VERKKO OPPIMATERIAALIN SUUNNITTELUN JA

Taina Rytkönen Suontausta VERKKO OPPIMATERIAALIN SUUNNITTELUN JA TOTEUTUKSEN VAIHEET Multimediaopintokokonaisuuden CL seminaariraportti 18.1.2005 Jyväskylän yliopisto Tietojenkäsittelytieteiden laitos Jyväskylä

TIIVISTELMÄ Rytkönen Suontausta, Taina Eliisa Ideasta verkkokurssiksi verkko oppimateriaalin suunnittelun ja toteutuksen vaiheet / Taina Rytkönen Suontausta Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 2005. 33 s. CL seminaariraportti Tämä raportti on sisällönanalyysi pääosin suomenkielisestä kirjallisesta aineistosta, joka käsittelee verkko oppimateriaalin suunnittelua, toteutusta ja arviointia multimediatuotannon ja digitaalisen julkaisemisen sekä prosessinhallinnan näkökulmista. Tämän raportin lukijaksi ajatellaan opettajaa, joka suunnittelee ja toteuttaa verkko oppimateriaalia korkea asteella (yliopisto ja ammattikorkeakoulu). Opettaja on verkko oppimateriaalia suunnitellessaan ja toteuttaessaan ensisijaisesti sisällön asiantuntija, mutta hän saattaa kokea, että hänen asiantuntijuutensa ja pedagoginen osaamisensa jäävät välineen ja tekniikan jalkoihin. Tavoitteena on koota kirjallisen aineiston pohjalta yhteenveto, josta ilmenevät keskeiset verkko oppimateriaalituotannon vaiheet sekä ne tekijät, seikat, kysymykset ja valinnat, jotka auttavat opettajaa suunnittelemaan ja toteuttamaan laadukkaita kokonaisuuksia verkkoon ja jotka opettajan tulee suunnittelu ja toteutustyössään ottaa huomioon. AVAINSANAT: verkko oppimateriaali; sisällöntuotanto; suunnittelu; toteutus

SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 5 2 TAVOITTEET SISÄLLÖLLE JA TYÖSKENTELYLLE... 9 3 IDEOINNIN KAUTTA VALINTOIHIN... 11 3.1 Verkko opetuksen ja oppimisen monet muodot...12 4 SUUNNITTELU... 15 4.1 Sisällön suunnittelu...15 4.1.1. Kirjoittaminen verkkoon...16 4.1.2 Välitys ja julkaisukanavien valinta...17 4.1.3 Media ja välinevalinnat...17 4.2 Visuaalinen suunnittelu ja käytettävyys...18 4.3 Oppimisprosessin suunnittelu...19 4.3.1 Ohjaussuunnitelma...19 4.3.2 Arviointisuunnitelma...20 5 TOTEUTUS... 22 5.1 Monitahoista vuorovaikutusta...22 6 ARVIOINTI... 25 7 YHTEENVETO... 26 LÄHTEET... 28 Julkaistut lähteet...28 Julkaisemattomat lähteet...30 Verkkolähteet...30 KIRJALLISUUTTA... 33 MATERIAALEJA INTERNETISSÄ...ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

KUVIOT KUVIO 1. Tutkimuksen viitekehys...6 KUVIO 2. Verkko oppimateriaalin suunnittelussa ja tavoitteiden laatimisessa huomioon otettavia tekijöitä...10 KUVIO 3. Verkkoon kirjoittamisen prosessi...16 KUVIO 4. Oppimisprosessin eri vaiheiden arviointi...21 TAULUKOT TAULUKKO 1. Verkko opetuksen ja oppimisen eri muotoja...13 TAULUKKO 2. Virtuaaliopetus on moniulotteinen käsite...14 TAULUKKO 3. Sisällön suunnittelun vaiheet lyhyesti...15 TAULUKKO 4. Visuaalisen suunnittelun ja käytettävyyden lähtökohtia...18 TAULUKKO 5. Ohjaussuunnitelman laatimista tukevia työkaluja ja kysymyksiä...20 TAULUKKO 6. Etäopetuksen toimijoiden roolit...23 TAULUKKO 7. Muistilista materiaalin tarkistamiseen ja arviointiin...25

