Susanna Latvala OHJELMAPALVELU- OSUUSKUNTA OODI INTEGRATIIVISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ Opinnäytetyö Kulttuuripalvelujen koulutusohjelma Maaliskuu 2008
KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä 28.3.2008 Tekijä(t) Susanna Latvala Nimeke Koulutusohjelma ja suuntautuminen Kulttuuripalvelujen koulutusohjelma, ohjelmapalveluiden tuottaminen Ohjelmapalveluosuuskunta Oodi integratiivisena oppimisympäristönä Tiivistelmä Ammattikorkeakoulut ovat koko elinaikansa hakeneet paikkaansa korkeakoulukentällä. Ammattikorkeakoulujen tarvetta on pyritty perustelemaan työelämään vahvasti sidoksissa olevalla koulutuksella, toisin kuin teoreettisemmissa yliopistoissa. Ammattikorkeakoulujen opetus on aina ollut läheisessä yhteydessä työelämään ja pyrkinyt vastaamaan työelämästä nouseviin tarpeisiin. Yhteiskunnan sekä työelämän muutokset ovat vaikuttaneet myös ammattikorkeakouluihin sekä ammattikorkeakoulujen toimintaperiaatteisiin. Ammattikorkeakoulujen koulutus tähtää kouluttamaan opiskelijoista oman alan asiantuntijoita. Koulutuksessa yhdistyy sekä kirjoista ja oppitunneilta saatava tieto-oppi, että käytännön kokemuksien kautta tuleva taito-oppi. Integratiiviset oppimisympäristöt ovat työelämän ja koulun rajapinnoille muodostuneita yhteistyö ympäristöjä. Integratiivisissa oppimisympäristössä korostuvat autenttiset toimintaympäristöt, monialainen yhteistyö sekä työelämän kehittäminen. Perinteisten oppimistehtävien parissa saatavaan tietoon ja oppimistehtäviin on aina olemassa valmiit vastaukset. Integratiivisten oppimisympäristöjen tuotoksena syntyneissä aidoissa tutkimus- ja kehittämistehtävissä valmiita vastauksia ei ole. Ennen ratkaisumallien miettimistä, on koko tutkimusongelma tunnistettava ja analysoitava. Integratiivisissa oppimisympäristöissä toimiminen antaa opiskelijalle valmiudet toimia erilaisia verkostoja käsittävässä yhteistyössä sekä uuden tiedon synnyttämisessä, joka on suoraan sovellettavissa työelämään. Ohjelmapalveluosuuskunta Oodin toimiminen Mikkelin ammattikorkeakoulun kulttuurituotannon koulutusohjelman integratiivisena oppimisympäristönä olisi molempia osapuolia hyödyttävää ja luonnollinen askel eteenpäin jo tähän astisen yhteistyön jatkoksi. Oodilla on valmiina useita integratiivisen oppimisympäristön elementtejä, kuten laajat yhteistyöverkostot, halu kehittää omaa toimintaa, jo olemassa oleva yhteistyö MAMKin kulttuurituotannon koulutusohjelman sekä opetuksen kanssa ja työelämästä nousevat aidot tarpeet. Tärkeimpinä kehittämistarpeina voi mainita Oodin ja MAMKin yhteisen pedagogisen mallin luomisen sekä kokopäiväisen, ammattitaitoisen toiminnan- sekä opiskelijoiden ohjaajan palkkaamisen Oodille. Asiasanat (avainsanat) Ammattikorkeakoulu, integratiivinen oppimisympäristö, työelämä, ohjelmapalveluosuuskunta Oodi, oppiminen Sivumäärä Kieli URN 31 Suomi URN:NBN:fi:mamkopinn200874489 Huomautus (huomautukset liitteistä)
Ohjaavan opettajan nimi Eeva Kuoppala Opinnäytetyön toimeksiantaja Mikkelin ammattikorkeakoulu
DESCRIPTION Date of the bachelor's thesis 28.3.2008 Author(s) Susanna Latvala Degree programme and option Degree programme in cultural management, Name of the bachelor's thesis Co-operative Oodi as an integrative learning environment Abstract Universities of Applied Sciences have been in different positions in the field of institutes of higher education. The need for Universities of Applied Sciences have been defenced by close co-operation with work life. The education in Universities of Applied Sciences aim to educate the students to be experts of their own profession. The education merges the information from the books and lessons with practice-based knowledge. Integrative learning environments are co-operation between school and work life. Authentic working environments, multi professional co-operation and developing of work life are important elements in integrative learning environments. When it comes to development and research in integrative learning environments there are no straight answers like in learning assignments. Before picking up the solutions research problem must be found and analyzed. Running the co-operative society Oodi as an integrative learning environment for the degree programme of cultural management would be a profit for the both of them and would promote their co-operation. Oodi already has many of the main elements of integrative learning environments such as wide networks, interest for developement and real needs from working life. There are still areas to re-construct like hiring full-day, professional instructor for the students and for every day function Subject headings, (keywords) University of Applied Sciences, integrative learning environment, working life, co-operative society Oodi, learning Pages Language URN 31 Finnish Remarks, notes on appendices Tutor Eeva Kuoppala Bachelor s thesis assigned by Mikkeli University of Applied Sciences
SISÄLTÖ 1 1 JOHDANTO... 3 2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ... 4 3 AMMATTIKORKEAKOULU & -PEDAGOGIIKKA... 4 3.1 Ammattikorkeakoulun asema ja tarkoitus... 4 3.2 Ammattikorkeakoulupedagogiikka... 6 3.3 Tavoitteiden toteutus käytännössä... 6 3.4 Työelämäläheisyys... 8 3.5 Mikkelin ammattikorkeakoulu... 8 4 INTEGRATIIVISET OPPIMISYMPÄRISTÖT... 10 4.1 Taustat ja tarpeet... 10 4.2 Määritelmä... 11 4.3 Ekspansiivinen oppiminen, konstruktivismi & tutkiva oppiminen... 12 4.3.1 Ekspansiivinen oppiminen... 12 4.3.2 Konstruktivismi... 13 4.3.3 Tutkiva oppiminen... 14 4.4 Learning by Developing... 14 5 OHJELMAPALVELUOSUUSKUNTA OODI... 16 5.1 Historia & toimintaperiaatteet... 16 5.2 Tulevaisuus... 17 6 OODI INTEGRATIIVISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ... 18 6.1 Esimerkkinä BarLaurea... 18 6.2 MAMKin pilottihanke... 19 6.3 Neljän kriteerin periaate... 20 6.4 Toimenpiteet... 23 6.5 Oodin ja opintojen kohtaaminen... 24 6.5.1 Yrittäjyys... 25 6.5.2 Monialaisuus... 26 6.5.3 Verkostot & vuorovaikutusosaaminen... 27 6.5.4 Talous & rahoitus... 27 6.5.5 Tuotekehitys ja tuotteistaminen... 28
7 LOPPUPÄÄTELMÄT... 29 2
3 1 JOHDANTO Opinnäytetyössäni pyrin arvioimaan ohjelmapalveluosuuskunta Oodin (jäljempänä Oodi) vahvuuksia sekä heikkouksia integratiivisena oppimisympäristönä Mikkelin ammattikorkeakoulun (jäljempänä MAMK) kulttuurituotannon koulutusohjelman opiskelijoille. Toimin kaudella 2006-2007 Ohjelmapalveluosuuskunta Oodin sihteerinä, minkä jälkeen olen toiminut lähinnä rivijäsenenä hallituksen ulkopuolella, kuitenkin koko ajan keikkaillen ja muuhun toimintaan aktiivisesti osallistuen. Tällä toimintakaudella toimin Oodin tuottajana. Minulla on siis vahva tietämys sekä käytännön kokemus Oodista, sen toiminnasta ja toimintamalleista. Ammattikorkeakoulut ovat melko tuore osa korkeakoulujärjestelmäämme Suomessa. Elinaikanaan ne ovat kokeneet paljon muutoksia ja usein koko ammattikorkeakoulujen olemassa oloa on kyseenalaistettu. Ammattikorkeakoulujen tarpeellisuutta on pyritty perustelemaan hyvin pitkälti työelämästä lähtevien koulutustarpeiden täyttämisellä sekä yliopistoja käytännönläheisemmän opiskelutavan tarjoamisella. Jo ammattikorkeakoulujen lakisääteiset tehtävät korostavat tiivistä yhteyttä työelämään. Ammattikorkeakoulujen tehtäväkokonaisuus muodostuu opetuksesta, tutkimus- ja kehitystyöstä, työelämäyhteistyöstä sekä alueellisista kehitystehtävistä (Laakkonen 2003, 274). Integratiiviset oppimisympäristöt pohjautuvat useaan, toisiaan läheisesti muistuttavaan oppimisen malliin. Sovellus nimeltä Learning by Developing eli tutkivaan oppimiseen kehitystoiminnassa, konstruktivismi, oppiva sekä ekspansiivinen tutkiminen ovat pääasiallisia integratiivisten oppimisympäristöjen oppimismenetelmiä. Integratiivisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan tilaa, eräänlaista luovaa ongelmanratkaisuympäristöä, jossa työelämän edustajat, opettaja ja opiskelijat kohtaavat ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Koska jo olemassa olevat mallit on tässä yhteydessä siirrettävä MAMKin ja Oodin väliseen yhteistyöhön keskittyvään viitekehykseen luovat Mikkelin ammattikorkea-
