RIPPIKOULU, OPETUS JA NUORTENKOKEMUKSET RIPPIKOULUSTA

22 Päivi Paavola RIPPIKOULU, OPETUS JA NUORTENKOKEMUKSET RIPPIKOULUSTA Opinnäytetyö KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelma Toukokuu 2007

33 SISÄLLYSLUETTELO TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1. JOHDANTO 2. RIPPIKOULU 2 2.1 Rippikoulun sisältö 2 2.3 Oppimiskäsitykset rippikoulussa 3 2.3 Historiallisia lähtökohtia rippikoululle 4 2.4 Rippikoulu nyky-yhteiskunnassa 5 3. KAKSI NÄKÖKULMAA OPETUKSEN JA OPPIMISEN KÄSITTEISIIN 9 3.1 Behavioristinen oppimiskäsitys 9 3.2 Opettaminen ja oppiminen behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan 9 3.3 Konstruktivistinen oppimiskäsitys 10 3.4 Opettaminen ja oppiminen konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan 11 4. BEHAVIORISMI JA KONTSTUKTIVISMI OPETTAMISEN JA OPPIMISEN VUOROVAIKUTUSTILANTEISSA 13 5. OPETTAMINEN JA OPPIMINEN RIPPIKOULUSSA 16 5.1 Opetus rippikoulussa 16 5.2 Mielekäs oppiminen rippikoulussa 17 5.3 Motivaation herättäminen 18 6. NUOREN ELÄMÄNTILANNE JA KEHITYS 19 6.1 Nuoren tunteiden hallinta ja itsetunto 19 6.2 Oppiminen nuoruudessa 22 6.3 Nuorten sosiaalisuus 24

44 6.4 Nuorten elämänkysymykset ja elämänhallinta 25 6.5 Tyttöjen ja poikien erot 27 7. AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET 31 7.1 Nuorten rippikouluun osallistumisen syyt Niemelän tutkimuksessa 31 7.2 Nuorten rippikouluun liittyvät odotukset ja kokemukset Niemelän tutkimuksessa 32 7.3 Nuorten tyytyväisyys rippikouluun Niemelän tutkimuksessa 32 7.4 Opetusteoria rippikoulussa Vermasvuoren tutkimuksessa 33 7.5 Uskonnollisuus ja rippikouluodotukset Seppälän tutkimuksessa 34 8. TUTKIMUSONGELMAT JA TUTKIMUKSEN TAVOITTEET 35 9. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 36 9.1 Perehtyminen 36 9.2 Aineiston kerääminen 36 9.3 Aineiston käsittely ja tutkimuksen luotettavuus 37 10 TULOKSET 38 11 POHDINTA 41 LÄHTEET LIITTEET

55 1. JOHDANTO Rippikoulu liittyy lähes jokaisen nuoren elämään. Rippikouluopetus on nuorille suunnattua oppivelvollisuuden ulkopuolella tapahtuvaa opetusta. Rippikouluopetus on osa kulttuuria, jonka toiminnan kehittämiseen Suomessa on yhä enemmän kiinnitetty huomiota. Rippikouluopetus on siis vapaaehtoisuuteen perustuvaa, mutta tavoitteellista hengellisiin asioihin paneutuvaa nuorille suunnattua opiskelua. On tärkeää, että nuoret saataisiin ajattelemaan ja ymmärtämään sen, mitä heille opetetaan. Tärkeää on tietää, mikä nuoria kiinnostaa sekä se, mikä heitä askarruttaa ja nämä kaikki yhdessä johtavat hyvään vuorovaikutustilanteeseen opettajan ja oppilaiden avoimissa keskusteluissa. Työssäni pohdin behavioristisen ja konstruktiivisen opetustavan teorioita. Perehdyn siihen, miten rippikoulu on muuttunut oppimiskäsityksen näkökulmasta. Tutustun tämän päivän rippikouluun, rippikoulukirjojen ja kyselyjen myötä. Kerron työssäni lyhyesti historiallista taustaa rippikouluopetuksesta. Kyselytutkimukseeni perustuen etsin vastauksia miten nuoret nykyään kokevat opetuksen ja kaiken toiminnan rippikoulussa ja mihin he eniten toivoisivat muutosta. Perehdyn myös siihen, mitkä asiat nuoria eniten askarruttavat tässä iässä. Tutkimuksen myötä nuorten oma kokemus rippikoulusta tulee rehellisesti esiin. Käytän työssäni muun muassa Aaltosen, Pruukin ja Saaraisen teosta rippikoulunkäsikirja, Paanasen ja Tuomisen teosta nuorisotyön käsikirja, Suomen evankelisluterilaisen kirkon julkaisua elämä-usko-rukous rippikoulusuunnitelma, sekä Niemelän tutkimusta hyvä rippikoulu.