5 1 JOHDANTO Verkko opetuksesta, oppimisesta ja viestinnästä on viime aikoina kirjoitettu ja keskusteltu paljon: on pohdittu pedagogisia lähtökohtia, oppimiskäsityksiä, opetusmenetelmiä sekä näiden soveltamista verkko opetukseen ja oppimiseen; on kehitetty ja vertailtu erilaisia alustoja, ympäristöjä, sovelluksia ja työkaluja; on tutkittu käytettävyyttä ja visuaalisen suunnittelun merkitystä verkkooppimisessa; on pohdittu viestinnän ja vuorovaikutuksen sekä opiskelijan ohjauksen ja oppimisen arvioinnin ongelmia. Tämän tutkimuksen ytimessä on opettaja, joka konkreettisesti suunnittelee ja toteuttaa verkko oppimateriaalia. Opettajalta edellytetään selviytymistä yhä vaativammista tehtävistä. Ei riitä, että tekniikka on kunnossa tarvitaan myös innovatiivisia hallinnollisia ratkaisuja (johtamistyylit, täydennyskoulutus, työn arvostus), sosiaalisen yhteisön tuki sekä tekniikan yhteisöllinen käyttö (Koivisto, Kylämä, Listenmaa & Vainio 2002, 44). Vaikka opettajalla onkin riittävä peruskoulutus traditionaaliseen ja opettajajohtoiseen opetukseen, hänen on verkkoa varten kehitettävä ammattitaitoaan laaja alaisemmaksi, jotta hän pystyy hallitsemaan ja edistämään oppimisprosesseja sekä olemaan oppimisen rakentajana ja tukijana verkossa (Aarnio & Enqvist 2001, 12). Raporttini on sisällönanalyysi pääosin suomalaisesta kirjallisesta aineistosta, joka käsittelee verkko oppimateriaalin suunnittelua, toteutusta ja arviointia multimediatuotannon ja digitaalisen julkaisemisen sekä prosessinhallinnan näkökulmista. Tarkoituksena on laatia kirjallisen aineiston pohjalta yhteenveto seikoista, jotka opettajan olisi hyvä ottaa huomioon, kun hän suunnittelee ja tuottaa verkko oppimateriaalia. (kuvio 1).

6 KUVIO 1. Tutkimuksen viitekehys. Raportin tutkimusote on laadullinen. Sisällönanalyysi on alun perin luonteeltaan kvantitatiivinen menetelmä, mutta käytän sitä tässä raportissa kvalitatiivisena analyysimenetelmänä (Anttila 2000, 254): Sisällönanalyysi on tutkimusmenetelmä, jonka avulla voidaan tehdä toistettavia ja päteviä päätelmiä tutkimusaineiston suhteesta sen asia ja sisältöyhteyteen. Se on työväline, jolla voidaan tuottaa uutta tietoa, uusia näkemyksiä sekä saattaa esiin piileviä tosiasioita. Sisällönanalyysin pääkohdealueita ovat verbaalit sisällöt, symboliset sisällöt ja kommunikatiiviset sisällöt. Tutkittava aineisto voi olla jokseenkin mitä tahansa, kun

7 han sillä on yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja jos sitä voidaan koota, havainnoida ja analysoida. Keskeinen kysymys tutkimuksessani on: Miten suunnitellaan ja toteutetaan oppimisen näkökulmasta korkeatasoista verkko oppimateriaalia? Kirjallisuuskartoitukseni aiheesta tuotti noin 40 julkaistua teosta ja melkein yhtä paljon Internet lähteitä. Koska materiaalia on runsaasti, vanhimmat materiaalit rajautuivat luontevasti raporttini ulkopuolelle. Suurin osa aineistosta on julkaistu vuonna 1999 tai sen jälkeen, poikkeuksina Anja Alasillan teos Näin kirjoitat tietoverkkoon (1998) ja Irene Heinin verkkomateriaali Oppiminen verkossa omaksi (1998). Keskeisimmät käyttämäni yleisteokset verkko oppimateriaalin suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista ovat Seppo Tellan, Sanna Vahtivuoren, Anu Vuorennon, Petra Wagerin ja Ulla Oksasen toimittama teos Verkko opetuksessa opettaja verkossa (2001) sekä Jarmo Mäkäläisen toimittama teos ABC Digi sisällöntuottajan käsikirja (2001). Käytettävyyteen liittyvien asioiden kokoamisessa minua on ansiokkaasti avustanut Jakob Nielsen teoksellaan WWWsuunnittelu (2001). Koska julkaistua suomenkielistä aineistoa löytyi riittävästi, päädyin lopulta jättämään myös Internet lähteet pääosin käsittelyn ulkopuolelle; niiden myötä aineisto olisi paisunut kohtuuttomasti suhteutettuna CL seminaariraportin laajuuteen. Internet lähteet ovat siis käytössä vain niiltä osin, kun tarvittavaa tieto ei muualta löytynyt. Tärkein Internet lähde on Verkkotutorin pelastusrengas (suojattu materiaali <http://salima.tkk.utu.fi:8900/script/tievie1/scripts/serve_ home>), koska siinä on oivasti koottu opiskelijan ohjaamiseen liittyvät seikat, enkä löytänyt yhtä hyvää julkaistua koostetta aiheesta.