koulu, sen tavoitteiden ja periaatteiden sekä Oodin toiminnan tärkeimpien osaalueiden tarkastelu yhden selkeän osan työstäni. 4 2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Opinnäytetyössäni tahdon tuoda esille ohjelmapalveluosuuskunta Oodin vahvuuksia sekä heikkouksia integratiivisena oppimisympäristönä Mikkelin ammattikorkeakoululle. Aihettani lähestyn teoreettiselta sekä käytäntöön perustuvan tiedon pohjalta. Rajasin työni käsittelemään Oodia integratiivisena oppimisympäristönä juuri kulttuurituotannon koulutusohjelman näkökulmasta, sillä se parhaiten vastaa kyseisen koulutusohjelman tarpeita. Valinta kallistui kulttuurituotannon opiskelijoihin myös siksi, että suurin osa Oodin tämän hetkisistä jäsenistä on juuri kulttuurituotannon puolelta. Syy, miksi tartuin opinnäytetyössäni juuri tähän aiheeseen oli oma kiinnostus Oodin kehittämiseen sekä useamman vuoden kestänyt aktiivinen toimiminen osuuskunnassa. Kun tarvetta tämän tyyppiselle yhteistyön pohdinnalle nähtiin MAMKin suunnalta, olin valmis tarttumaan haasteeseen ja samalla kantaa oman korteni kekoon Oodin kehitystoiminnassa. 3 AMMATTIKORKEAKOULU & -PEDAGOGIIKKA 3.1 Ammattikorkeakoulun asema ja tarkoitus Ammattikorkeakoulut ovat lakisääteisesti osa maamme korkeakoulujärjestelmää. Ensimmäiset ammattikorkeakoulut nähtiin Suomessa vuonna 1992 ja ne perustettiin aluksi vain kokeilumielessä. Pitkät perinteet omaavaan yliopistokoulutukseen nähden ammattikorkeakoulujen asema, toimintaperiaatteet ja -mallit koulutuskentässä ovat pitkään hakeneet muotoaan ja paikkaansa. Akateemisemman yliopisto-opiskelun rinnalla käytännönläheisempänä ja työelämästä nouseviin tarpeisiin vastaavana instituutiona ammattikorkeakoulut tasapainottelevat kolmen tehtävän välissä: opetus, tutkimus- ja kehittämistyö sekä aluekehitys. (Kotila 2003, 5) Ammattikorkeakoululain 4. :n mukaan ammattikorkeakoulujen tehtävinä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen että taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tuke-
vaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä. (Ammattikorkeakoululaki 351/2003) 5 Katja Komonen valaisee artikkelissaan Integratiivinen oppimisympäristö työelämässä oppimisen pedagoginen malli ammattikorkeakoulujen alkutaipaleella korostetun työelämälähtöisyyden eli työelämän tarpeiden ja vaatimuksien huomioimisen koulutuksessa kääntyneen 2000-luvun keskusteluissa työelämäläheisyydeksi. Työelämäläheisyydellä on korostettu ammattikorkeakoulujen työelämää ja ammatteja kehittävää luonnetta, osallistumista voimakkaammin työelämän organisaatioiden toiminnan analyysiin ja kehittämiseen. (Komonen 2007, 37-38) Ammattikorkeakoulujen tarkoitus ja asema on viime vuosina muuttunut yhä enemmän työelämään nojaavaksi. Työelämästä nousevat haasteet, alakohtaiseksi asiantuntijaksi kouluttautuminen sekä oppilaitosten, opiskelijoiden ja työelämän välisen yhteistyön kehittäminen ovat kuumia aiheita ammattikorkeakoulujen tulevaisuuden näkymissä. Ammattikorkeakoulut pyrkivät kouluttamaan ammattitaitoisia, myös työelämässä oppimistaan jatkavia oman alan asiantuntijoita. Asiantuntijuuteen oppiminen ei ole yksinkertainen ja yksiselitteinen prosessi. Tiedon hankinta, tiedon käyttö ja tiedon tuottamisen taidot, kommunikaatio- ja yhteistyötaidot, reflektiivinen ote ja tärkeimpänä kyky jatkuvaan oppimiseen ovat asiantuntijan piirteitä, olipa ala mikä hyvänsä. Asiantuntijuus rakentuu abstraktin tietorakenteen pohjalta, jota asiantuntija käyttää työvälineenään. Jotta tietoa voisi käyttää apuvälineenä työssä, on asiantuntijalta löydyttävä soveltamisosaamista. Tiedon soveltaminen käytäntöön tapahtuu työharjoitteluiden, projektien sekä muiden työelämäkytköksien kautta. (Helakorpi ja Olkinuora 1997,72-73.) On hyvä asia, että koulutus räätälöidään työelämän ehdoilla ja koulutus toimii ns. sisäänajona työelämään. On kuitenkin tärkeää muistaa, ettei pelkkä taito riitä työelämässä, vaan mukana on oltava tietoa, joka pohjautuu teoriaan. Tässä lieneekin ammattikorkeakoulujen tulevaisuuden haaste; mistä ja miten löytyy sellainen yhdistelmä, jossa teoria, käytännössä oppiminen sekä oppituntien tietous ovat sopivassa suhteessa ja opiskelijasta saadaan oppiva, oman alansa asiantuntija?
6 3.2 Ammattikorkeakoulupedagogiikka Laakkonen (2003, 274-275) määrittelee ammattikorkeakoulupedagogiikan seuraavasti: Ammattikorkeakoulupedagogiikka on korkeakoulupedagogiikkaa, jossa on huomioitu ammattillisuus ja ammattitaito. Korkeakoulupedagogiikkaan liittyy asioiden perusteltavuuden eli tieteellisen selittämisen periaate. Opetuksen tulee pohjautua alan tiedeperustaan ja tutkittuun tietoon. Erityisen tärkeää on oppijan näkökulman avartuminen ja syventyminen --. Toinen korkeakoulupedagogiikalle tyypillinen piirre on opintojen valinnaisuus. Korkeakouluopiskelussa päävastuu opiskelusta ja omien opintojensa suunnittelusta on opiskelijalla itsellään. Ammattikorkeakouluilla on käytössä myös omia pedagogisia sovelluksia. 3.3 Tavoitteiden toteutus käytännössä Kuinka ammattikorkeakoulut sitten todellisuudessa panevat tehtäviään käytäntöön? Näkyvimmät ja yleisimmät tavat, joina työelämäläheisyys, tutkimus- &kehittämistoiminta tai alueellinen kehitys ammattikorkeakoulun toiminnassa ilmenevät, ovat työelämälähtöiset opinnäytetyöt, työympäristöissä suoritettavat opintokokonaisuudet, erilaiset opintojaksot, projektit tai työharjoittelut. Viime vuosina ammattikorkeakouluissa on painotettu t&k toiminnan sekä työelämäyhteistyön merkitystä, joka luo perustan myös tälle opinnäytetyölle. Marja-Liisa Vesterinen jakaa artikkelissaan Tutkimus- ja kehitystyön kokonaisuus (2004, 44-45) tutkimus- ja kehitystoiminnan neljään osa-alueeseen. - Tutkimukset ja kehittämisprojektit yhdessä työelämän kanssa, jotka tähtäävät työelämän kehittämiseen. Projekteilla pyritään luomaan työelämän käytännön teoriaa haastamaan, vuoropuheluun ja arvioimaan tieteellistä tietoa. - Tutkimus- ja kehitystoiminta, joiden pääpaino on ammattikorkeakoulun opetuksessa sekä muussa toiminnassa. Tutkimusten tulosten pohjalta arvioidaan ja kehitetään ammattikorkeakoulun omaa toimintaa. - Ammattikorkeakoulun kehittämistyö henkilöstön jatkotutkinnoissa, tutkimuksen kohteena ollessa ammattikorkeakoulu itse tai opetukseen liittyvät aiheet. Jatkotutkinnot voivat olla hyvinkin erilaisia, esimerkiksi ylempiä korkeakoulututkintoja tai väitöstutkimuksia, mutta kehitystyön kohteena sekä toteuttajana on ammattikorkeakoulu ja sen henkilöstö.