66 2. RIPPIKOULU 2.1 Rippikoulun sisältö Rippikoulu on osa kirkon pitkällistä ja ihmisen koko eliniän pysyvää kasteopetusta. Jonka päämääränä on, että rippikoululainen lujittuu siinä uskossa kolmiyhteiseen Jumalaan, johon hänet on pyhässä kasteessa otettu. Rippikoulun työskentely on seurakunnan tehtävää ja rippikouluryhmä on koolla oleva seurakunta. Opettajat ja nuoret rippikoulussa ovat yhdessä Jumalan edessä vahvistuen seurakunnan yhteisestä uskosta. Sisällöllisen perusrakenteen rippikoululle tarjoaa Katekismus. Katekismuksen mukaan opetuksen ensiarvoisia aineksia ovat elämä, usko ja rukous. Nuoren elämä, kirkon uskon sisältö ja rukous ovat eräänlaisia pilareita, joista oppimismateriaali rakennetaan kuhunkin oppimiskokonaisuuteen sopivaksi. Nämä kolme asiaa ovat läsnä kaikissa rippikoulutyöskentelyissä rinnakkain ja sisäkkäin. Nuoren elämäntilanne antaa haasteita sekä yhtymäkohtia kristillisen uskon tarkasteluun. Rippikoulun perusrakenne on suunniteltu joustavaksi ja muunneltavaksi. Se antaa tilaa paikallistasolla tehtävälle työlle, mutta edellyttää myös vastuuta miten elämä, usko ja rukous toteutuvat opetuskokonaisuuksissa. Tähän vaikuttavat muun muassa opettajien henkilökohtaiset taidot, tiimivalmiudet ja rippikouluryhmän luonne. (Rippikoulusuunnitelma 2001, 18 19.) Rippikoulun ideointi ja suunnitelmien toteutuminen ovat aina ainutkertainen ja lisäksi luova tapahtuma. Tavoiteltavaa on jatkuva uuden oivaltaminen ja valintojen etsiminen rippikoulun opettajatiimissä yhdessä nuorten kanssa. On merkittävää, että jo perusjakson aikana opittua arvioidaan, täydennetään ja liitetään arkielämän tilanteisiin nuoren elämässä. Rippikoulusuunnitelmassa ei määrätä tyhjentävästi kunkin jakson kestoa vaan sen harkinta jää opettajatiimin tehtäväksi. Rippikoulun kokonaistuntimäärä on 80 tuntia. (Rippikoulusuunnitelma 2001, 21.)

77 2.2 Oppimiskäsitykset rippikoulussa Rippikoulussa tapahtuva opetus on vaativa ja tärkeä. Nuorten iän tuomat ristiriitaisuudet ja erilaisuudet asettavat opettajille erityisen paljon ammattitaitoon liittyviä odotuksia. Rippikoulun uudistaminen on jatkuva prosessi. Suunnittelussa pyritään etsimään uusia teemoja ja käsittelemään kysymyksiä, jotka ovat nousseet esille tapahtumissa sekä koulutuksissa. Rippikoulun käsikirja antaa vinkkejä opettajille ja ohjaajille suunnitelmien tueksi. (Aaltonen, Pruuki, Saarainen 2004, 5-6.) Onnistuneen toiminnan ja tekemisen perusehtona on hyvä suunnittelu, johon käytetään riittävästi aikaa. Työssä pyritään kokemuksien kautta uudistumaan eikä sorruta toimimaan vanhojen mallien mukaan. Rippikoulun tavoitteiden asettelu ei saisi rajoittua erityisiin oppimistilanteisiin vaan se tulisi koskea koko rippikoulua. Rippikoululle on asetettu valtakunnallinen suunnitelma, mutta se on yleinen viitekehys, josta paikallinen seurakunta voi tehdä omia tulkintoja tarpeidensa mukaan. Jokainen seurakunta laatii kolmivuotisen runkosuunnitelman, johon tulee kirjata koko seurakunnalle keskeiset rippikoulun tavoitteet. Tavoitteet auttavat oppijaa ja opettajaa erottamaan olennaisen epäolennaisesta. Opetuksen tehtävä on saada aikaan mahdollisimman mielekästä oppimista, jolloin päämäärien asettelussa on tarpeen lähteä oppijan ja oppimisen näkökulmasta. Oppimistavoitteiden rinnalla tavoitteita voidaan suunnata myös oppimisen taustatekijöille. Tavoite opettajan osalta viittaa siihen, mitä hänen tulee tehdä tai käyttäytyä jouduttaakseen opetusta. Vuorovaikutuksen laatu vaikuttaa huomattavasti koko ryhmän opiskelumotivaatioon ja innokkuuteen jakaa kokemuksiaan ja tietojaan. Tavoitteista tulee keskustella, koska rippikoulun tavoitteisiin vaikuttavat erittäin monet eri tahot, kuten seurakunta, nuorten vanhemmat, koulujen opettajat ja nuoret. Yhteisillä tavoitteilla olisi hyvä olla riittävästi tilaa persoonallisuudelle, koska nuorilla on hyvin erilaisia toiveita tullessaan rippikouluun. Jotkut nuoret odottavat hyvinkin paljon kristilliseen uskoon liittyviä asioita, kun joku toinen haluaa keskittyä enemmän sosiaaliseen vuorovaikutukseen tovereiden ja opettajien kanssa. Vaikka opettaja olisikin omaksunut uuden hienon työtavan, se ei saisi johtaa siihen, että hän käyttäisi sitä