8

9 2 TAVOITTEET SISÄLLÖLLE JA TYÖSKENTELYLLE Kun opettaja aloittaa verkko oppimateriaalin suunnittelun, hänen kannattaa ensin esittää tavoitteet ja sisällöt yleisellä tasolla, synopsiksen muodossa (Pesonen ym. 2001, 140). Hintikan ja Mäkäläisen (2001, 23) sekä Pesosen ym. (2001, 141) mielestä ainakin seuraavat asiat tulee selvittää synopsiksessa: - Sisällön arviointi ja sen alustava rajaus (syvyys ja laajuus) - Opetuksellisten ja toiminnallisten tavoitteiden kuvaus (Pesonen ym.) - Kenelle tuote tehdään? Kuka sitä tarvitsee? (Hintikka & Mäkäläinen) - Kustannusarviot ja budjetointi - Integrointi muuhun oppimisympäristöön (Pesonen ym.) - Tarjotaanko käyttäjälle sisältöä vai palvelua, hyötyä vai hupia? - Käytetäänkö tuotetta kerran vai toistuvasti? (Hintikka & Mäkäläinen) - Aikataulun ja resurssien arviointi: (Pesonen ym.) Miten tuote tehdään? Miten tuotanto järjestetään? - Käyttäjäpalautteen ja käyttäjien kokemusten kerääminen (Hintikka & Mäkäläinen) Lyhyemmin esitettynä keskeiset kysymykset ovat: Mitä tehdään? Miksi tehdään? Miten tehdään? Kuka tekee? Kenelle tehdään? Milloin tehdään? Missä tehdään? Vastaamalla ensin huolellisesti näihin kysymyksiin sekä pohtimalla kuviossa 2 esitettyjä tekijöitä opettaja saa hyvän pohjan suunnittelutyölle.

10 Oppisisällöt * Lähtökohtana oppiaine, ongelma tai opiskelijalähtöinen opetussuunnitelma Oppimiskäsitys * Kaikki oppiminen ei ole instrumentaalista eikä noudata tiettyjen oppimiskäsitysten periaatteita Kohderyhmä * Yksilölliset erot, tarpeet ja erityispiirteet VERKKO OPPIMATERIAALI Didaktinen lähestymistapa * Minkä tyyppistä oppimista halutaan edistää? Mitkä ovat opittavat sisällöt? Koulutukselle asetetut yleistavoitteet * Organisaation toiminta ajatus, arvot ja filosofia WWW ympäristön erityispiirteet * Hypermediarakenteiden avulla opiskeluprosessia voidaan suunnata tavoitteiden mukaisesti KUVIO 2. Verkko-oppimateriaalin suunnittelussa ja tavoitteiden laatimisessa huomioon otettavia tekijöitä (Manninen & Pesonen 2000, 76 77)