7 - Pedagogisiin oppimiskokeiluihin keskittyvä t&k työ ammattikorkeakoulun pilottikokeiluina toteutetuissa uusissa innovatiivisissa oppimismenetelmissä tai toimittaessa uusissa oppimisympäristöissä, kuten oppimistiimeissä ja keskuksissa, yrityshautomoissa, työelämäprojekteissa ja muissa vastaavissa pedagogisissa kokeiluissa. Vesterisen esittämistä malleista ensimmäinen ja viimeinen ovat tärkeitä Oodin tapausta ajatellen. Ensimmäisen kohdan määrittelyt osuvat mielestäni naulan kantaan. Painopisteen ei pitäisi työelämälähtöisissä t&k-projekteissa olla niinkään tieteellisessä tiedossa ja sen tuottamisessa, vaan suoraan käytäntöön sovellettavassa tutkimuksessa ja tuloksissa. Käytännön toiminnan kehitykseen tähtäävät tutkimukset pohjautuvat toki teoriaan, mutta tavoitteena ja tutkimusongelmana tulisi aina olla työelämään sovellettava aihe. Kuva 1. Ammattikorkeakoulun t&k-toiminta (Vesterinen 2004, 44)
8 3.4 Työelämäläheisyys Jo auvoisista ajoista lähtien on ammattiin oppiminen perustunut tiedon jakamiseen, kokeneemmalta noviisille. Tarkasteltaessa ammatillisten instituutioiden kehitystä taaksepäin, päädytään melko äkkiä tarkastelemaan mestari-kisälli perinnettä. Ammattiin oppiminen ja ammatillinen asiantuntijuus, ammatillisen identiteetin rakentaminen ja ammattialaan sosiaalistaminen ovat suoraan mestari-kisälli-malliin linkittyviä osaalueita. (Kotila 2004, 14-15.) Ammattikorkeakoulujen kehittyminen ammattiopistojen ja yliopistojen välimalliksi pohjaa toimintaansa niin mestari-kisälliperinteessä makaavien juurien päälle, kuin myös sivistyneeseen, kirjanoppiin perustuvaan koulutukseen. Mielestäni integratiivisissa oppimisympäristöissä liikutaan samoilla oppimisen taajuuksilla kuin kisälliperinteessäkin: autenttinen oppiminen sekä työprosessien oppiminen juuri niissä ympäristöissä, joissa samaa työtä muutoinkin tehdään korostuvat. Keskeisiksi nousevat myös ammatilliseen osaamiseen kuuluva hiljainen ja intuitiivinen tieto sekä sen siirtäminen (Kotila 2004, 14). Autenttisen ympäristön tärkeys sekä hiljaisen tiedon siirtyminen ovat spesifisti juuri kulttuurialan piirteitä. Monet opiskeltavista asioista on nähtävä, koettava tai itse tehtävä, että ne oppii ja sisäistää. Pelkkä kirjoista lukeminen tai oppitunneilla istuminen eivät riitä. Esimerkkinä voisi toimia rockfestivaalin järjestäminen. Kirjoista voi opiskella mm. sopimuskäytäntöjä, budjetointia, aikataulutusta ja niin edelleen, mutta todellisuus on toinen. Missään kirjassa ei varmasti lue ohjeistusta siitä, kuinka selvitä kellon ympäri kestävistä työpäivistä, liimataanko kaupungin sähkökaappeihin julisteita, vaikka se kiellettyä onkin tai kuinka festivaalipassit laminoidaan oikein. 3.5 Mikkelin ammattikorkeakoulu Koko seuraava luku perustuu Mikkelin ammattikorkeakoulun www-sivulla (2008) julkaistuun tietoon. Mikkelin ammattikorkeakoulu on Suomen monialaisin ammattikorkeakoulu. 8 koulutusalaa ja 20 eri koulutusohjelmaa, joista kaksi toteutetaan englannin kielellä takaavat kilpailukykyisen ja toimivan korkeakoulun. MAMKissa aloittaa AMK-tutkintoon johtavissa koulutusohjelmissa vuosittain 766 opiskelijaa sekä aikuisopiskelijoita noin 400. Yhteensä opiskelijoita MAMKissa on 4500 ja henkilökuntaa 400. Opetus tapahtuu kolmella eri paikkakunnalla sijaitsevilla kampuksilla. Kampuksia löytyy Mikkelistä, Pieksämäeltä ja Savonlinnasta.
9 Mikkelin ammattikorkeakoulu markkinoi kotisivuillaan itseään aktiivisena maakunnan kehittäjänä sekä laadukkaan koulutuksen ja työelämää palvelevan tutkimus- ja tuotekehitystyön tarjoajana. MAMKissa pääpaino on soveltavassa tutkimuksessa, jossa tähdätään nopeasti hyödynnettäviin tutkimustuloksiin. Uusia tuotteita tai toimintamalleja synnyttävät mm. hankkeet ja opinnäytetyöt. MAMK tarjoaa osaamistaan yrityksille myös erilaisten mittausten ja testausten muodossa. Mikkelin ammattikorkeakoulun tavoitteena on toiminnan laadun parantaminen. Hyvään laatuun pyritään kehittämällä ammattikorkeakoulun koulutustoimintaa, tutkimusja kehitystyötä, palvelutoimintaa sekä tukipalveluiden laatua kohti erinomaisuutta. Käytännön toiminnassa tämä tarkoittaa laatujärjestelmän käyttöä niin, että ammattikorkeakoulun päätöksenteko ja toiminnan parantaminen pohjautuu yhä selkeämmin laadunvarmistusjärjestelmän systemaattisesti tuottamaan tietoon. Jotta laadun ylläpito ja parantaminen integroituisi ammattikorkeakoulun ja sen yksiköiden toimintaan, on laatujärjestelmän suunnitteluun ja toteutukseen kiinnitetty huomiota. Toiminnan laatua arvioimaan ja kehittämään valitaan tehokkaita, taloudellisia ja henkilöstöä sekä opiskelijoita laadun parantamiseen motivoivia toimintamalleja ja menettelyjä. Avoimuus ja luotettavuus ovat laatutyön pääperiaatteita. MAMK tahtoo toiminnallaan edistää kestävään kehitykseen perustuvaa innovatiivisuutta, yrittäjyyttä, kansainvälisyyttä, hyvinvointia ja kulttuuria erityisesti maakunnallisesti. Kehittämissuunnitelman 2010 mukaan kaikki MAMKin toiminta perustuu viiden arvon noudattamiseen: sivistykseen, kumppanuuteen, ihmisläheisyyteen, laadukkuuteen sekä luovuuteen. Paitsi MAMKin yleisiin laatu- ja toimintaperiaatteisiin, Oodin kannalta erityisesti elämystuotannon tutkimus- ja kehittämistoiminnan tavoitteisiin vastaaminen on tärkeää. Omaleimaisen elämyksellisten tapahtumien sekä palveluiden monialaisen osaamiskeskittymän luominen Etelä-Savoon ei ole yksin MAMKin elämystuotannon t&ktoiminnan harteilla makaava tavoite. Jotta tavoitetta kohti voidaan ponnistella, on pohjana oltava laaja yhteistyöverkosto ja tutkimus- ja kehittämistyössä mukana niin oppilaitoksia, oppilaita kuin työelämän asiantuntijoitakin. Tutkimalla ja tuotteistamalla