88 myös silloin, kun sillä ei ole yhteyttä tavoitteisiin. Tavoitteiden tulisi ohjata työtapaa, eikä päinvastoin. (Aaltonen, Pruuki, Saarainen 2004, 179 185.) 2.3 Historiallisia lähtökohtia rippikoululle Kirkollisen kansanopetuksen työmuodoista nuorin iältään on rippikoulu. Sitä koskevan virallisen suosituksen Turun tuomiokapituli antoi vasta vuonna 1740 ja Porvoon kapituli jonkin verran myöhemmin. Monet papit olivat sentään jo ennen näitä määräyksiä pitäneet ensi kertaa ehtoolliselle aikoville kuulustelu- ja opastustilaisuuksia, joita voi hyvinkin kutsua rippikouluiksi. Pappien velvollisuutena oli, että nuoriso osasi katekismuksensa ennen ehtoolliselle tuloa. Joskus jotkut nuoret joutuivat useaan kertaan käymään kuulusteltavina ennen kuin he saivat oikeuden tulla ehtoolliselle. Heikosti osaaville annettiin laiskanläksyjä. Pappien osuus opetuksessa ei rajoittunut yksinomaan nuorison opettamiseen, vaan heidän piti varmistaa myös lasten vanhempien osaaminen. Pappien oli opetettava myös seurakuntalaisille katekismuksen sisältöä. Tehokkaita ja jopa pelättyjä opetustilaisuuksia olivat kinkerit. Niissä tilaisuuksissa kaikenikäisten oli näytettävä osaamisensa kuulusteluissa. Vähitellen enemmistö väestöstä oppi tuntemaan katekismuksen sisällön. Kansanopetuksen katekismuksen opiskelu oli periaatteessa kouluopiskelun tapaista työskentelyä, jonka tavoitteena oli tekstin hallitseminen. Teksti oli auktoriteetti, joka piti sisällään oikean tiedon. Tällöin ymmärtäminen jäi helposti tekstin hallitsemisen tasolle. Etenkin 1800-luvulla kirkollisen kansanopetuksen opetustapoja arvosteltiin tiukasti ja yleisesti oltiinkin sitä mieltä, että ymmärtämisen tarkoitus oli jäänyt tavoittamatta. Papiston kokouksissa ja lehdistössä valiteltiin usein sitä, että opetuksella ei pystytty herättämään uskonnollisuutta ihmisissä. Kirkon kansanopetus oli vuosisatoja noudattanut yhtä ja samaa opetustapaa, joka nyt oli todettu epäonnistuneeksi. (Iisalo 1991, 52 58.) Rippikoulun tehtävä ennen oli yhä enemmän oppilaiden pätevyyden jatkuva arviointi. Eikä se siis ollut kenenkään hyvinvoinnin kannalta suotuisaa, koska tässä tavallaan luokiteltiin ihmisiä ulkoa osaamisen perusteella hyvinkin

99 voimakkaasti. Olenkin sitä mieltä, että ennen behaviorismi piti hyvin vankasti ohjia käsissään eri opetustilanteiden suhteen. Tämä behavioristinen suunta oli opettajan johtama, jota oppilaat noudattivat ja olivat hänen antamistaan määräyksistä riippuvaisia. 2.4 Rippikoulu nyky-yhteiskunnassa Rippikoulun käy vuosittain yli 90 prosenttia 15-vuotiasta nuorista. Suosittuja ovat muun muassa liikuntapainotteiset rippikoululeirit. Nuorten keskuudessa rippikoulun jälkeen osa nuorista osallistuu isoskoulutukseen. Isoskoulutus antaa taidot toimia apuohjaajana rippikouluissa. Seurakuntien toimintaan osallistuvat nuoret kokoontuvat useimmiten nuorisotiloissa. Tiettyinä päivinä viikossa kokoonnutaan muun muassa nuorten iltoihin, nuorisokahviloihin, pienpiireihin ja nuorten Jumalanpalveluksiin. Näissä kokoontumisissa nuoret usein esittävät omia musiikkiesityksiään. Useat nuoret käyvät kerhonohjaajakoulutuksia ja toimivat jatkossa varhaiskerhojen ohjaajina. Seurakunnat järjestävät erilaisia leirejä ja retkiä joissa myös nuoret voivat olla avustavina ohjaajina. (Aaltonen et al. 1999, 272.) Rippikouluopetus on kokenut muutosta jo monien vuosien ajan. Nykyään oppilas on aktiivinen toimija ja vastuuta annetaan nuorille entistä enemmän. Nuorilla on mahdollisuus kysyä heitä askarruttavista asioista ja heidän sanomisiaan pyritään kuuntelemaan. Nuoret haluavat toimia opettajina rippikouluissa ja rippikoulua käyville nuorille on tärkeää, että mukana on samanikäisiä ohjaajia. Isoskoulutukseen osallistuu paljon enemmän nuoria kuin heitä isostehtäviin voidaan ottaa. Oman itsensä hoitaminen on kaiken työssä jaksamisen perusta. Rippikoulun pitäminen kuten kaikki seurakuntatyö lähtee liikkeelle siitä, että on kohtuullisen valmis antamaan itsestä toisille. Tämä ajan ja tilan antaminen toisille ei tarkoita itsensä unohtamista, vaan lähimmäistä tulee rakastaa kuten itseäkin: antaen hänelle saman tärkeyden ja oikeuden kuin luonnostaan suomme itsellemme. Jotta voimme tehdä työtä ja kohdata toisten ihmisten asioita me tarvitsemme riittävästi