11 3 IDEOINNIN KAUTTA VALINTOIHIN Verkko oppimateriaalin ideointivaiheessa on tärkeintä hallita jatkuva ja tarkentuva ideointiprosessi hyvin: ideat muuttuvat näin yleisistä ajatuksista konkreettisiksi kysymyksiksi (Hintikka & Mäkäläinen 2001, 23). Seuraavaksi on koottu joitakin kysymyksiä, jotka auttavat opettajaa tekemään valintoja ideointivaiheessa. Mikä on punainen lanka tai teema (Tella ym. 2001, 110)? Kuka vastaa mistäkin ja millä resursseilla? Kuinka paljon tarvitaan aikaa esimerkiksi ohjaamiseen? (Korpi, Niemi, Ovaskainen, Siekkinen & Junttila ym. 2000, 17.) Kuinka käytetään yhteisiä keskustelualueita ja niiden osia? Kuinka ryhmät muodostetaan? Kuinka tehtävät ja projektityöt tai ryhmätyöt tehdään? Miten ja minne opiskelijat lähettävät tuotoksensa tai tehtävänsä? (Korpi ym. 2000, 17.) Miten vuorovaikutus toimii ja miten sitä tuetaan (Manninen & Brax 1999, 11)? On myös tärkeää pystyä tekemään päätös idean hylkäämisestä jo alkuvaiheessa; mitä pikemmin päätös hylkäämisestä tehdään, sitä enemmän säästetään resursseja (Hintikka & Mäkäläinen 2001, 23). Idea on mahdoton: liian iso tai liian epämääräinen Ei ole riittävästi osaamista Liian kallis tuottaa Aikataulu on vaativa tai mahdoton Käyttäjäryhmä on hahmoton: liian iso tai liian suppea

12 Ei käyttäjiä tai tarvitsijoita (Hintikka & Mäkäläinen 2001, 24.) Tiina Ojalan tutkimusaineistossa (2004) on mukana verkkokurssi, jossa on ollut haastatteluhetkellä mukana viisi opiskelijaa, jolloin verkkokurssin tuotantokustannukset opiskelijaa kohti ovat 942,50 euroa. Herää kysymys, onko ollut pakko tuottaa verkkokurssi viiden opiskelijan opiskelua varten vai olisiko jokin edullisempi menetelmä ollut mahdollista toteuttaa ja kannattanut hylätä ajatus kurssin rakentamisesta verkkoon? Ojalan tutkimus on esiselvitys verkko opetuksen työmääristä ja kustannuksista, joten tuloksista ei voida päätellä, etsittiinkö verkkokurssin tilalle edullisempia toteutustapoja. (Ojala 2004, 236 237.) 3.1 Verkko opetuksen ja oppimisen monet muodot Opettaja voi käyttää teknologiaa ja verkkoa hyödykseen monella tavalla. Hän voi jakaa verkossa dokumentteja, opiskelussa tarvittavia resursseja (esimerkiksi tehtäviä, opiskeluvälineitä jne.), tulkintoja tai ajattelu ja toimintamalleja. (Enkenberg & Laaksonen 2000, 11). Samalla kun jaettava materiaali muuttuu abstraktimmaksi (Häkkinen & Arvaja 1999, 216), myös yhteisöllisyys lisääntyy (Enkenberg & Laaksonen 2000, 11), verkkoympäristöt tukevat aitoa tutkivaa oppimista, opiskelijoiden itsesäätely ja metakognitiivisia taitoja, oppimis ja tehtäväorientoituneen motivaation muodostumista sekä asiantuntijuuden kehittymistä (Hakkarainen & Järvelä 1999, 241). Taulukkoon 1 on koottu virtuaaliopetuksen erilaisia muotoja ja taulukkoon 2 erilaisia oppimisympäristötyyppejä. Tyypit on luokiteltu taulukon vasemman reunan kategorioiden mukaan (pedagoginen malli; mitä jaetaan; verkko ja lähiopetuksen suhde; materiaali; tehtävät; palaute; vuorovaikutus). On kuitenkin