10 monipuolisia, kilpailukykyisiä ja maakunnan omaleimaisuuteen pohjautuvia elämyksellisiä palveluita niin matkailun, kulttuurin, liikunnan kuin vapaa-ajankin sektoreilta lisätään maakunnan vetovoimaa sekä tunnettavuutta. Elämystuotantoon liittyvä erityisosaaminen ja yritystoiminta ovat myös tärkeitä tutkimuksen ja tuotteistamisen kohteita, jotka osaltaan rakentavat maakunnan imagoa. 4 INTEGRATIIVISET OPPIMISYMPÄRISTÖT 4.1 Taustat ja tarpeet Integratiivisten oppimisympäristöjen luomiseen ajauduttiin ammattikorkeakoulujen jatkuvan kehittymispaineen vuoksi. Yhä vahvemmat kytkökset työelämään, alueelliseen kehitykseen sekä tutkimus- ja kehitystoimintaan sai ammattikorkeakoulut hakemaan uudenlaisia toimintamalleja sekä tarkastelemaan tiukkaa lukujärjestyksen mukaan menevää tuntimallia uudelleen. Laurea-ammattikorkeakoulussa ammattikorkeakoulun tehtävien toteuttamiseksi sekä kehittämisen haasteisiin vastaamiseksi luotiin konseptio nimeltä integratiiviset oppimisympäristöt. (Fränti ja Pirinen 2005, 7.) Learning by Developing eli tutkiva oppiminen nimenomaan kehittämishankkeissa on Laurean luoma pedagoginen sovellus. Sovellus yhdistää kaksi ammattikorkeakoulupedagogiikan keskeisintä asiaa: ammattikasvatuksen (learning) ja tutkimuksellisuuteen perustuvan korkeakouluopetuksen (developing). Learning by Developing voidaan lyhyesti määritellä sellaiseksi yhteistyöprosessiksi työelämän kanssa, missä oppimisen kohteiksi nousevat autenttiset työelämän kehittämis- ja ongelmatilanteet. (Fränti ja Pirinen 2005, 54-55.) Työelämän vaatimuksiin vastaaminen on jo ammattikorkeakoulujen lähtökohtaisessa ajattelussa tärkeässä roolissa. Pelkkä kirjallinen tieto-oppi ei yksinään ole relevanttia ammatinhallintaan pyrkivässä opiskelumallissa. Keinotekoisiin projekteihin ja oppimistehtäviin verrattuna oikeasta työelämästä lähteviin tarpeisiin, projekteihin sekä yksittäisiin osatehtäviin linkittyminen ruokkii opiskelijan motivaatioita, oppimista sekä opiskelun mielekkyyttä. Opiskelija saa tilaisuuden vaikuttaa, päästä kehittämään omaa alaa sekä olla suoraan ohjaamassa oman oppimisen kanavia & suuntaa.
11 4.2 Määritelmä Katja Komonen (2007) pohjaa artikkelissaan Integratiivinen oppimisympäristö työelämässä oppimisen pedagoginen malli, integratiivisten oppimisympäristöjen määritelmää Laffeyn, Tupperin, Musserin ja Wedmanin tekstiin. Integratiivinen oppimisympäristö on yksi keino kehittää ammattikorkeakoulujen oppimisprosesseja niin, että opiskelijat oppivat jo opintojensa aikana reflektoivaa työtapaa, kehittyvät ja erityisesti kehittävät. Integratiivisen oppimisen erityispiirteenä onkin sen kiinnittyminen laajempiin työelämän kehittämisprosesseihin. Tällaisena se eroaa esimerkiksi projektioppimisesta, ongelmaperustaisesta oppimisesta ja kollaboratiivisesta oppimisesta, joissa on pyritty simuloimaan autenttisia työelämän tilanteita sekä yhdistämään teorian ja käytännön opiskelua spesifien ongelmien ympärille työelämän kontekstissa. Esimerkiksi projektioppimisen pyrkimyksenä on useimmiten ollut opettajajohtoisen opetuksen vähentäminen ja sen tilalla oppijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen perustuvien oppimistapojen edistäminen sekä projektityömenetelmien hallinnan opettaminen, ei niinkään työelämän kehittäminen eri toimijoiden yhteistyönä (Komonen 2007, 40). Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisussa Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppimisympäristöissä BarLaurea ja REDLabs, Fränti ja Pirinen (2005, 37) nostavat esille integratiivisten oppimisympäristöjen ainutlaatuisuutta ongelmanratkaisun kautta. Integratiivisissa oppimisympäristöissä toimiminen avartaa opiskelijalle asiantuntijan kehittämistyön problematiikan. Opittaessa taitoja ja valmiita, olemassa olevia toimintamalleja perinteisten oppimistehtävien parissa, ongelmille on olemassa vastaukset, joko opettajalla tai dokumentoituna johonkin tietovarantoon. Aidoissa t&k-tehtävissä valmiita vastauksia ei ole. Ongelma täytyy ensin tunnistaa ja analysoida ennen kuin lähdetään miettimään ratkaisumalleja. Ongelmaan sovellettavaa ratkaisumallia joudutaan testaamaan suoraan käytännössä, jolloin nähdään sen toimivuus. Jos ratkaisu osoittautuu käyttökelvottomasti käsillä olevaan ongelmaan, voidaan ratkaisua lähteä hakemaan toiselta suunnalta. Oppimisympäristöinä eivät kuitenkaan välttämättä aina toimi konkreettiset työpaikat vaan laajemmin erilaisten organisaatioiden väliset rajavyöhykkeet ja niissä tapahtuva yhteistoiminta. Integratiivisen oppimisympäristön syntyminen ammattikorkeakoulun
12 ja työelämän väliselle rajavyöhykkeelle on tärkeää, sillä tällöin liikutaan Konkolan (2003) mukaan ei-kenenkään-maalla, jonne heijastuvat erilaiset asenteet, normit ja tavat. Ei-kenenkään-maalla ei vallitse pelkästään toisen osapuolen säännöt vaan molempien tarpeisiin vastaamiseen ja yhteisten toimintamallien luomiseen joudutaan panostamaan. Tällöin uusien merkityksien syntyminen, yhteistyön edistäminen ja uusien yhteyksien luominen toisiin yhteisöihin tapahtuu väistämättä. 4.3 Ekspansiivinen oppiminen, konstruktivismi & tutkiva oppiminen Integratiivisissa oppimisympäristöissä opiskelijan oppimisen voidaan katsoa pohjautuvan ekspansiiviseen oppimiseen, konstruktivismiin, tutkivaan oppimiseen sekä Learning by Developing -sovellukseen. Tutkimus- ja kehitystoiminnassa oppiminen on luonteeltaan kokemuksellista ja perustuu niin uuden tiedon ja oppimisen omaksumiseen kuin myös vanhojen, jo sisäistettyjen kokemuksien, mallien ja oppien soveltamiseen & analysointiin. 4.3.1 Ekspansiivinen oppiminen Ekspansiivisessa oppimisessa tietty organisaatio (suoraan sovellettavissa myös yksilön oppimiseen) ei tyydy erittelemään ja arvioimaan uudelleen toimintansa pohjana olevia arvoja ja normeja, vaan se pyrkii myös rakentamaan itselleen uuden toimintamallin ja ottaa sen käyttöön. Ekspansiivinen oppiminen ei ole suoraviivaista, vaan etenee moniaskelisena kehänä eli oppimissyklinä. Tällöin saatetaan törmätä ajoittain yllättäviinkin esteisiin ja ottamaan askelia taaksepäin. Toimintatapojen muutoksiin tähtäävissä organisaatioiden oppimissykleissä liikutaan ajallisesti jopa kuukausia tai vuosia kestävissä oppimisjaksoissa. (Engenström 2004, 59-60.)