10 fyysistä ja sosiaalista, henkistä ja hengellistä hoitoa. Tämä tarkoittaa myös sitä, että ohjaajien on opittava oikealla tavalla rajaamaan omaa ajankäyttöä työn ja latautumisen kesken. Varsinkin kaikessa työssä, jossa kasvatetaan, kuunnellaan, autetaan ja opetetaan tai muuten työskennellään toisia ihmisiä varten, syntyy henkistä rasitusta. (Aaltonen, Pruuki, Saarainen 2004, 252.) Tämän päivän rippikoulussa haetaan vastauksia vaikeisiin kysymyksiin. Rippikoulu antaa tilaisuuden nuorelle astua ulos kiireisestä maailmasta ja tarkastella elämää syvällisemmin. Rippikoulu pitää sisällään kysymyksiä sekä odotuksia ja ehkä vastauksiakin. Suora lainaus rippikoulun opettajalta kiteyttää sen, kuinka rippikoulussa lähennytään ja näin vuorovaikutustilanteet tulevat helpommiksi. Eräs riparilainen kysyi, onko Jumala ruma, koska hän haluaa pysyä piilossa, opettaja hymyillen kertoo leirillä syntyvän läheisyyden helpottavan vuorovaikutusta. Leiri on suosittu nuorten keskuudessa ja se on lähes itsestäänselvyys suomalaisnuorille. Rippikoulun ohjesäännön mukaan kontaktituntiopetusta tulee olla 80 tuntia puolen vuoden aikana ja tunnit alkavat aina täsmällisesti. Rippikoululeirille vuosittain osallistuu noin 90 prosenttia nuorista. Suureen osallistumisprosenttiin saattaa vaikuttaa muun muassa päiväkerhotoiminta, koulun uskonnonopetus ja nuorille kohdistetut seurakunnan kerhot. Kuitenkaan rippikoulun jälkeinen seurakuntatoiminta ei aina nuoria innosta, vaikka leiri olisikin onnistunut. (Joensuu 2004, 97, 6.) Edellinen lainaus miltä Jumala näyttää kuvastaa hyvin sitä, kuinka nuoret uskaltavat lähestyä aikuista ohjaajaa kysymyksellä kuin kysymyksellä. Leireillä näyttäisi olevan hyvin vapaa ja avoin ilmapiiri kaikkien henkilöiden kesken. Rippikoulun ilmapiirin muodostavat kaikki siellä työskentelevät henkilöt ja näin ollen keskinäiset suhteet sekä niiden toimivuus ovat merkittäviä mukana olijoille. Koko henkilökunnan keskinäiset suhteet ovat merkittäviä rippikoululaiselle, sillä he saavat aikuisista sosiaalisen kanssakäymisen malleja, kuten omista vanhemmistaankin. Myös opetus- ja oppimistapahtuman perustana ovat toimivat ihmissuhteet esimerkiksi opettaja-oppilassuhde. Ihmissuhteet ovat myös kasvatustehtävä, sillä rippikoulun pitää kehittää oppilaiden valmiuksia kohdata toisia ihmisiä. Leireillä lähentyminen on helpompaa, koska yhdessä olo on jatkuvaa ympäri vuorokauden. Yhdessä tekeminen on päivittäistä ja aikuiset sekä

11 nuoret joutuvat toimimaan kaikkien kanssa. Erilaiset leirit ovat myös suosituin rippikoulumuoto maassamme. Ohjaajan kannalta sekä sanalliseen että sanattomaan viestintään kannattaa kiinnittää huomiota, koska ohjaajan puhe sekä muu viestintä vaikuttaa koko rippikoulun ilmapiiriin. Samalla se vaikuttaa nuorten asenteisiin ohjaajaa, kirkkoa ja tätä kautta myös rippikoulun opetusta kohtaan. Tasaveroinen viestintä lisää turvallisuutta sekä läheisyyttä ja auttaa antamaan positiivista palautetta yksilöidysti. Myös ristiriitojen ratkaisut helpottuvat, koska viestit eivät ole luonteeltaan syyttäviä. Nuorilta saatu viestintä on monesti suoraa. Ohjaaja saattaa kuulla monenlaista kommenttia itsestään esimerkiksi diktaattori tai hyvä jätkä. Paras tapa suhtautua nimityksiin on huumori, negatiivinen palaute kannattaa ottaa vakavasti ja tarkkailla omaa viestintätapaansa. Tärkeää on tarkkailla myös nuorten sanatonta viestintää siksi, että se kertoo siitä, miten nuoret ryhmässä voivat. Häiriökäyttäytyminen voi johtua siitä, että opetus on liian vaikeaa tai ei kosketa nuoria. Nuorten sanaton viestintä kertoo heidän luottamuksen puutteestaan ohjaajaa kohtaan, jonka huomaa, jos usea nuori ei katso ohjaajaa silmiin. (Pruuki H & L 2002, 26 27.) Ihmiset ovat kiinnostuneita asemastaan ryhmässä. Rippikoululaiset, isoset sekä ohjaajat haluavat tietää, mitä muut heistä ajattelevat. Rippikoululaiset muodostavat yllättävän pian kuvan siitä, ketä ohjaajista uskovat, kuka heidän mielestään on ryhmän todellinen johtaja, kenen kanssa he viihtyvät ja kenelle he voivat uskoutua. Siksi rippikoulun ohjaajan olisi hyvä olla tietoinen ryhmän pinnan alla liikkuvista voimavirroista. Muutoin on vaara joutua tahtomattaan tilanteisiin, joissa ryhmän käytös ei vastaakaan ohjaajan omaa käsitystä ryhmästä. Tähän voivat vaikuttaa esimerkiksi ryhmän sisällä olevat turvattomuuden luomat jännitteet ja tästä tietämättömänä ohjaajan on vaikea saada aikaan avointa keskustelua. Jos rippikoulun ryhmään sattuu nuoria, jotka eivät huonetovereina luonnu keskenään, ryhmä ei ehkä siitä syystä lähde koskaan hyvin käyntiin. Tällöin ryhmässä voi olla jatkuvasti meneillään erilaisia asioita. Esimerkiksi jotkut henkilöt ja asiat vetävät puoleensa, toisia taas pyritään karttamaan. Rippikoulun opettaja jakaa nuoret monesti pienryhmiin, kun taas huonejaon hän saattaa jättää nuorten vapaasti valittavaksi. Kumpikin menetelmä

