteutuksen laajennuttua koko Laureaan on esiintynyt tarvetta parempaan kokemusten ja käytännön toimintamallien vaihtoon. Vaikka LbD:stä on julkaistu varsin paljon, eivät kokemukset kaikilta osin ole riittävän tunnettuja. Nyt julkaistava opas pyrkii tekemään laajalla rintamalla tunnetuksi hyviä esimerkkejä LbD:n toteutuksesta. Moni voi huomata, että minäkin olen toteuttanut vastaavaa, ja saada virikkeitä kehittää omaa opetustyötään. Opas palvelee myös uusia Laureaan tulevia opettajia perehdyttäjänä Laurean pedagogiseen ajatteluun. Kiitän julkaisun laajaa toteuttajajoukkoa merkittävästä työstänne, jolla olette vieneet jälleen kerran eteenpäin Laurean pedagogisen ajattelun käytännön toteutusta. Pentti Rauhala rehtori, FT, dosentti Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 3
Sisällys 1 Johdanto...6 2 Kehittämispohjaisen oppimisen, LbD:n, perusta pragmatistisessa oppimiskäsityksessä...8 2.1 Pragmatistisen oppimiskäsityksen lähtökohdista...8 2.2 LbD-toimintamalli...8 3 Osaamispohjaisuus opetussuunnitelmassa...10 4 Oppimisympäristöjen ja opetussuunnitelman kohtaaminen................................12 5 LbD-toimintamalli haastaa opettajan ammatillista kehittymistä...14 5.1 Opettaja LbD-toteutuksen valmistelijana ja organisoijana...14 5.2 Opettaja toteuttajana...15 5.3 Opettaja arvioijana...16 6 Esimerkkejä LbD:n erilaisista toteutumismuodoista...19 6.1 Hankekartta osana opetuksen organisointia...19 6.2 BarLaurea oppimisympäristönä...20 6.3 Toimitilapalvelut kehittämisprojektina...21 6.4 Yrittäjyyden oppimista kehittämisprojekteissa....23 6.5 Koulun strategiatyötä kehittämässä....23 6.6 HyvinvointiTV oppimisympäristönä case Turvallinen koti -hanke...24 7 Yhteenveto.............................................................................26 Liitteet 1 5...29 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 5
1 Johdanto Ammattikorkeakoulujen pedagoginen tehtävä, aluekehitys- sekä tutkimus- ja kehittämistehtävä (2003/351, 4 ) on Laureassa nähty alusta lähtien integroituneena kokonaisuutena. Tämä näkemys viitoitti osaltaan kehittämispohjaisen oppimisen, Learning by Developing (LbD), -toimintamallin kehittämistä. Työelämään vaikuttava ja sitä uudistava aluekehityksen vaatimus johti ensin opetuksen hankkeistamiseen. Muuttuva käytäntö puolestaan haastoi sellaisten oppimisympäristöjen kehittämiseen ja rakentamiseen, jotka mahdollistavat mainitun kolmen tehtävän integroinnin (integratiivinen oppimisympäristö). Muutosten aiheuttamien vaikutusten tunnistaminen oppimisen luonteessa suuntasi tutkimustyötä, joka johti Kehittämispohjaisen oppimisen (LbD) ominaisuuksien ja vaiheiden tunnistamiseen. LbD-toimintamallissa oppiminen on väline uuden osaamisen saavuttamiseksi, mikä ilmenee uudenlaisina toimintamuotoina ja -tapoina. LbD tarjoaa opiskelijoille ja opettajille aidon kohtaamisen työelämän kanssa ja yhdessä toimimisen mallin uutta luovina yhteistyökumppaneina. Oppijat oppivat tunnistamaan kehittämiskohteita, luomaan uusia ratkaisuja, tuotteita ja toimintamalleja sekä kehittämään omaa toimintaansa työelämän muuttuvia vaatimuksia huomioon ottaen. Laurean LbD-toimintamalli on myös strateginen valinta, joka yhdistää ammattikorkeakoulun aluekehitystehtävän, tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyön sekä opetustyön kokonaisuudeksi. Sitä on kehitetty laurealaisten opettajien, opiskelijoiden ja työelämän asiantuntijoiden välisenä yhteistyönä, joka johti myös kokemuksellisen tiedon kasvamiseen ja syventymiseen. Tästä aineistosta LbD:n ominaispiirteet ja siihen sisältyvät vaiheet on tutkimuksen myötä tunnistettu. LbD:n valinta koko Laurean toimintaa ohjaavaksi strategiaksi on ollut vaikutukseltaan merkittävä. Laurea on aluekehityshuippuyksikkönä sekä koulutuksen laatuyksikkönä palkituin ammattikorkeakoulu Suomessa. Myös kansainväliset LbD:n kehittämiseen kohdentuvat auditoinnit sekä Laurean tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kansainvälinen arviointi ovat tuottaneet samansuuntaiset, LbD-toimintamallin vaikuttavuutta osoittavat palautteet. Näistä palautteista on saatu myös arvokasta tietoa tunnistetuista kehittämiskohteista ja siitä, miten LbD:tä kannattaisi yhdessä kehittää. LbD paitsi innostaa ja kannustaa myös sitoo ja velvoittaa kaikkia laurealaisia yhteistyöhön tasavertaisina kumppaneina, jotka yhdessä toimien kykenevät saavuttamaan uutta osaamista ja osaamisen myötä uudistamaan työelämää. Laurealaista opetustyötä ohjaa osaamisperustainen opetussuunnitelma. Osaaminen tunnistetaan kokonaisvaltaisena. Saavutettavat oppimistulokset vastaavat eurooppalaisen korkeakoulututkintojen viitekehyksessä kuvattuja tasoja. Osaamispohjaisessa opetussuunnitelmassa osaaminen on kuvattu suhteessa tulevan tutkinnon edellyttämiin vaatimuksiin sekä yhteisiin työelämävaatimuksiin, jotka yhdessä mahdollistavat kohtaamisen alati muuttuvan työelämän kanssa. Osaamispohjainen opetussuunnitelma suuntaa myös oppimisympäristöjen rakentamista ja kehittämistä. LbD:n myötä laurealaiset yksiköt ovat täyttyneet erilaisista työpajoista ja labroista (laboratorio -sanasta käyttöön otettu lyhenne), jotka osaltaan mahdollistavat uusien työvälineiden oppimisen, innovaatioiden kehittämisen ja tuottamisen sekä erilaisten tutkimus- ja kehittämishankkeiden käytännöllisen toteuttamisen. 6 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