13 Kuva 2, ekspansiivinen oppimissykli (Engenström 2004, 61) Engeström (2004, 59-61) kuvaa ekspansiivisessa syklissä askelten olevan yhteisiä oppimistekoja. Tyypillisiä ekspansiivisen syklin oppimistekoja ovat mm. kyseenalaistaminen, analyysi, mallittaminen ja mallin tutkiminen. Oppimisteot ovat kaikille yhteisiä ja ne tapahtuvat vuoropuhelun, dialogin avulla. Oppimissyklille ominaista on erilaisten näkökulmien törmääminen ja väittely. Prosessin onnistumista ei mitata yksimielisyydellä, vaan uuden syntyneen toimintamallin elinvoimaisuudella ja toimivuudella. Pääpaino on siis uuden luomisessa, vanhojen toimintatapojen analysoimisessa sekä yhteisöllisessä oppimisessa. Samat peruspilarit löytyvät myös integratiivisten oppimisympäristöjen pohjalta. 4.3.2 Konstruktivismi Julkaisussa Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppimisympäristöissä BarLaurea ja REDLabs Fränti ja Pirinen (2005, 41) avaavat konstruktivismi käsitettä Mezirowin (1995, 17-35) määritelmiin pohjautuen. Oppimiskäsityksenä konstruktivismi korostaa oppijan omia valmiuksia ja tavoitteellista toimintaa, sosiaalista vuorovaikutusta sekä oppimaan oppimisen taitoja. Oppiminen nähdään oman toiminnan tuotoksena tai muutoksena sekä yksilön käsityksenä että käytännöllisenä kykynä hallita erilaisia taitoja.
14 Konstruktivismissa tieto ei siirry oppijaan vaan oppijan on rakennettava, konstruoitava se itse. Näin ollen oppija tulkitsee tekemiään havaintoja aikaisemman tietämyksensä ja kokemustensa pohjalta ja rakentaa täten jatkuvasti kuvaa maailmasta, antaa kokemukselle merkityksen tulkitsemalla sen. Oppija muodostaa koko ajan kriittistä reflektiota, joka tarkoittaa vanhojen ennakko-oletusten arvostelua. Oppijan havainnot ja tietämyksen rakentaminen pohjaavat hänen aikaisempiin yksilöllisiin kokemuksiinsa ja tietoihinsa, nämä tuottavat hänelle yksilöllisiä oppimisen tuloksia. 4.3.3 Tutkiva oppiminen Hakkarainen ym. (2005, 29-31) pohjaa omaa teoriaansa oppivasta tutkimisesta, että pedagogisena mallina tutkiva oppiminen korostaa oppijan aktiivisuuden ja yhteistyön vaikutusta tutkimuksen suuntaamiseen, johon liittyy myös tavoitteiden asettelu, kyseleminen, asioidenselittäminen ja saavutetun tiedon itsearviointi. Tutkivassa oppimisessa opiskelijoita kannustetaan ottamaan osaa yhteiseen tutkimushankkeeseen ja jakamaan tietojaan ja osaamistaan. Samalla sitä voidaan pitää myös henkilökohtaisen kehityksen ja itsensä ylittämisen strategiana. (Hakkarainen ym. 2005, 30.) Tutkiva oppiminen rakentuu kolmen näkökulman kautta. Ensimmäinen näkökulma on tiedonhankinnan vertauskuva, joka tarkastelee oppimista prosessina, jossa tieto siirtyy yksittäiseen toimijaan. Toinen näkökulma on vertauskuva osallistumisesta, jossa korostuu sosiaalisten yheistöjen rooli niin oppimisen kuin asiantuntijuudenkin kehittymisessä. Kolmantena näkökulmana on tiedonluomisen vertauskuva, joka tähtää tiedon tarkoitukselliseen luomiseen sekä kehittämään vastaavia sosiaalisia käytäntöjä. (Hakkarainen ym. 2005, 30.) Hakkarainen ym. (2004, 279) määrittelevät oppivaa tutkimista ja kiteyttävät tutkivan oppimisen seuraavasti: tutkivalla oppimisella tarkoitetaan prosessia, jonka aikana haetaan järjestelmällisesti vastausta sellaiseen ongelmaan, jotai ei voida ratkaista aikaisemmin hankitun tiedon varassa. (Hakkarainen ym. 2004, 279). 4.4 Learning by Developing Tutkivaan oppimiseen läheisesti kytköksissä oleva Learning by Developing sovellus kehitettiin Laurea-ammattikorkeakoulussa lähes käsi kädessä intergratiivisten oppimisympäristöjen kanssa.
15 Sovelluksen voisi lyhyesti määritellä seuraavasti: Learning by Developing tarkoittaa sellaista yhteistyöprosessia työelämän kanssa, missä oppimisen kohteena ovat autenttiset työelämän kehittämis- ja ongelmatilanteet. Näihin vastataan ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistyöllä. (Fränti ja Pirinen 2005, 55) Learning by Developing (myöhemmin LbD) ei tyydy pelkkään aiempien teorioiden soveltamiseen ja analysointiin, vaan hakee systemaattisesti vastausta sellaiseen ongelmaan, jonka ratkaisemiseksi joudutaan luomaan uutta tietoa. Uuden tiedon luominen perustuu autenttisuuteen, tutkimuksellisuuteen ja kohtaamiseen. LbD mallin ydin on toiminnan kohteellisuus, jolla tarkoitetaan oppimisen kohdistumista työelämän aitoon kehittämiseen. Oppiminen syntyy prosessissa, jossa tuotetaan uutta osaamista. (Fränti ja Pirinen 2005, 55.) Toimintamallissa perinteiset rakenteet ja näkemykset (esim. opetussuunnitelma, oppimisympäristö, käsitys oppimisesta) on hahmotettu uudella tavalla autenttisuuden näkökulmasta. Juonnepohjainen opetussuunnitelma, avoimet innovaatioympäristöt, opiskelija- ja ilmiölähtöisyys sekä kumppanuuden kehittäminen työelämän kehittämishankkeissa ovat toiminnallisia ja käyttökelpoisia toteutustapoja. Ne profiloivat hyvin ammattikorkeakoulun olemusta ja tehtävää työelämän osaajien tuottajana. Learning by Developing mallin lähtökohtana ja toteutuksen perustana on työelämälähtöisyys. Mallissa on tarkoin mietitty käytännön ja tutkimuksellisen toiminnan syklinen vuorovaikutus. Pedagogiikka myös nostaa käytännöllisellä tavalla Laurean tutkimus- ja kehittämistyön osaamisprofiilia ja johtaa osaamisen tuottamiseen tavoitteellisten kehittämishankkeiden parissa. (Fränti ja Pirinen 2005, 55.) Integratiivisten oppimisympäristöjen luonteeseen kuuluu myös pedagogisissa malleissa uusien toimintamallien kehittely sekä vanhojen analysointi. Vaikka integratiivisten oppimisympäristöjen katsotaan pohjautuvan eniten Learning by Developing - sovellukseen, rakentuu oppiminen useiden eri menetelmien kombinaationa. Ekspansiivisen oppimisen uutta luova luonne, yhteisöllisyys ja uusien toimintamallien onnistumisen mittaaminen käytännön toimivuudella edustavat samoja periaatteita, mitä on löydettävissä myös integratiivisten oppimisympäristöjen määritelmistä. Konstrukti-
16 vismin mukainen oppijan uuden tiedon rakentaminen vanhoihin tietoihin pohjaten sekä jatkuva kriittinen reflektio ovat mielestäni nähtävissä oppimisprosesseissa, joita toteutetaan integratiivisissa oppimisympäristöissä. Tutkivan oppimisen sekä Learning by Developing mallin erot ovat häilyvät. Molemmat liputtavat aktiivisuuden, yhteistyön sekä työelämään kiinnittymisen puolesta. Yhteyttä integratiivisiin oppimisympäristöihin ei tarvitse edes korostaa, sillä kaikki piirteet ovat vahvasti mukana myös integratiivisten oppimisympäristöjen toiminnassa. 5 OHJELMAPALVELUOSUUSKUNTA OODI 5.1 Historia & toimintaperiaatteet Ohjelmapalveluosuuskunta Oodi (jatkossa Oodi) aloitti toimintansa 2001 kulttuuripalveluiden sekä nuorisotyön opiskelijoiden toimesta. Alkutaipaleella osuuskunta oli varsin pieni, varsinaisia jäseniä oli noin kymmenkunta ja usein keikkatilauksia hoitamaan pyydettiin luokkatovereita tai muita kavereita osuuskunnan jäsenistön ulkopuolelta. Tällä hetkellä osuuskuntamaksun maksaneita jäseniä Oodilla on n. 40. Osuuskunnan säännöissä (2002) 2 :ssa on määrätty, että osuuskunnan asioista vastaa ensisijaisesti hallitus. Hallituksen tehtävänä on valvoa osuuskunnan etua ja hoitaa sen asioita lain, sääntöjen ja osuuskunnan kokouksen ohjeiden mukaisesti. Hallituksen on huolehdittava siitä, että osuuskunnan kirjanpito ja varainhoito on asianmukaisesti järjestetty. (Ohjelmapalveluosuuskunnan säännöt 2002, 2.) Oodin hallitus on aiemmin koostunut vain oppilaista, mutta nykyiselle toimintakaudelle haluttiin saada hallitukseen mukaan myös opettajanäkemystä kehittämään ja tuomaan mukaan omaa asiantuntijuutta. Osuuskunnan tarkoituksena on jäsentensä ammatin ja taloudenpidon tukemiseksi harjoittaa toimintaa seuraavilla aloilla: ohjelma- ja esiintymispalvelut, koulutus-, opetusja ohjauspalvelut, tapahtumien tuottaminen, tuotteiden ja palveluiden myynti, osto ja vuokraus -- (Ohjelmapalveluosuuskunta Oodin säännöt 2002, 1 ). Lisäksi osuukunnan tarkoituksena on kannustaa opiskelijoita yrittäjyyteen ja tarjota heille turvallinen ympäristö yrittäjämäisen toiminnan harjoittamiseen.