12 tuo ongelmansa. Aktiivisimmat muodostavat heti porukoita, jotka alkavat toimia. Jäljelle jääneiden ryhmien toimivuudesta taas ei ole takeita. Rippikouluryhmä jaetaan rippikoulun edetessä moneen kertaan tilapäisiin pienryhmiin työskentelyjaksoilla, iltaohjelmissa ja vapaalla. Tässä käytetään yksinkertaista menetelmää jolloin nuoria kehotetaan ottamaan itselleen pari. Opettaja voi tässä tilanteessa pyrkiä vaikuttamaan parin valintaan esimerkiksi millaisia ominaisuuksia tulevassa tehtävässä parilta vaaditaan. (Pruuki H & L 2002, 131 136.)

13 3. KAKSI NÄKÖKULMAA OPETUKSEN JA OPPIMISEN KÄSITTEISIIN 3.1 Behavioristinen oppimiskäsitys Tunnetuimmat behaviorismin edistäjät ja edustajat ovat J. B Watson ja B. F Skinner. Tutkimuskohteenaan heillä oli erityisesti erilaisten käyttäytymismuotojen oppimisen lainalaisuuksien tutkiminen ja ulkoisesti havaittavan toiminnan oppiminen. Heidän käyttämänsä tutkimustapa muistutti biologiassa käytettävää tutkimusta. Vahvistamisen periaate tuli oleellisemmaksi selittäjäksi kaikelle oppimiselle ja sitä pyrittiin soveltamaan myös käyttäytymisen muuttamisessa ja opetuksessa erilaisin keinoin. Useat tämän päivän itsestään selvyytenä pidetyt didaktiset toimintatavat ovat peräisin behaviorismin lainalaisuuksista. Opetuksessa käytettävä välittömän palautteen antaminen on siis peräisin behaviorismin lainalaisuuksista ja tarkoittaa, että käyttäytymismuodot, joihin liittyy välittömästi positiivinen palaute tulevat ajan myötä hallitseviksi. Opetettavan aineen pilkkominen liittyy samaan kuin edellä oleva opetuksessa välittömän palautteen antaminen. Opetettavia taitoja ja asioita pilkkomalla voidaan määritellä yksityiskohtaisesti odotettavissa oleva suoritus ja tämän pohjalta voidaan tehdä päätös, milloin oppilaan käyttäytymisestä pitää antaa palkinto. Behaviorismissa otaksutaan, että virheellisiä asioita ei pidä liikaa korostaa, ettei virheellinen muistikuva vahvistuisi. (Kinnunen, Lehtinen, Olkinuora, Poskiparta, Salonen ja Vauras 1991, 17 19.) 3.2 Opettaminen ja oppiminen behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan Behaviorismille ominaista on, että lähes kaikkea voidaan opettaa, kunhan löydetään oikeat menetelmät. Behaviorismin perushyveet ovatkin yksinkertaisuus ja selkeys. Opetusohjelman lähtökohtana ovat selvät behavioraaliset tavoitteet: opetus tähtää konkreettisiin, mitattaviin toimintoihin. Opetuksella tähdätään osatavoitteisiin, jotka pyritään saavuttamaan ennen siirtymistä seuraavaan ja

14 etappi etapilta pyritään muodostamaan kokonaisuuksia jo opituista asioista. (Soini, Rauste-von Right 2003, 149 150.) Oppiminen tapahtuu räätälöidysti oppilaan kykyjen mukaan ja hän etenee omassa tahdissa oppimisprosessissaan. Kun oppiminen tapahtuu pala palalta, niin jotkin osiot tulee opittua eri tahdissa eri yksilöillä. Behaviorismi on jakautunut useaan suuntaukseen, kuten 60-luvun A. Banduran sosiaalisen oppimisen teoria, Skinnerin radikaalibehaviorismi ja kognitiivisia toimintoja tutkiva behaviorismi. Skinnerin näkemykset ovat saaneet sijansa tarkastelun kohteena. (Miettinen 1989, 39 42, Soini, Rauste-von Right 2003, 150 151.) 3.3 Konstruktivistinen oppimiskäsitys Tunnettuja oppimisteoreettisen konstruktivismin kehittelijöitä ja edustajia ovat olleet Ernst Glaersfeld ja Paul Ernest. Varsinainen konstruktivistinen käänne näyttää tapahtuneen viimeisen vuosikymmenen kuluessa rinnakkain sosiologiassa ja psykologiassa käydyn konstruktivismikeskustelun myötä. Konstruktivismi ei ole mikään yhtenäinen teoria, vaan se nousee esiin useasta eri lähteestä ja sillä on monia eri suuntauksia. Konstruktivistisella eli rakentavalla oppimistavalla pyritään kokoamaan tiedon, ymmärtämisen sekä toiminnan kautta oppimista. Tärkeää hyvän opettajan toiminnassa on antaa opiskelijoille monipuoliset mahdollisuudet saada palautetta omista toimintaprosesseistaan. Suomessa konstruktivistista murrosta ovat ajaneet yhtä hyvin oppimisteoreettisesti suuntautuneet kasvatustieteilijät kuin kognitiivisen psykologian edustajat. (Rauste-von Wright 1997, 18 19, Siljander 2002, 202 204.)