13 tavallista, että sama opiskeluympäristö edustaa useampaa kuin yhtä tyyppiä (Enkenberg & Laaksonen 1999, 11). TAULUKKO 1. Verkko opetuksen ja oppimisen eri muotoja (Koivisto ym. 2002, 13) OPPIMISEN MUOTO MITEN OPITAAN? VUOROVAIKUTUSTAPA Asiantuntijuuden jakaminen: saata yhteen, rakenna yhteisöjä ja verkostoja, koe ja tee Yhteisöoppiminen: keskustele, harjoittele, työstä Vuorovaikutuksesta oppiminen: tutki, kokeile, pelaa Informaatiosta oppiminen: lue, näe, kuule Kokemuspohjainen oppiminen: oppimislaboratoriot, mentorointi, luokat, roolipelit, valmennus, caseharjoitukset Yhteisöllinen oppiminen: virtuaalinen luokkahuone, e laboratorio, yhteisölliset istunnot, on line (chat), vuorovaikutteiset konferenssit, tiimiytyminen Interaktiivinen oppiminen: simulaatiot, pelit, tietokoneavusteinen oppiminen, www avusteiset moduulit, itseohjautuvat oppimisaihiot, vuorovaikutteiset pelit, ohjaus Opetuksen saavutettavuus myös luokkahuoneen ulkopuolelta: www kirjat, konferenssit, videot Kontakti: suurryhmä, pienryhmä, parit Yhteisöllisyys: tiimit, parit Multimedia / uusi media: yksinopiskelu Internet: yksinopiskelu

TAULUKKO 2. Virtuaaliopetus on moniulotteinen käsite (Enkenberg & Laaksonen 2000, 11 13; Häkkinen & Arvaja 1999, 216 217; Hakkarainen & Järvelä 1999, 247) YMPÄRISTÖ Itseopiskelua tukeva ympäristö Lähiopetusta tukeva ympäristö Oppimisen ohjaamiseen suuntautuva ympäristö Tiedon rakentelua tukeva ympäristö PEDAGOGINEN MAL LI Didaktinen malli Diskurssia korostava malli Tutkiva perspektiivi opetukseen ja oppimiseen / kollaboratiivinen oppiminen MITÄ JAETAAN? Dokumentteja Opiskelussa tarvittavia resursseja Tulkintoja Ajattelu ja toimintamalleja VERKKO JA LÄHI OPETUKSEN SUHDE Opiskelu on organisoitu kokonaan verkkoon Lähiopetusta enemmän, verkkoa käytetään ilmoitusja jakelukanavana Luentoja tukeva ja aihealueita laajentava keskustelu Projektioppimisen tukena; toimii yhteisön jaettuna, kollektiivisena muistina MATERIAALI Materiaali on kokonaan verkossa Sähköinen ilmoitustaulu: aiheeseen liittyvää luentomateriaalia, kirjallisuutta ja linkkejä; tiedotus Verkkomateriaali syntyy opetuskeskustelusta Projektiryhmien tuotokset kootaan yhteen Mahdollisuus työskentelyprosessien vaiheittaiseen seuraamiseen (Häkkinen & Arvaja 1999, 216) Opiskelijat voivat lisätä omia kommenttejaan käsiteltävään tietoon (Hakkarainen & Järvelä 1999, 247) 14 TEHTÄVÄT Opiskelijat tekevät tehtävät ja palauttavat ne opettajalle ympäristön kautta tai sähköpostilla Harjoitustehtäviä ratkaisuineen; aikaisempien kysymyksien tenttikysymyksiä ja mallivastauksia Opettaja ohjaa opiskelijoita oppimistehtävissä ja osallistuu keskusteluun Oppimistehtävien yhteisöllinen reflektointi Yhteinen ongelmanratkaisu, ajattelu näkyväksi ja julkiseksi (Häkkinen & Arvaja 1999, 216) PALAUTE Opettaja antaa palautteen suoraan ja vain opiskelijalle ympäristön tai sähköpostin kautta Opiskelijoiden tenttitulokset ilmoitustaululla Kannustaa opiskelijoita muodostamaan omia käsityksiä aiheesta ja tuomaan ne julkiseen keskusteluun Opiskelija huolehtii itse metakognitiivisista prosesseista (Hakkarainen & Järvelä 1999, 248) Jaetun ymmärryksen muodostuminen (Häkkinen & Arvaja 1999, 217) VUOROVAIKUTUS Yksisuuntaista, opettajalta opiskelijalle suuntautuvaa vuorovaikutusta Yksisuuntaista, opettajalta opiskelijalle suuntautuvaa vuorovaikutusta Kaksisuuntaista, opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta; joko henkilökohtaista tai julkista vuorovaikutusta Vuorovaikutusta sekä opettajan ja opiskelijoiden välillä että opiskelijoiden kesken