17 Oodin arjen toiminnasta vastaa toimitusjohtaja. Toimitusjohtajan tehtäviin kuuluu Oodin sääntöjen mukaan osuuskunnan välitön johto hallituksen ohjeiden mukaisesti. Lisäksi toimitusjohtaja vastaa työntekijöiden palkkaamisesta ja nimeää tarvittaessa projektikohtaiset vastuuhenkilöt. (Ohjelmapalveluosuuskunnan säännöt 2002, 2.) Oodia ovat pääasiassa pyörittäneet opiskelijat. Viime toimintakaudella 2006-2007 MAMK palkkasi Oodille täyspäiväisen, asiantuntevan toimitusjohtajan, joka oli vahvasti mukana kulttuurituotannon eri opintojaksoilla. Toimitusjohtaja toimi samalla myös Kampus-festareiden vastaavana tuottajana, mikä söi sarkaa Oodin tehtävien hoitajana. Silti palkatun toimitusjohtajan aikana mentiin paljon eteenpäin. Toiminnasta tuli paljon säännöllisempää, järjestäytyneempää ja aktiivisempaa. Tuotantoryhmien käyntiin polkaisu, markkinoitiin panostaminen sekä jäsenien aktiivisuuden lisääminen olivat osa näkyvimmistä ja tuntuvimmista aikaansaannoksista. Vuoden vaihteen jälkeen Oodissa siirryttiin takaisin opiskelijavetoiseen toimitusjohtaja-tuottaja toimintamalliin. Toimintamallin ideana on se, että opiskelijoista koostuva kaksihenkinen tiimi jakaa yhdessä toimitusjohtajan tehtävät, koska virkaan ei Oodilla ole vara palkata ketään täysipäiväistä, koulutettua henkilöä. Oodin tilauskanta kuten jäsenmääräkin on ollut selkeästi nousujohdanteinen. Opiskelijat ovat löytäneet Oodin harjoittelupaikkana sekä potentiaalisena opinnäytetöiden aiheena. Myös kytkökset kulttuurin-, nuorisotyön- ja sosiaalialan laitoksen opetukseen ovat viimeisen vuoden aikana saaneet sysäyksen eteenpäin. 5.2 Tulevaisuus Oodin tulevaisuus näyttää hyvältä. Useiden pitkäaikaisaktiivien sekä ulkopuolisen, palkatun toimitusjohtajan poistumiset saivat aikaan lyhyehkön suvantovaiheen, mutta uuden hallituksen sekä toimitusjohtaja-tuottajatoimintamallin sisäänajon jälkeen Oodissa puhaltavat jälleen uuden, vireät tuulet. Nykyinen hallitus tahtoo panostaa tulevaisuuteen, jatkuvuuteen sekä entistä laadukkaampaan ja asiantuntevampaan toimintaan. Myös yhteistyö toisten MAMKin opiskelijoiden osuuskuntien kanssa on ollut aktiivista ja sitä tahdotaan jatkossa lisätä ja syventää. Mahdolliset yhteiset toimitilat, keskitetty markkinointi ja eri alojen osaamisen yhdistyminen vievät kaikkien osuus-
kuntien toimintaa eteenpäin sekä vahvistavat niiden asemaa sekä MAMKin että palveluiden ostajien silmissä. 18 MAMKin klusterit ovat yksi tulevaisuuden asia, joka tulee varmasti vaikuttamaan myös osuuskuntiin. Klusterit ovat MAMKin osaamiskeskittymiä, joista erityisesti elämystuotannon klusteri liittyy kulttuurituotantoon ja jonka toimiala on erittäin lähellä Oodin toimialaa. Tulevaisuus näyttää kuinka Oodi ja elämystuotannon klusteri kohtaavat, mennäänkö eteenpäin käsi kädessä vai rehtiä kilpailua käyden ja millaiset toimintamallit klustereissa otetaan käyttöön. 6 OODI INTEGRATIIVISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ 6.1 Esimerkkinä BarLaurea Hyvänä esimerkkinä jo olemassa olevasta, toimivasta oppimisympäristöstä toimii BarLaurea. Laurea-ammattikorkeakoulussa lähdettiin vuonna 2000 kehittämään kahta integratiivista oppimisympäristöä, BarLaureaa sekä REDLabsia, joista otan tarkempaan tarkasteluun BarLaurean, koska se toimii REDLabsia enemmän Oodin kaltaisena, fyysisesti olemassa olevana oppimisympäristönä. BarLaurea on oppimisympäristö, tarkemmin palvelutoiminnan tutkimus- ja kehittämisyksikkö, joka jäsennetään fyysisen ja sisällöllisen rakentamisen kautta. BarLaurean keskeiset prosessit sijoittuvat palvelu-, oppimis-, tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Toimintaa ohjaavat periaatteet on tiivistetty kolmeen kriteeriin; opetuksellisuudeksi, tutkimuksellisuudeksi ja esimerkillisyydeksi. Fyysisesti BarLaurea on opetusravintola, joka palvelee pääasiallisesti Laurean opiskelijoita, henkilöstöä ja vieraita sekä toissijaisesti ulkoisia asiakasryhmiä. Opetusravintola tuottaa ateria-, kahvila- ja kokoussekä kongressipalveluita. (Fränti ja Pirinen 2005, 24) Opetuksellisuus BarLaurean yhteydessä tarkoittaa oppimisprosessia, jossa opiskelija kehittää asiantuntijuuttaan toimimalla aidossa palveluprosessissa, joka on rakennettu sekä palveluosaamista että tutkimus- ja kehittämisvalmiuksia luovaksi oppimisympäristöksi. Tutkimuksellisuus taas on jatkuvaa soveltavaa tutkimus- ja kehittämistoimintaa, joka kohdistuu oman toiminnan, tuotteiden ja toimintojen kehittämiseen, ammattialan kehittämiseen, oppimisen kehittämiseen, alan tietovarannon kartuttamiseen ja
19 ulkoa tulevien tutkimus- ja kehittämistehtävien suorittamiseen. Esimerkillisyydellä kuvataan tavoitetilaa laadulle. Se on toiminnan henki, oppimistapa, kehitysaste toimialalla ja merkitys toimintaverkostoissa. (Fränti ja Pirinen 2005, 24-26) Mielestäni BarLaurean toimintamallista voisi poimia elementtejä myös Oodin tapaukseen. Kuten BarLaurean myös Oodin näkisin aitona testaus-, oppimis- ja kehitysympäristönä, jossa tutkimukset ja kehitys perustuisi käytännön soveltuvuuteen ja olisi mahdollisimman käytännön läheistä. Fyysinen olemassa olo helpottaa oppimisympäristön hahmottamista, toisin kuin esimerkiksi kokonaan virtuaaliympäristöihin rakentuvissa kohteissa. BarLaureassa opiskelijat pääsevät pienten tutkimustapahtumien kautta tutustumaan jo opintojen varhaisessa vaiheessa tutkimus- ja kehittämistoimintaan ja oppivat sille ominaisen työtavan. (Fränti ja Pirinen 2005, 26) Oodin kohdalla tällainen malli olisi myös paikallaan. Ammattikorkeakouluopiskelijat näkevät usein tutkimusja kehitystoiminnan liian teoreettisena ja tieteellisenä toimintana, mutta jos se päinvastoin saataisiinkin kytkettyä mielekkäästi työelämään ja helposti käytäntöön sovellettavaksi, voisi mielipiteet olla toisenlaiset. 