15 3.4 Opettaminen ja oppiminen konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan Radikaali konstruktivismi edustaa pragmatistista totuusteoriaa eli tiedon todellisuus testataan käytännössä. Nimensä radikaali konstruktivismi on saanut sen vuoksi, että se poikkeaa radikaalisti perinteisistä, realistisista ja empirististä tietoteorioista. Tämä ero koskee todellisuuden ja tiedon suhdetta. Kognitiivisen konstruktivismin olennaiset käsitteet ovat assimilaatio ja akkommodaatio sekä skeema. Skeemalla tarkoitetaan tietorakennetta, johon nojautuen yksilö jäsentää ja tulkitsee havaintojaan. Skeemat ovat sisäisiä malleja opituista asioista eli asioidessamme vaikkapa kaupassa meidän ei tarvitse erikseen miettiä, miten toimitaan vaan kokemuksen myötä muotoutuneen kaupassakäynnin skeeman mukaisesti toimimme läpi ostotilanteen eri vaiheet. Opettajan tai oppimateriaalin tehtävänä on välittää selkeää tietoa, jotta oppija voi omaksua sen juuri oikeassa annetussa muodossa. Konstruktivistisen mielikuvan mukaan oppimisessa on kumminkin keskeistä nimenomaan merkitysten rakentaminen, mikä edellyttää ymmärtämistä. Asioita voidaan opetella ulkoa, mutta ellei ymmärrä niitä, niistä ei ole juurikaan hyötyä elämässä. (Tynjälä 1999, 39 44.) Kuten edellä todetaan, voi opettaja yrittää herättää opiskelijoiden oppimisen mielenkiinnon jollain erityisellä tavalla jotta asiat ymmärrettäisiin ja ne jäisivät heille mieleen. Opettajan lähestymistapa ja opetustyyli vaikuttavat siis merkittävästi. On tärkeää kiinnittää huomiota siihen mitä opiskelijat jo osaavat, mutta tärkeitä ovat myös sen hetkiset tilannetekijät. Koska, ihminen käyttää oppimishistoriansa aikana saamiaan oppimistaitoja sulauttaakseen uuden tiedon aikaisemmin opittuun tietoon. Esimerkiksi oppilas voi käyttää useita eri tapoja ymmärtääkseen asian, kuten opettelemalla käytännön toimia hyväksi käyttäen. Joku oppilas lukee kokeeseen tekstin useaan kertaan ja yrittää muistaa tekstin kuten kirjassa on, mutta menestyy heikosti kokeessa. Tästä johtuen hän päättää muuttaa opiskelutapojaan. Lukemalla tekstiä niin, että ymmärtää asiasisällön käyttämällä hyväksi mielikuvia. Tai esimerkiksi tunnilla käytettäessä tietokonetta täytyy ottaa huomioon ympärillä oleva hälinä sekä laitteiden käyttö joten oppilaan tulee sopeuttaa toimintansa näihin fyysisen ympäristön lainalaisuuksiin.

16 Konstruktivistisen oppimiskäsityksen tärkeimpiä teemoja ovat ajattelun kehittyminen, tiedon käsittelytaitojen oppiminen sekä niitä ohjaavien metakongitiivisten taitojen osaaminen. Tarkoituksena on oppijan oma aktiivinen toiminta ja tiedon yksilöllinen oppimistoiminnan sisäinen säätely. Oppilas ei siis yksinomaan passiivisesti vastaanota tietoa, vaan kokemukselliseen ja tiedolliseen perustaan tukien luo sitä. Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyvät yksilölliset osatekijät, kuten motivaatio, taidot ja kokemukset. (Järvelä, Niemivirta 1997, 222 224.)

17 4. BEHAVIORISMI JA KONSTRUKTIVISMI OPETTAMISEN JA OPPIMISEN VUOROVAIKUTUSTILANTEISSA Oppimiskäsitykset ovat kokeneet muutoksia. Behavioristinen on antanut tilaa kognitiiviselle tai konstruktiiviselle näkemykselle. Opettajan rooli pysyy edelleen tärkeänä vaikka oppimiskäsitykset muuttuvat, koska vastuu tiedollisesta merkityksestä on suurempi opettajalla kuin oppilaalla. Kuitenkin vastuu oppimisesta on oppilaan osalta kasvanut johtuen siitä, että opetuksen työtavat ovat muuttuneet ja tämä tulee esille tiimi ja ryhmätyöskentelytilanteissa. (Pitkäniemi 2000, 443 445.) Lahdeksen mukaan opetuksesta ei voida puhua ilman tavoitteita ja siksi vapaa kasvatus on hänen mukaansa käsitteenä mahdottomuus. Tärkein vaihe on oppiminen, aina ei synny toivottua oppimista, mutta opetuksesta voidaan puhua silti, vaikkei sitä näyttäisi tapahtuvan. Kun behaviorismi kukoisti, korostettiin palautteen tärkeyttä. Arvioinneista saatujen tulosten perusteella tutkitaan edelleenkin tavoitteiden onnistumista, sekä tehdään päätelmiä suunnittelun ja opetus-oppimisprosessin tarkoituksenmukaisuudesta. Päätelmien perusteella pystytään tarkistamaan tavoitetasoa, kehittämään suunnittelua ja tehostamaan opetus-oppimisprosessia. (Lahdes 1997, 14 16.) Atjonen sanoo, että opiskelija tarvitsee oppimisympäristön, jossa opetustilanteen menoa kuvaavat tosiseikat, hänen persoonalliset piirteensä ja tunteensa sekä kätketyt uskomuksena oppimisesta ja opettamisesta. Opettajan tavalla käsitteellistää opetustapahtumaa on selvä yhteys siihen, millaisen oppimisympäristön ja tehtävät hän tekee oppijoille mahdollisiksi. Opettajan on hyvä ammatillisen kasvun takaamiseksi antautua jatkuvaan itsearviointiin. Siis opiskelijan tai opettajan arvioidessa omaa opetustaan, pitää oppia ottamaan riittävästi etäisyyttä itseensä ja muuttamaan passiivista tarkoitushakuisuuttaan aktiiviseksi. (Atjonen 1996, 228 231.) Oppimisessa keskeinen rooli on ymmärtämisellä. Ei siis ole tärkeätä hallita yksittäisiä taitoja, vaan kokonaisuuksia, johon ne sisältyvät. Näin ymmärrämme