LbD on myös uudistanut opettajuuden käsitteenä. LbD:ssä on olennaista yhdessä toimiminen ja tasavertainen kumppanuus, jonka mahdollistajana opettajalla on vastuullinen rooli. Opettajan asiantuntemus on merkittävää ohjaajana, hankekumppanina, verkostojen rakentajana, toiminnan organisoijana, suunnittelijana, toteuttajana ja arvioijana. Opettajuus merkitsee hyvin paljon yhteisöllisyyttä, osaamisen ja kokemusten jakamista. Tiedon jakajasta on edetty yhdessä tekemiseen ja työelämän uudistamiseen sekä vastuulliseen osallistamiseen ja osallistumiseen. Jokainen työelämäläheinen tutkimus- ja kehittämishanke avaa oven tuntemattomaan ja mahdollistaa oman työn näkemisen seikkailuna, jossa omaa asiantuntemusta voi hyödyntää mutta joka tarjoaa myös jatkuvan uuden oppimisen mahdollisuuden. Esillä oleva LbD-opas on kutsu tulla mukaan laurealaiseen toimintaan. Oppaassa halutaan tuoda esiin opettajan työssä tärkeä kohtaamisten hallinta ja tasavertaisten sisäisten ja ulkoisten kumppanuuksien rakentaminen. Työelämä on aidosti läsnä kaikessa toiminnassa. Oppaan laatijat toivovat, että oppaaseen sijoitetut esimerkit erilaisista LbD-toimintamallin toteutuksista innostavat ja rohkaisevat etsimään ja luomaan uutta yhdessä muiden toimijoiden kanssa. Esimerkkien toivotaan myös osoittavan, että uusien toimintamuotojen kehittymiseen päästään erilaisia polkuja kulkien. LbD erottautuu omaksi toimintamallikseen uusien toimintamuotojen ja -tapojen kehittymisen mahdollistajana. Toimintamuotojen seuraamusten havaitseminen ja arviointi ohjaavat puolestaan osaamisen syventymistä. LbD on laurealainen vastaus opetuksen ja työelämän välisen yhteistyön vaikuttavuuden syventämiseen. Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 7
2 Kehittämispohjaisen oppimisen, LbD:n, perusta pragmatistisessa oppimiskäsityksessä Mihin LbD perustuu? 2.1 Pragmatistisen oppimiskäsityksen lähtökohdista Kehittämispohjainen oppiminen, Learning by Developing (LbD), toimintamallina sitoutuu nykyisessä kehitysvaiheessaan pragmatistiseen oppimiskäsitykseen. John Dewey (vrt. Learning by Doing) painottaa koulun elämänläheisyyttä ja oppimista välineenä, joka tuottaa uusia toimintamuotoja ihmisen ja ympäristön välisenä jatkuvana vuorovaikutuksena. Ammattikorkeakoulukontekstiin sijoittuvassa LbD:ssä on keskeistä uusien toimintatapojen muotoutuminen ja niiden myötä työelämän uudistaminen. Pragmatistisessa oppimiskäsityksessä painottuu yhdessä toimiminen, yksilöä ja ympäristöä muuttava toiminta sekä kokemusten ja vuorovaikutusten merkitys. Oppiminen on aktiivista ja siinä on keskeistä erilaisten toimintojen ja niiden seuraamusten kokemukset, jotka johtavat uusiin toimintatapoihin. Oppijan aktiivinen rooli korostuu myös pitkään vallalla olleessa konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä mutta painotukset ovat erilaiset. Konstruktivistinen oppimiskäsitys käsitteellistää oppimisen uuden tiedon luomisena ja kognitiivisten rakenteiden konstruointina, kun taas toimintaläheinen pragmatistinen oppimiskäsitys tunnistaa oppimisen välineenä, jonka päämääränä on uusien toimintatapojen muotoutuminen. Tietäminen pragmatistisessa oppimiskäsityksessä kytkeytyy toimintatapoihin, jotka auttavat tulemaan toimeen ympäristön kanssa. Kieli, sanat ja käsitteet ovat työvälineitä, jotka mahdollistavat entistä tarkoituksenmukaisemman tavan toimia. Todellisuus rakentuu toiminnan ja ajattelun vuorovaikutuksena. Pragmatismin toiminnassa on tärkeää toiminnallinen vuorovaikutus maailman kanssa. Ihminen nähdään luonnostaan toimivana olentona, jolle toiminta on myös palkitsevaa. Toiminnan kautta ihminen ja ympäristö muuttuvat. Pragmatistinen oppimiskäsitys nähdään Laureassa työelämäläheisyyttä painottavaan ammattikorkeakoulukontekstiin läheisesti liittyvänä. Kasvatusfilosofisessa luokittelussa pragmatistinen oppimiskäsitys edustaa tulkinnallista paradigmaa, jossa sosiaalinen maailma nähdään jatkuvasti muuttuvana ja uudistuvana ja jossa kyky toimia alati muuttuvassa maailmassa sekä kyky osallistua muutokseen ovat keskeisiä. Oppiminen nähdään prosessina muuttaa maailmaa käytäntöjä kehittämällä. Tämä on keskeistä myös kehittämispohjaisessa oppimisessa. 2.2 LbD-toimintamalli LbD mitä se tarkoittaa? Laurean pedagogisessa strategiassa ja Kehittämispohjaisen oppimisen strategiassa kuvataan ammattikorkeakoulukontekstiin sijoittuva osaaminen tietämisen, ymmärtämisen, taitamisen ja tilanteiden hallintakyvyn integroituneena kokonaisuutena. Kuvattu osaaminen edustaa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa tunnistettua kokonaisvaltaista osaamiskäsitystä ja se sisältää tiedonlajeina teorioissa ja malleissa olevan tiedon, kyvyissä ja taidoissa olevan 8 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
tiedon, eettisen tiedon ja kokemuksellisen tiedon. Mainitut tiedonlajit ovat lähellä deweyläisen pragmatismin keskeisiä käsitteitä, jotka ovat tieto, toiminta, arvo ja kokemus. LbD:n ominaispiirteet ja vaiheet tunnistettiin tutkimalla laurealaisten opettajien (n= 33) käsityksiä oppimisen luonteesta opetuksen sekä alueellisesti vaikuttavan tutkimus- ja kehittämistyön integroivassa toimintamallissa, joka alkuvaiheessa tunnistettiin hankkeistettuna opetuksena. LbD:n ominaispiirteet ovat autenttisuus, kumppanuus, kokemuksellisuus, luovuus ja tutkimuksellisuus (liite 1). Autenttisuus tarkoittaa aitoa työelämäyhteyttä. Työelämäläheinen tutkimus- ja kehittämishanke nähdään oppimisympäristönä, joka mahdollistaa uusien toimintatapojen muotoutumisen. Tutkimus- ja kehittämishankkeen eteneminen avaa uusia ovia ja luo tilanteita, joissa aiemmat toimintatavat eivät ole päteviä, vaan tarvitaan uusia. Kumppanuus tarkoittaa opiskelijoiden, opettajien, työelämän asiantuntijoiden sekä asiakkaiden vastuullista yhteistoimintaa, johon yhdessä sitoudutaan. Kumppanuus rakentuu luottamukseen ja on luonteeltaan tasavertaista. Se mahdollistaa jatkuvan vuorovaikutuksen toimintaympäristön kanssa. Yhdessä toimiminen edellyttää, että jokaisen osallistuminen ja erilainen osaaminen mahdollistavat uusien toimintatapojen muotoutumisen ja käytäntöä muuttavien ratkaisujen löytämisen. Kokemuksellisuus voidaan ymmärtää eri näkökulmista. Ensinnäkin kokemukset rakentavat osaamista niille annettujen merkitysten myötä. Toiseksi kokemuksellisuutta voidaan tarkastella uusien toimintatapojen muotoutumiseen johtavien prosessien myötä. Kun vakiintuneiden toimintatapojen seuraamukset osoittavat niiden riittämättömyyden uudessa tilanteessa, syntyy tarve omien kokemusten reflektioon ja uusien toimintatapojen muotoutumiseen. Luovuus on keskeistä uuden synnyttämiseksi. LbD:ssä lähtökohtana on kyky toimia alati muuttuvassa maailmassa, jolloin muutoksessa toimiminen on luonnollinen lähestymistapa. Tällöin uusien toimintatapojen muotoutuminen edellyttää luovaa ja uteliasta osallistumista työelämää uudistavaan toimintaan. Tutkimuksellisuuden vaatimus nousee korkeakoulukontekstista. Pragmatismissa totuus sitoutuu tutkimukseen siten, että se muuttuu tutkimuksen myötä. Ammattikorkeakoulujen tehtävä nähdään Laureassa pedagogisen tehtävän sekä