6.2 MAMKin pilottihanke MAMK on jo lähtenyt kehittämään integratiivisten oppimisympäristöjen mallia vetämällä läpi pilottihankkeen. Pilottihankkeen tavoitteena oli kehittää monialaisia oppimisympäristöjä Mikkelin ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyöhön. Hankkeen toteutus aloitettiin keväällä 2006, jatkuen aina syksyyn 2007. Hanke jakaantui kahteen osaan ja yhteensä siinä oli mukana 13 eri koulutusohjelmien pilottia. Hankkeen tarkoituksena ei ollut kehittää foorumeita / oppimisympäristöjä koulutusohjelmittain, vaan sillä pyrittiin luomaan osaamisperustaista toimintaa. (MAMK, Integratiiviset oppimisympäristöt loppuraportti, 2008) Kulttuurituotannon koulutusohjelman All that jazz pilotti Naisvuoritalolla perustui uuden opetussuunnitelman toiminta-ajatukseen työelämäläheisestä oppimisesta erilaisissa projekteissa ja hankkeissa. Pilotti oli tietoinen testi kuinka käytännön tasolla yhdistetään projektioppiminen, opetus ja työelämäläheinen tapahtumatuotanto. Projekti oli uudenlainen kokeilu niin opiskelijoille kuin opettajillekin. Projektiin liitettiin yhteensä neljä eri opintojaksoa. Opettajien osaltakin projekti oli ainutlaatuinen. Yksittäiseen projektiin kohdistuvaa yhteistyötä ja projektin kytkemistä eri opintojaksoihin ei
aiemmin oltu tehty yhtä analyyttisesti ja tavoitteellisesti. (MAMK, integratiiviset oppimisympäristöt 2008.) 20 Pilotin tuloksena syntyi selkeämpi projektioppimisen malli, jota voi edelleen lähteä kehittämään ja myöhemmin hyödyntää myös vakiintuneena kulttuurituotannon koulutusohjelman käytäntönä. Pilotti onnistui luomaan todellisen integratiivisessa oppimisympäristössä toteutetun projektin, jonka tuloksena syntyi uutta tietoa, jota voidaan käyttää koulun ja työelämän välisen yhteistyön kehittämiseen. (MAMK, integratiiviset oppimisympäristöt 2008.) 6.3 Neljän kriteerin periaate Tarkasteltaessa Oodin sopivuutta integratiiviseksi oppimisympäristöksi, on luentevinta lähteä liikkeelle MAMKin hankesuunnitelmasta nousseista neljästä integratiivisen oppimisympäristön kriteeristä. Ensimmäisessä kriteerissä tarkastellaan oppimisen lähtökohtaa ja tavoitteita. Oppiminen perustuu työelämästä nouseviin aitoihin kehittämishaasteisiin, joihin vastataan oppilaitoksen ja työelämän toimijoiden yhteistyönä, oppimiskumppanuutena. Oppiminen tähtää tyypillisesti uuden tiedon / toimintamallin tuottamiseen. Oodin kohdalla kriteerin asettamat vaatimukset täyttyvät lähes sataprosenttisesti. Koko ohjelmapalveluosuuskunnan toiminta lähtee liikkeelle kulttuurikentän toiminnasta sekä tuottamisen koordinointi- ja organisointihaasteista. Oodi keskittyy tällä hetkellä laaja-alaisesti ohjelmapalveluiden tarjoamiseen. Erilaiset hahmoteatterisuoritukset, laulu- ja soittoesitykset, juontajat, seminaarien ja tapahtumien kokonaistuotannot, improvisaatioteatteri ja koulutukset, ovat esimerkkejä toiminnasta. Vaikka palveluiden määrä on laaja ja tekijöitä koulustamme tämän tyyppisten keikkatilausten suorittamiseen löytyykin, MAMK ei kuitenkaan kouluta muusikkoja, näyttelijöitä tai laulajia. Pääpainon tulisi nojata siihen ammatilliseen osaamisen sekä tukea sitä ammatillista kasvua, johon opiskelija opinnoissaan tähtää. Tarpeiden ja peruspilareiden oppimisympäristöille on lähdettävä alakohtaisista erityispiirteistä. Tekniikan alan oppimisympäristö ei voi rakentua samalla lailla kuin kulttuurialan oppimisympäristö. Kulttuurialan moninaisuus, luovan toimialan huomioiminen
21 ja eri taiteen lajien tuntemus ovat erityispiirteitä, jotka on muistettava niin arjen työelämässä kuin koulutuksessakin. Kehiteltäessä Oodia integratiiviseksi oppimisympäristöksi on siis periaatteissa, tavoitteissa sekä toimintamalleissa otettava huomioon kulttuurituottajien ydinosaamisalueet. MAMKin kulttuurituotannon koulutusohjelmassa painottuvat viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, toimialan tuntemus ja verkostoitumisosaaminen, johtamis- ja kehittämisosaamista sekä talouden hallintaa ja rahoitusosaamista unohtamatta. Keskeisenä osana opintoja ovat erilaisten tapahtumien tuottamiseen ja projekteihin osallistuminen sekä yrityksissä ja organisaatioissa työskentely. (MAMK, 2008) Näin ollen Oodin palveluiden tulisi yhä enemmän keskittyä tuottajuuteen ja sen eri osa-alueisiin sekä lasten ja nuorten ohjaukseen liittyviin toimintoihin, ei niinkään pelkän sisällön toteuttamiseen. Tällöin linkittyminen juuri oman alan asiantuntijuuteen toteutuisi paremmin ja myös koulutus & työelämä olisivat samassa linjassa. Toisessa kriteerissä keskitytään oppimisen ympäristöön. Oppimisympäristöinä toimivat em. kehittämishaasteiden ympärille rakentuvat verkostot, jotka on organisoitu esim. T&K-hankkeiksi, palvelutoiminnaksi, yritys- tai oppilaitosyhteistyöksi. Oppimisympäristönä Oodi ei tällä hetkellä ole kovinkaan massiivinen organisaatio. Pienuudessa on hyötynsä ja haittansa. Pieni organisaatio on muutoksiin nopeasti reagoiva, päätöksenteko on helppoa ja organisaation jäsenet pysyvät koko ajan kartalla siitä, missä yrityksessä mennään. On kuitenkin totta, että Oodilla on laajat verkostot muun muassa asiakkaiden suhteen. Esimerkkeinä voisi luetella vaikkapa Suur-Savon, MAMK:in, Mikkelin yliopistokeskuksen, Anttolanhovin ja erilaiset hankkeet. Yhteistyötä tehdään myös eri osuuskuntien, kulttuurialan yritysten ja yksityisten toimijoiden kanssa. Vaikka Oodin sisäinen organisaatio ei suuri olekaan, juuri näiden ryhmittymien kautta tilapäiset verkostot saattavat muodostua hyvinkin laajoiksi. Oodin tutkimus- ja kehittämistoiminta on rajoittunut lähinnä muutamaan opinnäytetyöhön. Kehityssuunnitelmat, pidemmälle tähtäävät osuuskunnan strategiat tai historian kokoaminen yksien kansien väliin olisivat tarpeen ja helpottaisivat toimijoiden siirtymävaiheissa tapahtuvaa tiedon ja taidon välitystä sekä toisivat toimintaan selkeyttä, tavoitteellisuutta ja jatkuvuutta.