18 paremmin toisen henkilön tapaa tulkinta tietty asia, koska tunnemme käsitysten järjestelmää, jossa hän tekee oman tulkintansa. Tuloksellisen oppimisen kannalta tärkeä oppijan tavoite on tulla tietoiseksi siitä, mitä hän kulloinkin opittavasta asiasta käsittää. Oppimisen välityksellä käsitteiden merkitykset muuttuvat. Eri aloja opiskeltaessa onkin kyseisten alan keskeisten käsitteiden käytön ja tulkinnan ymmärtäminen olennaisen tärkeä. Merkittävää on opetustyössä kartoittaa sitä, millaisia opiskelijoiden käsitykset tai tulkinnat opetuksen kohteena olevista käsitteistä, ilmiöistä ja muista vastaavista ovat opetuksen alkaessa ja myös sitä, millaisia laadullisia tulkintojen käännekohtia tapahtuu opetuksen kuluessa. Yleistä oppimisen taitoa ei voida löytää, on sen sijaan toimintamuotoja, jotka voivat edesauttaa oppimista tilanteista ja sisällöstä riippumatta. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen pohjalta ei ole helppo luoda yksityiskohtaisia ja kiinteitä opetussuunnitelmia, koska useat tämän käsityksen pedagogiset seuraukset osoittavat joustavien ja monesti pelkästään pääkohdittain ennalta määrättyjen opetussuunnitelmien tarkoituksenmukaisuuteen. Esimerkkinä voisi mainita kaksi teemaa, joita on kehitelty konstruktivistisista lähtökohdista käsin. Teemoille yhteistä on, että tiedollisena tavoitteena nähdään tietyn tapahtumakokonaisuuden, ilmiöryhmän tai toimintatyypin ymmärtäminen. Ensimmäinen teema on, että kysymyksessä olevaa aluetta jäsennetään sen keskeisistä periaatteista ja ongelmista käsin ja näiden roolia korostaen, ylhäältä alas kulkien. Toisen teeman lähtökohtana on oppijan kokemusmaailma, jota yritetään laajentaa kohti jäsentynyttä kokonaiskuvaa kulloinkin kyseisestä toimintakokonaisuudesta omien tulkintojen aktiivista kokeilemista korostaen. Näitä edellä mainittuja teemoja voidaan pitää myös toisiaan täydentävinä. (Rauste-von Right et al. 2003, 165 177.) Patrikainen tuo hyvin esille sen, kuinka selvästi molemmat oppimiskäsitykset näkyvät koulumaailmassa. On tiettyjä asioita, jotka tehdään niin sanotusti behavioristisella tavalla eli opettaja johtaa ja suunnittelee, jossa oppilailla on vain näennäinen osuus, kuten esimerkiksi opettajan antamat työkirjatehtävät ja ulkoa opettelu tuntia varten. Konstruktivistinen oppimiskäsitys pääsee hyvin esiin käytettäessä kansainvälisiä viestintäverkkoja sekä uusia tekniikan työvälineitä. (Patrikainen 1999, 81 115.)

19 Viljanen tuo esille kasvatuksellisessa vaikuttamisessa vuorovaikutuksen, kasvattajan ja kasvatettavan välillä. Sen kuinka vuorovaikutusta seuraamalla voidaan päästä selville, minkälaiset arvot säätelevät kasvattajan työskentelyä, minkälaisiin päämääriin hän pyrkii ja minkälaisia menetelmiä hän käyttää. Kasvattajan ja kasvatettavan vuorovaikutuksen ominaispiirteet värittävät kasvatustapahtumaa siinä määrin, että voidaan puhua kasvatusilmastoista. On erotettavissa kuusi kasvatusilmastoa, sen perusteella, miten valta- ja alistussuhteet ovat määräytyneet kasvatuksessa. Nämä ovat, kasvattajakeskeinen, kasvatettavakeskeinen, vuorovaikutuskeskeinen, ryhmäkeskeinen ja hällä väliä -kasvatus. Kasvattajakeskeisessä kasvatuksessa kasvattaja on tietoinen kasvatusvallastaan, johon kasvatettavan on sopeuduttava. Toisin on, kasvatettavakeskeisessä, jossa otetaan huomioon lapsen tarpeet ja toiveet. Vuorovaikutuskeskeinen kasvatuspäätös pyritään löytämään kasvattajan ja kasvatettavan välisen neuvottelun seurauksena. Ryhmäkeskeinen kasvatus taas edellyttää, että kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat kasvatuspäätöksen tekoon. Yhteisökeskeinen kasvatus pyrkii huomioimaan yhteiskunnan vaatimukset ja tässä kasvatuksessa on omaksuttava asenteet ja normit, jotka ovat yhteisön toiminnan kannalta pakollisia. Hännän huippua, hällä väliä kasvatusta voidaan kutsua vapaaksi kasvatukseksi, jossa ei noudateta mitään säännönmukaisia periaatteita. Voitaisiinkin todeta, että kasvatustodellisuus on hyvin vaihteleva, eikä puhtaita kasvatusilmastoja juurikaan esiinny. (Viljanen 1973, 35 38.)