alueellisesti vaikuttavan tutkimus- ja kehittämistehtävän integroituneena kokonaisuutena. Korkeakoulu tunnistetaan tutkimuksellisuudesta käsin, työ- ja elinkeinoelämän kehittäminen sekä uusien innovaatioiden tuottaminen ovat korkeakoulukontekstissa vahvasti sidoksissa tutkimukseen. LbD:ssä integroituvat osaamista tuottava oppiminen sekä uutta luova tutkimus- ja kehittämishanke. Sen vaiheet rakentuvat tutkimus- ja kehittämishankkeen etenemisen myötä avautuvista uusista oppimisen mahdollisuuksista. Tarvittavat työvälineet hankitaan erilaisissa työpajoissa ja labroissa. LbD toimintamallina muodostuu seuraavista toisiaan täydentävistä vaiheista: a) tutkimus- ja kehittämishankkeen ilmiöön perehtyminen, b) aiempien tutkimustulosten ja ratkaisumallien merkitysten pohdinta, c) hankkeeseen liittyvien prosessien ennakoiva tunnistaminen ja kuvaaminen, joka mahdollistaa toisaalta abduktiivisen hypoteesin (aiemmista selityksistä, tosiasioista tai löydöksistä johdettu alustava oletus) asettamisen ja toisaalta henkilökohtaisen oppimissuunnitelman laadinnan, d) yhdessä toimiminen, joka sisältää uusien toimintatapojen ja ongelmaratkaisutaitojen muotoutumisen, e) hankkeen ja oman oppimisen prosessien (toimintojen seuraamukset) jatkuva arviointi, f ) kokemusten jakaminen ja uusien merkitysten luominen, g) saavutetun osaamisen tunnistaminen ja arviointi, h) hankkeen vaikuttavuuden arviointi sekä i) tulosten jakaminen, levittäminen ja tuotteistaminen (liite 2). Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 9
3 Osaamispohjaisuus opetussuunnitelmassa Miten opetussuunnitelma rakentuu? Mitä tarkoittaa osaamispohjainen opetussuunnitelma? Miten opetussuunnitelma ja hankkeet kohtaavat? Laurean koulutusohjelmat rakentuvat kompetenssi- eli osaamispohjaisiin opetussuunnitelmiin. Kompetenssit ovat laajoja osaamiskokonaisuuksia, jotka kuvaavat kykyä toimia työelämän kehittäjänä ja uudistajana. Osaamistavoitteiden lähtökohtana on eurooppalaiseen tutkintojen viitekehykseen (EQF) perustuva kansallinen tutkintojen viitekehys (NQF-tasot 6 ja 7, liite 3). Suomalaisissa ammattikorkeakouluissa kompetenssien luokittelussa suositellaan käytettäväksi jakoa koulutusohjelmakohtaisiin ammatillisiin (subject specific competences) ja yhteisiin kompetensseihin (generic competences). 10 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
Kompetenssien tavoitteena on olla selkeästi toisistaan erottuvia ja arvioitavissa olevia osaamiskokonaisuuksia. Koulutusohjelmakohtaiset kompetenssit muodostavat opiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen perustan. Yhteiset kompetenssit ovat eri koulutusohjelmille yhteisiä osaamiskokonaisuuksia, mutta niiden erityispiirteet ja merkitys voivat vaihdella eri ammateissa ja työtehtävissä. Yhteiset kompetenssit luovat perustan työelämässä toimimiselle, yhteistyölle ja asiantuntijuuden kehittymiselle. Tavoiteltavien kompetenssien kehittymistä tuetaan koulutuksessa sekä sisällöllisillä että pedagogisilla valinnoilla. Laurealaisessa opetussuunnitelmassa kuvataan yhteiset osaamistavoitteet ja koulutusohjelmakohtaiset tavoitteet. Opetussuunnitelmat rakentuvat teemoista ja opintojaksoista. Teemalla tarkoitetaan laajempaa osaamisaluetta, jonka hallitsemiseksi opiskelijan tulee suorittaa useita aihealuetta käsitteleviä opintojaksoja. Opintojakson suorittaminen kerryttää opiskelijan opintopistekertymää. Työmäärällisesti yksi opintopiste vastaa noin 27 tuntia opiskelijan työtä. Opetuksen toteutussuunnitelma kuvaa opintojakson toteuttamiseen kunakin lukuvuonna liittyvät yksityiskohdat. Laurean eri yksiköt vastaavat omien osaamispohjaisten opetussuunnitelmiensa laatimisesta oman profiilinsa mukaisesti. Opetussuunnitelman yhteisessä osassa kuvataan: Oppimiskäsitys Oppimisympäristöt Opiskelijan vastuut ja rooli oppimisessa Opettajan rooli Opetussuunnitelman rakenne (sisältäen yhteiset kompetenssit) Osaamisen arviointi Koulutusohjelman laadun arviointi ja kehittäminen Laurean opetussuunnitelma osana eurooppalaista korkeakoulualuetta Globaalit haasteet ja kestävä kehitys Koulutusohjelmakohtaisessa opetussuunnitelmassa noudatetaan seuraavaa rakennetta: Toimintaympäristö (esim. liiketalouden toimintaympäristö) Asiantuntijuus (esim. tradenomin asiantuntijuus) Osaamisalueet Ammatillinen kasvu ja vuositeemat Koulutusohjelman kuvaus Opetussuunnitelman rakenne (opinnot) Koulutusohjelman laadunvarmistus (myöhemmin laadunhallinta) (Laurea 2010 SoleOPS ohje, Päätös KJ16/2010) Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 11
4 Oppimisympäristöjen ja opetussuunnitelman kohtaaminen Millainen on laurealainen oppimisympäristö? Laurealaista oppimisympäristöä tarkastellaan seuraavassa ammattikorkeakouluosaamisen näkökulmasta työelämäläheisenä tutkimus- ja kehittämishankkeena sekä fyysisenä, virtuaalisena että henkisenä tilana. Oppimisympäristöt kattavat kaikki osaamisen tiedonlajit (tutkimukseen perustuva tieto, kyvyissä ja taidoissa oleva tieto, eettinen tieto ja kokemuksellinen tieto) ja muodostavat osaamistavoitteet kattavan kokonaisuuden. Ne mahdollistavat uutta luovien toimintatapojen kehittymisen. Tavoitteena on, että työelämäläheiset TKI-hankkeet (hankesalkku) muodostavat kattavan kokonaisuuden osaamistavoitteisiin nähden. Työelämäläheinen TKI-hanke voidaan nähdä oppimisympäristönä. Se mahdollistaa opetussuunnitelman mukaisen osaamisen kehittymisen. Hankkeessa toimitaan sekä opintojaksojen, ammattitaitoa edistävän ohjatun harjoittelun että opinnäytetöiden puitteissa. Laaja hanke voidaan jakaa projekteiksi. Myös erilaiset työelämäläheiset kehittämistehtävät tarjoavat uutta luovan ja opiskelijaa motivoivan oppimisympäristön. Erilaiset työpajat ja labrat monipuolistavat opettajan ja opiskelijan mahdollisuuksia osallistua hanketyöhön ja kehittää uudenlaista osaamista. Hankkeissa kohdataan myös työelämän asiantuntijat ja asiakkaat, jotka opettajien rinnalla osallistuvat myös opiskelijan ohjaukseen ja osaamisen arviointiin. Fyysisen oppimisympäristön muodostavat tilat ja tekniset välineet innostavat uutta luovaan opiskeluun. Virtuaaliympäristö (esim. Optima, Second Life, Adobe Connect) avaa oven myös kansainväli- seen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. Kattavat