15 4 SUUNNITTELU Verkko oppimateriaalin suunnittelussa pätee hyvin arkkitehtuurin grand old idea: vähemmän on enemmän. Samoin suunnittelussa ollaan vähitellen siirtymässä pirstaleisuudesta ja pienistä osioista suurempiin kokonaisuuksiin sekä kerronnallisuuteen ja tarinoihin. (Tella ym. 2001, 108.) Isommista kokonaisuuksista hyvänä esimerkkinä on virtuaaliammattikorkeakoulun sisällöntuotantorenkaat yleensä laajuudeltaan 4 20 ov joita oli opiskelijoiden käytössä jo yli 400 syksyllä 2004 (Virtuaaliammattikorkeakoulu 2005). 4.1 Sisällön suunnittelu Tarkka sisällön suunnittelu on yksi verkko oppimateriaalin suunnittelun tärkeimmistä vaiheista. Koska suunnitteluvaiheessa kulkee yleensä rinnakkain useita eri prosesseja (esimerkiksi kunkin opiskelijan ja opiskelijaryhmän opiskeluprosessi, audiovisuaalisuus, visuaaliset elementit jne.), ne kannattaa koota käsikirjoitukseksi. (Tella ym. 2001, 116.) Taulukkoon 3 on koottu lyhyesti sisällön suunnittelun vaiheita. Bolognan prosessin myötä sisällön suunnitteluun on tullut mukaan myös ydinaines ja kuormittavuusanalyysit, jotka auttavat suunnittelemaan ja mitoittamaan verkko opetusta oikein (ks. esim. Walmiiksi Wiidessä Wuodessa 2004; Verkko opetuksen mitoitus seminaari 2004). TAULUKKO 3. Sisällön suunnittelun vaiheet lyhyesti (Tella ym. 2001, 116). AJATUSKARTTA Materiaalin pääajatukset, ideat ja sisällöt KÄSIKIRJOITUS Ajatuskartan sisällöt puretaan käsikirjoituksen muotoon Moniulotteisen hypertekstuaalisen materiaalin suhteet toisiinsa selkenevät ja kokonaisuus säilyy hallinnassa.

16 4.1.1. Kirjoittaminen verkkoon Verkko vaatii uudenlaista kirjoitustaitoa, mutta Alasillan mukaan se antaa myös paperia paremmin tilaa ajattelulle (Alasilta 1998, 12). Sisällön tulee olla verkossa korostetun rakenteellista, joten lopuksi kun hyperteksti on rakennettu kannattaa vielä tarkistaa, että kirjoittajan ajatukset ovat säilyneet sisällössä (Alasilta 2000, 151). Tekstin toimivuutta verkossa kannattaa testata esimerkiksi toistotestillä, sadan sanan testillä, kuvatestillä tai otsikkotestillä (Alasilta 2000, 148 149). On myös muistettava, että verkkoon kirjoittaminen ei ole pelkästään lineaarisesti etenevän tekstin kirjoittamista, vaan prosessissa on otettava huomioon esimerkiksi kuvien sijoittelu, hypertekstin rakenne sekä ulkoasu (kuvio 3). Kokonaisuuden hahmottamisessa hyvänä apuna voi olla esimerkiksi käsite tai sisältökartta. (Alasilta 2000, 164 165.) KUVIO 3. Verkkoon kirjoittamisen prosessi (Alasilta 1998, 86 90).