20 5. OPETTAMINEN JA OPPIMINEN RIPPIKOULUSSA 5.1 Opetus rippikoulussa Rippikouluopetuksessa käytetään hyödyksi oppimisen psykologian ja didaktiikan tietämystä. Jonkinlainen käsitys oppimisesta on jokaisella opettajalla, joka vaikuttaa myös hänen toimintaansa opettajana. Yksi opettaja saattaa kuvitella, että kun asia on sanottu, se on myös opittu. Toinen opettaja taas käsittää oppimisen tietojen muistamiseksi. Kolmas opettaja voi hahmottaa oppimisen asioiden oivaltamiseksi ja neljäs oppilaan koko ajattelun tai jopa ihmisen muuttumiseksi. Siis se mitä opettaja ajattelee oppimisesta vaikuttaa perustavasti siihen, mitä hän odottaa opiskelijalta ja mihin hän pyrkii opetuksessaan. Jotkut opettajat innostuvat vasta sitten, kun he huomaavat oppijan oivaltaneen jotakin uutta. Toinen taas on haltioissaan, kun oppilaat osallistuvat tehokkaasti, vaikka ei tarkemmin tiedostakaan opetuksensa tavoitteita. Joku opettaja on iloinen, kun opiskelijat ovat hiljaa, että hän saa rauhassa puhua. Uusi rippikoulusuunnitelma hyödyntää erityisesti konstruktivistista oppimisteoriaa, joka on suuressa määrin kyseenalaistanut behavioristisen oppimisteorian. Rippikoulun pedagogiseksi lähtökohdaksi ei konstruktivistinen oppimisteoria sovellu sellaisenaan. Rippikoulussa voidaan hyödyntää konstruktivismin korostamaa oppijan omaa aktiivista työskentelyä ja etsimistä, vaikka ei hyväksytäkään konstruktivismin taustalla olevia perusoletuksia. Yksi suurimmista pedagogisista haasteista rippikoulunopettajalle on järjestää sellainen rippikoulukokonaisuus, jossa konstruktivismi ei syö teologiaa, eikä realismi rippikoululaisten etsimisen iloa. Toimivassa rippikoulussa oppiminen tapahtuisi joidenkin olemassa olevien tosiasioiden varassa, jotka kuitenkin jättäisivät tilaa erilaisille oppijoiden todellisuuksille. Konstruktivistinen ajattelutapa tiedon oppimisesta kehottaa lähtemään liikkeelle siitä, mitä oppija tietää ennestään. (Aaltonen, Pruuki, Saarainen 2004, 36 44.)

21 5.2 Mielekäs oppiminen rippikoulussa Mielekäs oppiminen rippikoulussa edellyttää, että opiskelija voi kokea pohtivansa ongelmia tai tutkivansa asioita, jotka ovat hänelle itselleen elämäntilanteeseensa nähden tärkeitä. Rippikoulun opettajan pedagogiseen ajatteluun kuuluvat vuorovaikutusta koskevat ajatukset, suunnittelutoiminta ja päätökset sekä opettajan omat uskomukset ja teoriat. Opettajan ajattelu on vuorovaikutuksessa hänen työskentelynsä ja havaittavissa olevien seurausten kanssa. Rippikoulussa opiskelu tapahtuu opetus-opiskelu-oppiminen prosessin viitekehyksessä, sekä opettaminen että opiskelu ovat tarkoitushakuisia toimintoja, joilla pyritään opiskelijan oppimiseen. Konstruktivistiset käsitykset opetuksen suunnittelussa korostavat aktiivista oppijaa opettaminen-opiskeluoppiminen prosessissa. Rippikoulussa opiskelijan omat pyrkimykset ja opiskeluaktiviteetit ovat tärkeimpiä tekijöitä, kun haluamme ymmärtämää prosessin kokonaisuutta. Opettajien ja isosten yhteinen haaste on, että rippikoulun kaikki elementit edesauttavat nuoren oppimista. (Aaltonen, Pruuki, Saarainen 2004, 48 53.) Kuten edellä kävi ilmi, mielekäs oppiminen edellyttää toimivaa vuorovaikutusta oppilaiden ja opettajien välillä. Avoin keskustelu on siis tärkeää ja juuri se, että nuoret saavat tuoda julki omia näkemyksiään, joihin ohjaajat vastaavat niin hyvin kuin vain osaavat. Hyvään opettajuuteen kuuluu myös se, että nuorten erilaisetkin mielipiteet tai kritiikit kuunnellaan ja niitä pohditaan yhdessä. Nuorten oppimiseen tarvitaan aina pätevä osaava opettaja, koska rippikoululaisilta edellytetään esimerkiksi tiettyjen teologisten sisältöjen ymmärtämystä. Vaikka nykyään nuoret saavat enemmän vapautta opiskelussa ja omien mielipiteiden esille tuonnissa, ei se opettajan tärkeyttä vähennä. Päinvastoin opettajan täytyy hallita enemmän erilaisia taitoja, kuten välitön palautteen anto oppilaalle, kritiikin sieto omasta opetuksesta ja hyvä kuuntelutaito.