kirjastopalvelut tukevat työskentelyä hankeympäristöissä ja mahdollistavat maailmanlaajuisten tietokantojen käytön ja tiedon etsinnän. Oppimisympäristöt tukevat yhteisöllistä ja itsenäistä opiskelua. Oppimisympäristöt tukevat uutta luovien toimintatapojen kehittymistä. Ne on rakennettu opetussuunnitelmassa osaamisena kuvattujen tavoitteiden viitekehyksestä käsin. Erilaisissa työpajoissa opiskelijat oppivat tutkimus- ja kehittämishankkeissa tarvittavat työvälineet, joita ovat ilmiöiden ymmärtämiseen ja hahmottamiseen tarvittavat käsitteet, teoriat, mallit ja tutkimusmenetelmät sekä erilaiset taidot, jotka mahdollistavat kohtaamisen, yhteistyön ja myös käsillä tekemisen. Labrat jakaantuvat luonteeltaan tutkimus-, testausja living lab -labroiksi. Tutkimus- ja testauslabrat ovat ympäristöjä uusien ideoiden ja innovaatioiden tuottamiseen ja testaamiseen, kun taas living lab -ympäristössä asiakkaat ja käyttäjät ovat keskeisesti mukana oman elämänsä ja työnsä asiantuntijoina. Oppimisympäristö on myös henkinen tila. Se mahdollistaa eri toimijoiden välisen kohtaamisen ja aitoon yhteistyöhön johtavan vuorovaikutuksen. Ilmapiiri on avoin ja tasapuolisuutta arvostava. Työskentelykulttuuri on innostava, luova ja uuden etsintään kannustava. Epäonnistumiset ja sivupoluille joutumiset käännetään positiivisiksi oppimiskokemuksiksi. Viestintäkulttuuri on avointa ja kaikkia kunnioittava. Erilaisuus on voimavara, josta kumpuaa uutta. Kumppanuus mahdollistaa vastuullisen yhdessä toimimisen. Oppimisympäristöt mahdollistavat yhdessä toimimisen sekä omien toimintatapojen arvioinnin ja uudistamisen hankittujen kokemusten pohjalta. 12 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
5 LbD-toimintamalli haastaa opettajan ammatillista kehittymistä Minkälaisia rooleja opettajalla on erilaisissa hankkeissa? Miten osaaminen tunnistetaan? Miten arvioidaan, mitä osaamista hanke tuottaa? Opettajalle LbD-toimintamalli avaa mahdollisuuksia kehittää omaa osaamistaan ja haastaa uudistumaan. Se velvoittaa yhteistyöhön ja aitoon vuorovaikutukseen muiden opettajien, opiskelijoiden, työelämän asiantuntijoiden ja asiakkaiden kanssa. LbD avaa myös mahdollisuudet todelliseen vaikuttamiseen työelämän uudistamiseksi. Seuraavassa tarkastellaan opettajan työtä valmistelijan ja organisoijan, toteuttajan sekä arvioijan näkökulmasta. 5.1 Opettaja LbD-toteutuksen valmistelijana ja organisoijana Miten hanke syntyy? Miten osallistutaan hankkeisiin? Millaista osaamista LbD-malli edellyttää opettajalta? Tutkimus- ja kehittämishankkeessa toimitaan sekä opintojaksojen, ammattitaitoa edistävän ohjatun harjoittelun että opinnäytetöiden puitteissa. Erilaiset työpajat ja labrat monipuolistavat opettajan ja opiskelijan mahdollisuuksia osallistua hanketyöhön ja kehittää uudenlaista osaamista. Hankkeissa opettaja kohtaa myös työelämän asiantuntijat ja asiakkaat, jotka opettajien rinnalla osallistuvat osaltaan opiskelijan ohjaukseen ja osaamisen arviointiin. Kehittämispohjaisen oppimisen prosessissa autenttisuus (aito työelämäläheisyys) ja kumppanuus ovat keskeisellä sijalla. Malli edellyttää opettajalta jatkuvaa verkostojen rakentamista ja ylläpitämistä. Verkoston rakentamisessa tarvitaan aloitteellisuutta ja toimintaympäristön tuntemusta. Opintojen toteutuksen suunnittelu voi alkaa useammalla tavalla: 1.) Verrataan olemassa olevien hankkeiden (hankesalkku) sisältöjä opintojakson osaamistavoitteiden sisältöihin. 2.) Opintojakson osaamistavoitteiden ympärille luodaan yhdessä työelämän asiantuntijoiden kanssa työelämää kehittävä hanke. 3.) Osallistutaan tutkimus- ja kehittämishankkeeseen yhdessä työelämän kanssa, minkä jälkeen arvioidaan hankkeessa saavutettu osaaminen suhteessa opetussuunnitelmassa kuvattujen opintojaksojen tavoitteisiin. 14 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
LbD-toteutuksen kokonaisuudessa hankkeen tavoitteet ovat usein toimintaympäristön kehittämistarpeista nousevia tavoitteita. Opiskelijan osaamistavoitteet määrittelee opetussuunnitelma. Hankkeissa voi työskennellä opettajien lisäksi opiskelijoita eri opintojaksoilta ja koulutusohjelmista, harjoittelijoina tai opinnäytetyön tekijöinä. Hankkeen koosta riippuen opiskelijoiden lukumäärä hankkeessa voi vaihdella yhdestä opiskelijasta useisiin. Hankkeessa toimivan vastuuopettajan tehtävänä on hahmottaa hankkeen tavoitteet ja tarkoitus hankesuunnitelmaan niin, että opettajatiimeissä toimivat opettajat tietävät, mitä osaamista hankkeessa voidaan saavuttaa. Tämä mahdollistaa sen, että he voivat integroida omia opiskelijaryhmiään hankkeen toimijoiksi. Eri vaiheen opiskelijat voivat kehittää osaamistaan erilaisilla osa-alueilla. Toteutusta suunnitellessa on tärkeää ottaa huomioon myös sen kuormittavuus (liite 4). 5.2 Opettaja toteuttajana Keskeistä LbD-toimintamallissa on yhdessä toimiminen. Kehittämispohjaisen oppimisen käytännön toteutuksissa opettajalta odotetaan ennakkoluulotonta, rohkeaa ja luovaa asennetta. Toimintaa ohjaavat yhteiset pelisäännöt sovitaan kaikkien osallistujien kanssa. Toiminta edellyttää halua tehdä yhteistyötä ja rakentaa kumppanuuksia. Hankkeissa työskentely vaatii myös kykyä sietää välillä epävarmuutta ja keskeneräisyyttä. Opettaja rakentaa avointa, tasapuolisuutta arvostavaa ja kaikkia kunnioittavaa työskentelykulttuuria. Kumppanuus mahdollistaa vastuullisen yhdessä toimimisen. Opettajan työ sisältää hankkeiden ja projektien suunnittelua, hankkeen eri vaiheisiin osallistumista, johtamista ja organisoimista erilaisten toimijoiden kanssa. Opettaja voi toimia jossakin hankkeessa projektipäällikkönä, toisessa esimerkiksi ohjaajana, kehittäjänä tai tutkijana. Erilaisissa työpajoissa opettaja ohjaa opiskelijoita saavuttamaan hankkeissa tarvittavaa osaamista. Projektipäällikkönä opettajalla on tärkeä rooli opetuksen sekä tutkimus- ja kehittämistyön yhdistäjänä. Samoin opiskelijoilla on erilaisia rooleja suhteessa osaamisen kehittymiseen. Opiskelija voi olla mukana kehittäjänä, käytännön toimijana ja myös projektipäällikkönä sekä tutkijana. Opettajatiimi koordinoi opiskelijoiden opintoja opetussuunnitelman ja hankesuunnitelman mukaisesti. Ohjaus on kattavasti vastuutettu ja riittävän hyvin saatavilla. Opettaja ohjaa opiskelijaa tunnistamaan oppimisen tavoitteet ja hankkeissa saavutetun osaamisen. Opiskelijalta odotetaan sitoutumista ja vastuunottoa omasta oppimisprosessistaan. Kehittämispohjaisessa oppimisessa ohjaus on opiskelijalähtöistä ja kokonaistilanteen huomioon ottavaa. Ohjauksessa painottuvat myös vertaisohjaus ja työelämäasiantuntijoiden ohjaus. Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 15