17 4.1.2 Välitys ja julkaisukanavien valinta Välitys ja julkaisukanavien valinnassa on otettava huomioon sekä sisällön vaatimukset että kohderyhmä: missä päätelaitteissa ja kanavissa aineiston tulisi toimia, jotta sisältö olisi mahdollisimman helppo omaksua ja että se olisi kohderyhmän saavutettavissa? Välitys ja julkaisukanavia voivat olla esimerkiksi: WWW (oppimisalusta, verkkotyökalu, tietokanta, avoin verkko); videoneuvottelu; CD ROM tai DVD; mobiililaitteet (matkapuhelin, älypuhelin / PDA, taulu /paneeli PC, kannettava tietokone, paikannin); (Digi)TV ja radio. 4.1.3 Media ja välinevalinnat Mediaelementtejä voivat olla esimerkiksi teksti, kuva, animaatio, video, ääni, multimedia, simulaatio tai testi. Myös mediaelementtien valinnassa on tärkeää ottaa huomioon sisällön ja kohderyhmän vaatimukset. Esimerkiksi videon käyttö voi olla esimerkiksi jonkin työvaiheen kuvaamisessa erinomainen, mutta videon tekemiseen tarvitaan ammattitaitoa. Toisaalta on mahdollista, että kohderyhmän edustajat eivät saa videota toimimaan omilla koneillaan. Mikäli on pakko käyttää teknisesti vaativaa mediaelementtiä, sen rinnalle pitäisi aina rakentaa toinen vaihtoehto, esimerkiksi videon rinnalle kuvasarja ja teksti. (ks. esim. Arvo 2003a.) Ohjelmat ja välineet, joilla mediaelementit valmistetaan, tulee myös valita huolellisesti, jotta mediaelementit ovat kohderyhmän saavutettavissa (ks. esim. Arvo 2003b)

18 4.2 Visuaalinen suunnittelu ja käytettävyys Verkko oppimateriaalin visuaalisen ilmeen tulee palvella ensisijaisesti sisältöä; käytettävyydellä tarkoitetaan sitä, miltä yksittäinen sivu ja sitä kautta koko materiaali näyttää ja tuntuu käyttäjän mielestä (Tella ym. 2001, 118). Taulukkoon 4 on koottu visuaaliseen suunnitteluun ja käytettävyyteen liittyviä seikkoja. TAULUKKO 4. Visuaalisen suunnittelun ja käytettävyyden lähtökohtia (Korpi ym. 2000, 18; Nielsen 2000, 18; Alasilta 1998, 90 91). KOKONAISUUS Mahdollisimman helppokäyttöinen ja selkeä (Korpi ym. 2000, 18). Pääosassa käyttäjää kiinnostava sisältö; käyttöliittymän osuus sisällöstä pitäisi minimoida (Nielsen 2000, 18). RAKENNE Voi olla valinnaisia ja pakollisia osioita sekä erilaisia näkymiä (Korpi ym. 2000, 18). NAVIGOINTI Polkuja noviisille oppimisen alussa sekä ekspertille; mahdollisuus päästä nopeasti käsiksi keskeiseen materiaaliin (Korpi ym. 2000, 18) Sisällön kerrokset yleisestä yksityiskohtiin Oikopolkuja ja vastauksia lisäkysymyksiin (Alasilta 1998, 90 91) HAKU Hakuominaisuuksien, selkeän sisällysluettelon tai hakemiston avulla (Korpi ym. 2000, 18). OPASTUS Oppaista tulee selvitä kurssin tavoitteet, vaatimukset ja selkeät aikataulut (Korpi ym. 2000, 18). MEDIAT Yleensä pelkkää tekstiä ja kuvia, jotka sisältävät linkkejä; äänet ja videoleikkeet lisääntyneet jonkin verran (Korpi ym. 2000, 18). Multimedian käyttöä on tarkkaan harkittava, vaikka eri medioiden avulla materiaalista on helppo tehdä houkutteleva; niiden tulee ensi sijassa tukea oppimista (Lindh & Parkkonen 2000, 156 157). SANASTO Kun sanaa klikataan, avautuu selitys pieneen ikkunaan (Korpi ym. 2000, 18). ELEMENTIT Yhtenäiset väri ym. valinnat koko organisaatiossa (Alasilta 1998, 90 91). TYHJÄ TILA Tyhjän tilan avulla voidaan ohjata katsetta ja selkiyttää tilan jaottelua (Nielsen 2000, 18).