22 Monialaisuus on vielä ollut Oodissa melko löyhää. Laajemmat kokonaisuudet, esimerkiksi kokonaisen tapahtuman tuottaminen, avaisivat mahdollisuuksia moniin suuntiin, eikä keksittyjä, liian pieniin yksityiskohtiin keskittyviä oppimistehtäviä tarvitsisi opiskelijoille antaa. Eri alojen asiantuntijuuden yhdistäminen ei ruoki pelkästään verkostoitumista ja vuorovaikutusosaamista. Uusien ja innovatiivisten yhdistelmien, toimintamallien ja tuotteiden luominen palvelee niin Oodia kuin kehittäjiäänkin. Kulttuurimatkailupaketit yhdessä matkailupuolen kanssa, ruokamaailman ja kulttuurin tai tekniikan ja kulttuurin yhdistelmät voisivat saada aikaan jotain aivan uutta ja ennennäkemätöntä. Kolmannen kriteerin pääpaino on oppimisen luonteessa. Oppiminen on luonteeltaan yhteisöllistä: se tapahtuu yhteisön toimintaan osallistumisen kautta ja tähtää yksilön oppimisen ohella yhteisön oppimiseen. Oppiminen on myös kokemuksellista ja kokemusten reflektointiin kiinnitetään huomiota. Yhteisöllistä toimintamallia Oodin normaalissa toiminnassa pannaan käytäntöön lähinnä hallituksen kokouksissa, tuotantoryhmien kokoontumisissa tai erilaisten tarpeiden ympärille luoduissa hetkittäisissä ryhmissä. Tällaiseen yhteisölliseen työskentelytapaan parhaiten vastaava toiminta voisi tarkoittaa kehittyneemmässä muodossaan erilaisia innovatiivisia tiimejä. Tiimien vetäjänä toimisi sekä opettaja MAMKin puolelta että toimihenkilö (kokopäivänen toimitusjohtaja?) Oodin puolelta. Eikä työelämäkontaktin tarvitsisi rajoittua pelkkään Oodiin vaan mukana tiimeissä voisi olla useampi eri työelämäyhteyksiä edustava henkilö. Innovatiiviset tiimit voisivat rakentua joko suoraan ulkopuolelta tulleen tilauksen tarpeisiin vastaavaksi ryhmittymäksi tai Oodin sisältä lähteviin toiminnan tai tuotteiden kehittämisen tarpeisiin. Neljäs kriteeri koskee oppimisen tukemista. Opiskelijan oppimista ohjataan oppimisympäristöön kehitettävällä pedagogisella ohjausprosessimallilla, jossa tavoitteen asettelussa, ohjauksessa ja arvioinnissa huomioidaan integratiivisen oppimisympäris-
tön erityispiirteet ja joka perustuu eri oppimisympäristöjen vuorovaikutuksen (verkko, koulu, työpaikka, verkostot) edistämiselle. 23 Tutustuessani eri teorioihin integratiivisten oppimiympäristöjen taustalla sekä erilaisiin oppimisympäristöjen esimerkkeihin huomasin useiden niistä pyrkivän luovaan, raja-aitoja rikkovaan ja täysin mullistavaan pedagogiseen toimintamalliin. Myös Oodin ja MAMKin välille tulisi kehittää aivan uusi, oma, pedagoginen sovellus, vaikka se olisikin jo olemassa olevien teorioiden ja mallien yhdistelmä. Yhteisen ja yhtenäisen pedagogisen mallin puuttumisen voidaan katsoa selkeäksi heikkoudeksi peilattaessa Oodia integratiiviseksi oppimisympäristöksi. Pedagoginen malli toisi selkeyttä yhteistyölle ja helpottaisi opiskelijoiden oppimista suunniteltaessa, ohjattaessa ja arvioitaessa. 6.4 Toimenpiteet Integratiivisten oppimisympäristöjen perusperiaate oppilaitoksen, opiskelijan sekä työelämän välisestä kohtaamisesta tulisi panna käytäntöön kaikkia osapuolia palvelevalla tavalla. Kaikkien osapuolten mielestä yhteistyön on oltava tarpeeksi houkuttelevaa ja hedelmällistä, jotta osapuolet ovat valmiita myös panostamaan yhteistyöhön ja sen kehittämiseen. Oodin kohdalla on otettava huomioon myös asiakkaiden toiveet ja tarpeet sekä osuuskuntatoiminnan perusperiaatteet. Asiantuntijuus sekä työelämään vahvempi kiinnittyminen kaipaa Oodissa syventymistä. Jotta Oodi olisi vakavasti otettava työelämän edustaja, tulisi ulkopuoliseen, palkattuun toimitusjohtajaan satsata. Kehitystyö, opiskelijoiden ohjaus sekä tutkimusten tekeminen pelkällä opiskelijavetoisella yrityksellä muuttuu helposti vertaistuutoroinniksi, josta puuttuu auktoriteetti, asiantuntijuus sekä työelämää vastaavat organisaatiorakenteet. Myös ohjaajan läsnäolo toimistolla päivittäin on ohjauksen sekä oppimisen kannalta välttämätöntä. Muita mahdollisia toimenpiteitä, kuinka Oodia saataisiin kytkettyä vahvemmin työelämään voisi olla erilaisten koulutusten järjestäminen ja eri työelämän edustajien kanssa järjestetyt yhteistyöprojektit. Oodille voitaisiin luoda toimintamalli, jossa pidettäisiin osuuskunnan koulutustilaisuuksia, seminaareja tai muita foorumeita, että uudet toimijat saisivat asianmukaisen koulutuksen tehtäviin heti
aloittaessaan osuuskuntatoiminnan. Suorat asiakaskontaktit ovat osaltaan luomassa tärkeitä kontakteja ja kosketuspintaa alan eri toimijoihin, unohtamatta sidosryhmiä. 24 Opiskelijan sitouttaminen yrityksen toimintaan on yksi tärkeimmistä asioista, varsinkin jos yrityksessä toimiminen tähtää opiskelijan asiantuntijuuden sekä ammattitaidon muodostumiseen. Pitkäaikaiset, syväluotaavat toimintajaksot palvelevat kaikkia osapuolia. On kuitenkin tärkeää, että opiskelijalla on olemassa aito kiinnostus alaan sekä itse yritykseen. Tällöin pureutuminen yrityksen arkitoimintaan, tulevaisuuden kehitykseen sekä asiakaskontakteihin antaa valmiudet vastuunottoon, syvempään ammattiin oppimiseen ja omaan ammatilliseen kasvuun. Oodi toimii tällä hetkellä Mikkelissä, Kasarmin kampuksella, E-rakennuksen kolmannessa kerroksessa. Toimitilat ovat erittäin toimivat, tila on sopiva niin kokousten pitoon, toimistotyöhön (useita tietokoneita, tulostin, toimistotuolit, nettiyhteydet) kuin arkistointiinkin. Toimisto jaetaan sulassa sovussa Kampusfestarin tuottajan kanssa. Oppimisympäristöä ajatellen on siis olemassa jo valmiit fyysiset puitteet. Osuuskuntien yhteistyön kehittymisen yhteydessä pöydälle nostettiin esitys myös yhteisistä toimitiloista. Myöhemmin samaa asiaa käsiteltiin eri opiskelijajärjestöjen kanssa yhteisessä palaverissa, jossa pohdittiin niin opiskelijajärjestöjen kuin osuuskuntienkin yhteisiä toimitiloja. Aloite pohdinnalle tuli MAMKin suunnalta. Jos ajatus yhteistyön ja yhteisten tilojen keskittämisestä toteutuu, Oodi toimisi jatkossa F-rakennuksessa yhdessä toisten osuuskuntien sekä MAMOKin kanssa. Fyysinen ympäristö on joka tapauksessa jo valmiiksi olemassa. 6.5 Oodin ja opintojen kohtaaminen Yksi mahdollinen malli opintojen liittämisestä Oodiin voisi olla erillinen Oodin kurssitarjotin. Opiskelijalle luotaisiin oppimispolkusuunnitelma, jossa opiskelijan henkilökohtaiset oppimistavoitteet, koulun opetussuunnitelma sekä työelämäympäristön tarpeet kohtaisivat. Jokaisen uuden opiskelijaryhmän opintosuunnitelmasta katsottaisiin ennen ryhmän opiskelujen alkua ne kurssit, jotka luonnollisesti linkittyisivät osaksi Oodin toimintaa sekä opintoja. Tämä voisi toimia niin sanottuna Oodin kurssitarjottimena. Tarjolla olevia kursseja varten Oodin edustaja laatisi kunkin kurssin opettajan kanssa aineiston ja tarvittavat oppimistehtävät, joiden pohjalta opiskelijat kurssin suorittaisivat. Aineistot ja oppimistehtävät linkittyisivät luonnollisesti Oodiin ja sen toi-