Mitä osaamista hanke tarjoaa Hanke X Mitä osaamista hanke tarjoaa Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi Opintojakso ja koodi I- lukukausi V- lukukausi IIlukukausi IIIlukukausi IVlukukausi VIlukukausi VIIlukukausi Teema Teema Teema Teema Teema Teema Teema Vapaasti valittavat KUVIO 1. Opettajatiimi organisoi hankkeen ja opetussuunnitelman sisältöjä Ammattitaitoa edistävässä harjoittelussa opettajan ohjaajan rooli on eri aloilla erilainen. Työelämässä yhteisön työntekijä on opiskelijan oma ohjaaja. Opettaja on mukana harjoittelun suunnittelussa ja organisoinnissa. Ohjaus on luonteeltaan yhdessä toimimista. Opettaja ohjaa opiskelijaa hahmottamaan osaamiskokonaisuudet ja asettamaan tavoitteet sekä tukee itsearvioinnissa. Hankkeiden edetessä opettajat mahdollistavat opiskelijoiden, työelämän asiantuntijoiden ja asiakkaiden välisen reflektion tavoitteiden, toimintatapojen, saavutettujen tulosten ja oppimistulosten arvioimiseksi. Opettaja vastaa saavutetun osaamisen kokonaisarvioinnista. Ohjaajana opettaja toimii kehittämishankkeissa koulutusorganisaation ja työelämäorganisaation välimaastossa. Tuottava yhteistyö johtaa kaikkien osapuolten oppimiseen ja työelämän uudistamiseen. 5.3 Opettaja arvioijana Arviointi on keskeinen osa kaikkea tavoitteellista oppimista. Arvioinnin ensisijaisena tarkoituksena on opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukeminen. Toisaalta arviointi myös varmistaa sen, että kehittämispohjaisen oppimisen prosessi tuottaa korkeatasoista osaamista. LbD-hankkeissa arviointia tapahtuu monessa muodossa. Työelämän ja vertaistoimijoiden palaute on 16 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
keskeinen osa arviointia. Hanketoiminnan itsenäisyyden takia itsearviointi korostuu. Edelleen hankkeen opettajien laadullinen ja numeerinen arviointi ovat osa arviointia. Erityisesti opettajan kannustava palaute on tärkeää. Laureassa arvioidaan osaamista. Tämä tarkoittaa sitä, että arvioinnin varsinaisena kohteena eivät ole opiskelijan tiedot, kirjallinen tuotos tai opiskelijan toiminta hankkeessa, vaan se mitä opiskelija osaa. Tietysti esimerkiksi kirjallinen tehtävä voi toimia näyttönä osaamisesta. Tämä kuitenkin edellyttää, että tehtävän kautta tai muulla tavoin pystytään arvioimaan opiskelijan tietojen ohella myös laajemmin taitoja ja pätevyyttä. Hankkeessa syntyvää osaamista arvioidaan hankesuunnitelman ja hankkeen tutkimussuunnitelman mukaisesti sekä hankkeeseen integroitujen opintojaksojen arviointikriteereiden mukaisesti. Opiskelijan osaamista arvioidaan ensisijaisesti suhteessa opetussuunnitelmassa määriteltyihin tavoitteisiin. Olipa hanke millainen tahansa, keskeisenä arvioinnin lähtökohtana toimivat opintojakson osaamistavoitteet. Tämän ohella opiskelija voi hankkeesta riippuen osoittaa myös muunlaista osaamista. Arvioinnin helpottamiseksi ja yhtenäistämiseksi Laureassa on laadittu yleiset arviointikriteerit, jotka ovat osa opetussuunnitelmia. Näiden lähtökohtana ovat eurooppalainen ja kansallinen tutkintojen viitekehys sekä niissä määritellyt valmistuvan opiskelijan oppimistulokset (liite 3). Opettajan arviointia helpottavat myös Laureassa laaditut opintojakson arviointikriteerit (liite 5). Eurooppalaisessa tutkintojen viitekehyksessä oppimista tarkastellaan tietojen, taitojen ja pätevyyden kannalta. Laurean arviointikriteereissä on määritelty kiitettävä (5), tyydyttävä (3 4) ja välttävä (1 2) osaamisen taso useiden kohteiden kautta. Hanketoteutuksen arviointikriteeristö perustuu opintojakson osaamistavoitteisiin ja Laurean yleisiin arviointikriteereihin. Mikäli samaan hankkeeseen osallistuu eri koulutusohjelmien tai eri opintojaksojen opiskelijoita, arviointi kriteerit luonnollisesti poikkeavat toisistaan. Asteikot saattavat vaihdella myös hanketoteutuksen sisällä. Vaikka Laureassa on lähtökohtana arviointiasteikolla T1-K5 tapahtuva arviointi, esimerkiksi vapaasti valittaviin opintoihin liitettävän hanketoteutuksen tai osasuorituksen arvioinnin kohdalla voidaan käyttää myös asteikkoa hyväksyttyhylätty. Opiskelijan oikeusturvan näkökulmasta on olennaista, että arvioinnin periaatteet ovat tiedossa jo hanketoteutuksen alussa. Käytännössä arvioinnissa voidaan käyttää erilaisia menetelmiä. Erilaiset teoreettista osaamista ja käytännön toiminnan valmiuksia yhdistävät tehtävät ovat luonteva osa arviointia. Osana arviointia voidaan myös hyödyntää opiskelijoiden itsereflektioita ja arviointikeskusteluja. Edelleen osaamista voidaan osoittaa mahdollisuuksien mukaan erilaisten korkeakoulumaisten toiminnallisten näyttöjen kautta. Usein jo hanketoiminta sinänsä toimii näyttönä tietystä osaamisesta. Periaatteessa tenttisuoritukseen perustuva osa-arviointikaan ei ole harkitusti käytettynä poissuljettu. Keskeisenä haasteena on luoda sellaisia hankekohtaisia arviointikäytäntöjä, jotka eivät kohdistuisi pelkästään tietojen ja suoritusten arviointiin vaan toimisivat nimenomaan osaamisen näyttöinä. Kehittämispohjaisen oppimisen prosessissa korostuu kumppanuus. Tämä tarkoittaa usein paitsi tiivistä työelämäyhteistyötä, myös opiskelijoiden keskinäistä monitoimijuutta. Hankkeissa monet osaamisen näytöt kertovat yksittäisen opiskelijan osaamisen sijasta opiskelijaparin tai -ryhmän osaamisesta. Tällöin haasteeksi nousee se, miten arvioida yksittäisen opiskelijan osaamista. Arvioinnissa voidaan ottaa huomioon myös opiskelijan aiemman kokemuksen tai koulutuksen kautta saavuttama osaaminen. Hankkeissa opiskelijalla on erilaisia mahdollisuuksia osoittaa aiemmin hankittua osaamistaan, joka arvioidaan suhteessa opintojakson tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen (AHOT) liittyvät prosessit on määritetty kaikissa Laurean yksiköissä. Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 17
Kehittämispohjaisen oppimisen keskeinen tulosmittari on T&K-toiminnassa suoritettujen opintopisteiden määrä. Onkin tärkeää, että opettajat kirjaavat tarkoin, kuinka paljon opiskelijat suorittavat opintoja kehittämispohjaisen oppimisen mallin mukaisesti. Kirjaaminen tapahtuu joko määrittelemällä T&K-integraation laajuus opintojaksojen toteutussuunnittelun yhteydessä tai opiskelijakohtaisesti arvioinnin yhteydessä. 18 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
6 Esimerkkejä LbD:n erilaisista toteutumismuodoista LbD-toimintamallia voidaan toteuttaa eri tavoin. Seuraavassa esitetään esimerkkinä opetuksen organisointia hahmottava hankekartta sekä kuusi erilaista tutkimus- ja kehittämishankkeen tarjoamaa oppimisympäristöä osaamisen saavuttamiseksi. Tarkoituksena on kuvata erilaisia toteutumismuotoja esimerkkeinä ja innostajina uuden etsijöille ja löytäjille. 6.1 Hankekartta osana opetuksen organisointia Opettajalla on toimijana erilainen vastuu opettajatiimin ja hanketiimin jäsenenä. On myös mahdollista kuulua molempiin. Opettajat tekevät yhteistyötä, jotta opiskelijat saavat eri opintojaksojen kuvaamaa osaamista ja toisaalta, jotta hankkeen tavoitteet saavutettaisiin. Seuraavassa on kuvattu erilaisia hankkeita ja niissä toimijoita. Yksiköiden hankkeiden hahmottamisessa on keskeistä löytää ne osa-alueet, jotka sopivat aikataulullisesti ja sisällöllisesti eri hankkeisiin osallistuville opiskelijoille opintojaksoilla kuvatun osaamisen saavuttamiseksi. Opiskelijat voivat saavuttaa tietyn opintojakson tavoitteet joko työskentelemällä samassa hankkeessa tai eri hankkeissa. Yhteinen reflektio on kuitenkin erityisen tärkeää, se auttaa kokemusten jakamisessa ja erilaisten toimintamuotojen seuraamusten tunnistamisessa ja arvioinnissa. KUVIO 2. Kampuksen hankekartta opetusta organisoitaessa. Hankekartta on apuna kokonaisuuden hahmottamisessa. Sen avulla nähdään monimuotoisten hankkeiden, opetussuunnitelman, oppimistilanteiden ja eri toimijoiden sijoittuminen kehittämispohjaisen oppimisen kokonaisuuteen. 19 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 19
Hanke 1 Hankkeessa 1 työskentelee opiskelijoita ja opettajia samalta opintojaksolta. Opiskelijoilla on erilaisia vastuita hanketyössä. Osa opiskelijoista esimerkiksi toimii yhteistyössä työelämän kanssa. He neuvottelevat mm. tavoitteista ja järjestävät yhteistyötapaamisia. Toinen joukko kokoaa tutkimustietoa hankkeen hyväksi ja kolmas ryhmä opiskelijoista suorittaa hankkeessa ammattitaitoa edistävän ohjatun harjoittelun. Opiskelijoiden osaaminen kehittyy tavoitteiden suuntaisesti, vaikka heillä on erilaisia rooleja hankkeessa. Alueen työelämän edustajat, opinnäytetyöntekijät, opintojaksolla oleva opiskelijaryhmä, hankkeessa ohjaavat opettajat ja opintojaksosta vastaava opettajatiimi toimivat kumppaneina yhteisen kokonaisuuden eli hankkeen tavoitteiden saavuttamiseksi. Hankkeen tuloksia arvioidaan yhteisesti ja tulokset raportoidaan esimerkiksi tieteellisessä artikkelissa, osana tutkimushankkeen julkaisua tai ammattilehdessä. Hanke 2 Hankkeen 2 toimijoita ovat opinnäytetyön tekijät, opintojaksoille osallistuvat opiskelijat ja opettajatiimi sekä labrassa työskentelevä harjoittelija. Opiskelijoita ohjaa hankkeen 2 ohjaava opettaja, joka voi olla samalla myös hankkeen koordinaattori, projektipäällikkö tai tutkimuksesta vastaava. Hankkeen 2 ohjaava opettaja ja opintojakson opettajatiimi yhdessä sopivat opiskelijan arvioinnista. Sen voi tehdä hankkeen 2 ohjaava opettaja tai opettajatiimi opiskelijoiden osaamisen kehittymisen tavoitteista riippuen. Hankkeen 2 kriittiseen reflektioon osallistuvat kaikki hankkeessa toimivat. Hankkeen vaikuttavuutta arvioidaan haastattelututkimuksen avulla, jonka labrassa toimiva opiskelija toteuttaa ja analysoi. Labrassa toimiva opiskelija ja opettaja tuottavat haastattelun tuloksista yhteiskirjoittamisen avulla artikkelin, joka julkaistaan tiede- tai ammattilehdessä. Hanke 3 Hankkeen 3 toimijoita ovat opiskelijat ryhmistä B, C, ja D. Hankkeessa on mukana opettajatiimin B, C, ja D jäseniä sekä hankkeen 3 ohjaava opettaja. Hankkeessa on useita opinnäytetyötä tekeviä opiskelijoita ja neljä opiskelijaa labratyössä. Hankkeessa alueen työelämä on vahvasti mukana ja jokaisella opiskelijalla on työelämästä työpari hankeen toimintaa kehitettäessä. Opettajatiimit ja työelämän koordinaattori tekevät yhdessä e-kyselyn, josta saadaan taustamuuttujien avulla työyhteisön tiedot erillisenä kokonaisuutena opinnäytetyöhön raportoitavaksi. Opettajatiimissä sovitaan hankekokonaisuuden raportoinnista julkaistavana artikkelina. 6.2 BarLaurea oppimisympäristönä Asiakaslähtöinen palvelun laatu -opintojakson viitekehyksenä on käytetty LbD:n vaiheet kuvaavaa kuviota (liite 2). Hotelli- ja ravintola-alan liikkeenjohdon ensimmäisen vuoden opiskelijat suorittavat ensimmäisen opiskeluvuoden aikana Asiakaslähtöinen palvelun laatu (10 op) -opintojakson BarLaureassa. Esimerkki hahmottaa toteutusta BarLaurea -living lab -ympäristössä. BarLaurea on palvelu-, oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan living lab. Käytännössä Bar- Laurea on palvelukokonaisuus, johon kuuluu opiskelija- ja henkilöstöravintola, aulapalvelu-lobby, kahvila-beat, ravintola-flow sekä kokous- ja kongressipalvelut. BarLaurean kumppaneita ovat sisäiset ja ulkoiset asiakkaat, elintarvikealan yritykset ja tavarantoimittajat. Oppimisympäristö on avoin ja osa ammattialan osaamisverkostoa. BarLaurean prosessit ovat dynaamisia ja antavat mahdollisuuden opiskelijoille kehittää toimintaa ja osaamistaan aidossa palveluprosessissa, joka on rakennettu sekä palveluosaamista että tutkimus- ja kehittämisvalmiuksia luovaksi oppimisympäristöksi. BarLaurea toimii opiskelijoiden oppimisympäristönä ensimmäisestä opiskeluvuodesta alkaen. 20 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
Asiakaslähtöinen palvelun laatu -opintojaksototeutuksen opiskelijaryhmä jaetaan kahteen samankokoiseen ryhmään (A ja B), jotka ovat vuoroviikoin BarLaureassa, kontaktiopetuksessa ja työpajoissa. Kontaktiopetusviikoilla opiskelija osallistuu ko. opintojakson lisäksi kahden muun opintojakson opetukseen. Työpajakertojen tavoitteena on harjoitella joitakin asioita perusteellisemmin kuin Bar- Laurean asiakaspalvelutilanteessa on mahdollista sekä auttaa opiskelijaa löytämään teoriatiedolle käytännön sovelluksia autenttisessa ympäristössä. Osaamisen kehittymistä opiskelija osoittaa käytännön palvelutehtävissä BarLaurean eri palvelupisteissä ja osallistumalla yritysyhteistyöhön mm. tuotekehityshankkeissa ja kirjoittamalla oppimispäiväkirjan. Opiskelijaa ohjataan kirjoittamaan oppimispäiväkirjaan henkilökohtaiset oppimistavoitteet, kirjallisuuteen perustuva keskeinen tietoperusta sekä reflektoimaan kokemuksiaan ja oppimistaan. Opiskelija arvioi osaamistaan opintojakson arviointikriteereiden avulla sekä numeerisesti että sanallisesti. Ohjausta ja palautetta opiskelija saa opiskelijakollegoilta, BarLaurean henkilökunnalta, yritysyhteistyökumppaneilta ja opettajilta. Opiskelijaa kannustetaan hankkimaan tietoa itsenäisesti ja pyytämään sekä oppimisen ohjausta että arviointia. Ohjauksen ja arvioinnin väylänä toimii kontaktituntien lisäksi sähköinen Optima-oppimisalusta. 6.3 Toimitilapalvelut kehittämisprojektina Palvelujen tuottamisen ja johtamisen koulutusohjelman opiskelijat suorittavat toisena opiskeluvuotenaan keskeisiä palvelutuotantoon liittyviä opintojaan valitsemassaan kehittämishankkeessa. Tässä esimerkissä kuvataan toimitilapalvelujen opiskelijoiden oppimisprosessi kehittämishankkeessa. Opintojakson tavoitteena on, että opintojakson jälkeen opiskelija osaa edistää toiminnallaan hyvinvointia omalla asiantuntija-alueellaan sekä käyttää ja soveltaa hankkeen suunnittelussa ja toteutuksessa tutkimus- ja kehittämismenetelmiä. Keskeisinä sisältöalueina ovat hyvinvointi, tutkimus- ja kehitysprosessi ja eriytyvien osa-alueiden keskeiset sisältöalueet opiskelijan kiinnostuksen mukaan. Kumppanina opintojaksolla on ollut Laurea-ammattikorkeakoulun kiinteistöpalvelut. Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 21
puoli vuotta kestävä 15 op. opintojakso Joulukuu 11. Toimeenpano; raportointi ja jatkotyöskentelyehdotukset Syyskuu Joulukuu 1. Käsiteanalyysi; mikä on käsiteanalyysi? Opiskelija muodostaa oman näkemyksen - yhteinen käsittely Projektin tulosten ja osaamisen arviointi, itsearviointi yksilötyönä 10. Toimeenpano; tulosten esittely hankekumppanille Reflektointia yhteisestä tuotoksesta Joulukuu Syyskuu 2. Käsiteanalyysin toteutus opintojakson yleisistä käsitteistä Projektin tulosten ja osaamisen arviointi pienryhmissä 9. Projektisuunnitelman esittäminen, projektityöskentely; palvelun suunnittelu ja mitoituslaskelman ja työohjeiden teko, loppuyhteenvedon kirjoittaminen pienryhmissä Marraskuu Syyskuu 3. Käsiteanalyysin syventäminen rajatuista näkökulmista prosessien tunnistamiseksi ja kuvaamiseksi 1., 2 vaiheen arviointi 8. Tietoperustan pohjalta laadittu hankkeen projektisuunnitelma; ryhmätyö Reflektointia hankkeen tavoitteista Marraskuu Lokakuu 4. Opiskelijat valitsevat hankkeen, jossa syventävät osaamistaan ja määrittelevät hankkeen tietoperustan sekä omat osaamistavoitteet Reflektointia hankkeesta, opettajan ja opiskelijan ohjauskeskustelu (3 6) vertaispalaute esityksistä Tentin arviointi pienryhmissä 7. Opiskelija tuottaa omasta aihealueestaan kysymykset ja opettaja valitsee tenttiin soveltuvat -> yksilötentti 5.Hankkeen käynnistäminen, Yksilöllisen tietoperustan vahvistaminen, Tiedonhaun työpaja, vierailukäynnit 6. Yksilöllisen tietoperustan tekeminen ja esittäminen koko ryhmälle Lokakuu Marraskuu KUVIO 3. Opintojakson toteutus vaiheittain Opintojakson alkuvaiheessa kaikki opiskelijat työskentelivät yhdessä. Alkuvaiheessa perehdyttiin tutkimuksellisen osaamisen kehittämiseen lukemalla tutkimuskirjallisuutta ja käymällä aiheesta verkkokeskustelua optimassa. Tämän jälkeen opiskelijat kirjoittivat käsiteanalyysin kuluttaja-, elintarvike-, ja toimitilapalvelujen näkökulmista. Nämä esiteltiin kontaktitunneilla ja aiheesta käytiin keskustelua. Eriytyvissä opinnoissa siirryttiin hankkeen tietoperustan kirjoittamiseen. Opiskelijat kävivät reflektoivan pienryhmäkeskustelun kirjoittamastaan tietoperustasta ja esittivät keskustelujen tulokset koko ryhmälle. Tietoperustasta opiskelijat laativat pienryhmissä tenttikysymykset, joista opettaja valitsi tenttiin parhaiten soveltuvat. Tentti pidettiin ryhmätenttinä. Tenttiryhmät arvottiin ja ryhmät valitsivat kolme kysymystä vastattavakseen. Tentin jälkeen käytiin keskustelu tenttivastauksista ja muodostetiin yhteinen käsitys. Opiskelijat kirjoittivat vastaukset uudelleen keskustelun pohjalta. Tentti arvioitiin pienryhmissä, jotka arvottiin. Lopullisen tenttiarvioinnin teki opettaja ryhmien ja oman arviointinsa pohjalta. Tentin jälkeen siirryttiin hanketyöskentelyyn. Opiskelijat valitsivat keskuudestaan projektipäällikön ja sihteerin, tekivät projektisuunnitelman, sopivat vastuunjaosta ja pienryhmiin jakaantumisesta. Pienryhmät aloittivat tietojen keräämisen hankekiinteistössä. Tiedot koottiin lopulta yhdeksi yhteiseksi dokumentiksi. Suunnittelu- ja laskentavaiheen alussa opettaja opetti atk-ohjelman käytön, jonka jälkeen opiskelijat tekivät pienryhmissä koko kiinteistöä koskevat suunnitelmat, laskelmat ja työohjeet. Suunnitelmat esiteltiin kontaktitunneilla ja opiskelijat valitsivat soveltuvimman 22 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011
suunnitelman esitettäväksi kiinteistöpalveluille ja kirjoittivat yhteisen loppuraportin hankkeesta. Arvioinnissa lähtökohtana oli opiskelijoiden itse- ja vertaisarviointi, jota tehtiin siirryttäessä työskentelyvaiheesta toiseen koko opintojakson ajan. Hanketyöskentelystä ja tuloksista opiskelijat kirjoittivat numeraalisen itsearvioinnin perusteluineen ja opintojakson lopussa käydyssä palaute- ja arviointikeskustelussa päätettiin lopulliset arvosanat sekä hanketyöskentelystä että koko opintojakson osalta. 6.4 Yrittäjyyden oppimista kehittämisprojekteissa Laurea Business Ventures -koulutusohjelma (LBV) on liiketoiminnan kehittämisen ja yrittäjyyden oppimisyksikkö Otaniemessä. LBV:n kumppaneina toimivat alueen pk-yritykset sekä omia liikeideoitaan kehittävät opiskelijat. Opiskelijat suorittavat kaikki opintonsa autenttisissa kehittämisprojekteissa. Projektien yhteydessä opiskelijat saavat tarvittavat teoreettiset eväät projektin suorittamiseen kirjallisuudesta, työpajoista sekä ohjaussessioista. Opiskelijat hankkivat pääsääntöisesti projektinsa itsenäisesti ja verkottuvat samalla alueen elinkeinoelämään. LBV:n opetussuunnitelma määrittelee vain ne osaamiset, jotka opiskelijoiden on osoitettava opintojensa aikana. Vastuu oppimisesta ja sen suunnittelusta on siirretty opiskelijoille. LBV:n vahvuuksia ovat opintojen kohdistaminen opiskelijan omiin kiinnostusaloihin sekä joustavuus. Projektit voivat alkaa milloin tahansa ja ne voivat kohdistua erittäin laajaan tarvekirjoon. Koska opinnot eivät ole sidottuja periodeihin, voidaan ne aloittaa välittömästi tarpeen mukaan. Opiskelijat voivat etsiä projekteja sellaisilta aloilta, joista on heille itselleen eniten hyötyä. Keskeistä on korkean motivaatiotason säilyttäminen jos opiskelijalla on halua, on hänellä myös kykyä. Opettajan rooli on muuttunut ohjaajaksi. Mentor tukee 20 35 opiskelijaansa sekä projekteissa että kehittymisen suunnittelussa. Työpäivät sujuvat opiskelijatiimien ohjaussessioissa, aktiivisessa viestinnässä sekä oppimisen arvioinnissa. 6.5 Koulun strategiatyötä kehittämässä Strategiatyön kehittämisprojekti toteutettiin syksyllä 2010 yhteistyössä Tikkurilan P2P-opiskelijoiden ja Mäntsälän kunnan Riihenmäen koulun kanssa, joka toimi projektin toimeksiantajana. Projektin tavoitteena oli kehittää koulun strategiatyötä, nostaa esiin ongelmakohtia ja jo olemassa olevia vahvuuksia. Tarkoituksena oli tuoda koulun strategiatyöhön uusia näkökulmia täysin ulkopuolisin silmin. Projektiin sisältyi henkilökunnalle syksyllä 2010 järjestettävä strategiapäivä. Laurean projektiryhmä (yhdeksän opiskelijaa ja kaksi ohjaajaa) aloitti strategian kehittämisen tutustumalla silloisiin strategiaryhmiin ja saatuihin materiaaleihin sekä vierailemalla Riihenmäen koululla opettajien strategiatyöryhmän kokouksessa. Projektin aikana luotiin teoreettinen viitekehys lukupiirityöskentelynä. Kirjallisuus koostui sekä kaikille yhteisestä kirjallisuudesta että vapaavalintaisesta kirjallisuudesta. Projektin etenemistä tuettiin ohjausryhmätyöskentelyllä. Projektin ohjausryhmä koostui toimeksiantajan edustajasta, opiskelijaedustajasta ja ohjaajista. Projektin aikana kehitetty uusi toimintamalli esiteltiin strategiapäivässä. Strategiapäivän ideana oli herättää aiheeseen liittyvää keskustelua ja olla lähtökohtana Riihenmäen koulun strategiatyön uudistamiselle. Koko projektin sisältö koottiin raportiksi, jossa esitettiin myös projektin aikana esiinnousseita kehitysehdotuksia ja jatkotoimenpiteitä. Projektityöskentelyn arviointi perustui tiimiarviointiin, opiskelijoiden itsearviointiin sekä ohjaajien ja toimeksiantajan suorittamaan arviointiin. Projektin aikana syntynyt osaaminen näkyi prosessissa, tuloksissa, teoriaperustan soveltamisessa ja yhteistyössä. Laurea-ammattikorkeakoulu 2011 23
1. Aihio 2. Kysymys, ongelma, aihe 3. Raportti, tulokset 4. Jakaminen - Taustateorioihin perehtyminen - Projektin tutkimusaiheen jäsentäminen - Taustateorioihin perehtyminen - Projektin suunnittelu ja toteuttaminen - Taustateorioihin perehtyminen - Tulosten esittäminen ja raportointi kumppaneille - Opiskelijayhteisölle + muille jakaminen Esiselvitysvaihe - Organisaatiorakenteeseen - Strategiatyön nykytilan kartoitus - Kehittämistarpeiden kartoitus Ideointi, suunnittelu ja toteutus - Kehittämistehtävien ideointi, suunnittelu ja toteutus - Strategiapäivän ideointi ja suunnittelu Strategiapäivän toteutus - Toteutus - Raportointi - Arviointi - Jakaminen KUVIO 4. Kehittämisprojektin eteneminen 6.6 HyvinvointiTV oppimisympäristönä case Turvallinen Koti -hanke HyvinvointiTV on Laurea-ammattikorkeakoulun, Espoon kaupungin ja Videra Oy:n (aiemmin TDC Song Oy) yhteisen tutkimus- ja kehitystyön tulos. Tutkimus- ja kehitystyö aloitettiin vuonna 2005. Palvelukonsepti perustuu virtuaalisiin, hyvinvointia tukeviin ohjelmiin ja osallistaviin palveluihin, jotka tuotetaan asiakkaille vuorovaikutteisen kuvayhteyden avulla. HyvinvointiTV mahdollistaa virtuaalisen yhteyden asiakkaiden, asiantuntijoiden ja vertaisryhmien välillä. EAKR:n rahoittaman Turvallinen Koti -hankkeen (2008 2011) tavoitteena on tutkia ja kehittää e-hyvinvointipalveluja eri asiakasryhmien hyvinvoinnin ja terveyden edistämiseksi sekä kuntoutumisen ja kotona selviytymisen tukemiseksi. Hanke toteutetaan yhteistyössä Laurean ja Turun ammattikorkeakoulun kanssa. Osallistujina ovat kotona tai palvelutalossa asuvat ikääntyneet, omaishoitajat, kehitysvammaiset henkilöt, mielenterveyskuntoutujat ja lastensuojelun piirissä olevat nuoret. Hankkeen yhteistyökumppaneina on mm. Videra Oy, Medixine Oy, Everon Oy, ArctiCare Oy, Helsingin Lääkärikeskus, FysioSporttis, Lyhty ry, Aspa Oy ja Espoon kaupunki. Hanke perustuu toimintatutkimukseen. Eri toimijat ovat aktiivisia osallistujia kehittämisprosessissa ja ovat mukana toiminnan suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Opiskelijat ovat aktiivisessa roolissa oppimassa virtuaalisia palveluita ja vuorovaikutusta asiakkaiden kanssa. Interaktiivinen HyvinvointiTV tarjoaa alustan asiantuntijuuden ja osaamisen oppimiseen asiakkaiden terveyden ja hyvinvoinnin edistämiseksi. Opiskelijat ovat aktiivisia toimijoita HyvinvointiTV:n ohjelmien tuottajina ja e-palvelujen toteuttajina perustuen LbD-toimintamalliin. Opiskelijat saavat aidon kokemuksen yhteistoiminnasta asiakkaiden ja yrityskumppanien kanssa. HyvinvointiTV-studio sekä asiakkaiden ja yhteistyökumppanien toimintaympäristöt tarjoavat oikeaan living lab -lähestymistapaan perustuvan kontekstin virtuaali-, kohtaamis- ja palveluosaamisen saavuttamiseen. Interaktiivisena ohjelmaalustana HyvinvointiTV ja meneillään oleva Turvallinen Koti -hanke mahdollistavat autenttisen ja tutkimuksellisen oppimisympäristön. Kirjalliset suunnitelmat ja arvioinnit tehdään osana oppimisprosessia mm. itse- ja vertaisarviointien avulla. Arvioinneissa on korostunut mm. vuorovaikutuksen sekä verbaalisen ja visuaalisen ohjauksen merkitys sekä uudenlaisen virtuaaliosaamisen saavuttaminen. Opiskelijat eri koulutusohjelmista voivat syventää osaamistaan mm. näyttöön perustuvasta toiminnasta, käyttäjätutkimuksen menetelmistä, prosessimallinnuksesta (esim. QPR Process Quide), virtuaaliohjauksesta ja neuvonnasta (esim. 24 Laurea-ammattikorkeakoulu 2011