19 4.3 Oppimisprosessin suunnittelu Verkko opetus eroaa suuresti ns. perinteisestä opetuksesta. Kun perinteisessä opetuksessa opiskelijan osaamista arvioidaan usein vasta opintokokonaisuuden lopussa, verkossa koko oppimisprosessin ajan tapahtuva ohjaus ja sen hyödyntäminen on keskeistä. Perinteisessä opetuksessa oppiminen hahmottuu usein vertikaalisena, yksittäisten ja irrallistenkin asioiden oppimisena, kun taas verkossa oppimisprosessi tehdään näkyväksi ja kokonaisvaltaiseksi prosessiksi, jossa oppimistilanteet yhdistyvät toisiinsa oppimistehtävien, ohjauksen ja arvioinnin kautta. (Koli & Silander 2002, 30 31.) 4.3.1 Ohjaussuunnitelma Ohjauksen merkitys korostuu verkossa perinteiseen opetukseen verrattuna; Ohjauksen on oltava jatkuvaa ja kokonaisvaltaista, koska verkossa opiskelija kokee helposti jäävänsä yksin ja ilman tukea. (Verkkotutorin pelastusrengas 2001.) Taulukkoon 5 on koottu ohjaajan ja ohjauksen työkaluja sekä kysymyksiä, jotka auttavat opettajaa tekemään kokonaisvaltaisen ohjaussuunnitelman.

20 TAULUKKO 5. Ohjaussuunnitelman laatimista tukevia työkaluja ja kysymyksiä (Verkkotutorin pelastusrengas 2001) OHJAUKSEN TYÖKALUT palau Kysy Anna tetta Neuvo Tue Kysymisen ja kuuntelemisen avulla saadaan selville, miten oppiminen on edennyt ja mitä ongelmia on tullut vastaan. Kysymyksiin vastaaminen aktivoi opiskelijan ajattelua. Palautteen avulla opiskelija pystyy hahmottamaan omaa osaamistaan Toimintaohjeet ja selitykset ovat tärkeitä, jotta opiskelijat oppivat hahmottamaan asioiden olennaiset puolet ja tarkastelemaan niitä eri näkökulmista. Opiskelija tarvitsee myös emotionaalista tukea ja innostajaa, koska opiskelija saattaa helpostikin epäillä omia taitojaan ja turhautua opiskeluun. Kysymyksiä ohjaussuunnitelman rakennusaineiksi: Miten rakennat vastavuoroisuutta ohjaukseesi? Mitä ohjaajan työkalua pidät opiskelijoidesi kannalta tärkeimpinä? Mihin omat resurssisi riittävät? Minkä osan ohjauksesta voit toteuttaa materiaalin avulla? Minkälaisia vaatimuksia oppimistavoitteet ja sisällöt ja opiskelumenetelmät asettavat tekniikan käytölle? Mikä on opettajan ja opiskelijan rooli oppimistilanteessa? Mikä on vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan merkitys? Tuntevatko opiskelijat toisensa? Toimivatko opiskelijat ryhmissä vai yksinään? 4.3.2 Arviointisuunnitelma Yksi keskeisimmistä opettajan taidoista on arvioinnin taito; hänen pitää osata suunnitella arviointi kokonaisuudessaan, arviointimenetelmät sekä tehtävätyypit (Wulff 2002). Taulukkoon 9 on koottu tekijöitä, jotka auttavat opettajaa suunnittelemaan arvioinnin mahdollisimman hyvin.

21 Tavoitteet Oppijan aikaisempi tietämys (Koli & Silander 2002, 33). Diagnostinen arviointi selvittää opiskelijoiden lähtötason, valmiudet, kyvyt ja asenteet (Uusikylä & Atjonen 2000, 170). Yksilön / ryhmän oppimisprosessi ALUSSA OPPIMISPROSESSI OPPIMISPROSESSI LOPUSSA jne. Opetustilanne Opetus Ohjaus tilanne Ohjaus Oppimistehtävä Arviointi Oppimistehtävä Arviointi Verkko oppimisympäristössä Oppimisprosessin koko historia ajallisena kokonaisuutena; oppimistehtävien anto; valmiit oppimistehtävät; ulkoistettu ongelmanratkaisu ja ajatteluprosessi Keskustelu ja tiedonrakentelu Dokumentoitu ohjausdialogi koko oppimisprosessin ajalta (Koli & Silander 2002, 33.) Arviotiedon käyttö: epäonnistumisten selvittäminen; ohjaaminen tiedoissa ja taidoissa puutteiden korjaamiseksi; opiskelutekniikan tehostaminen (Uusikylä & Atjonen 2000, 170). Osaaminen tiedot ja taidot Oppimisprosessissa muodostunut uusi tietämys (Koli & Silander 2002, 33). Oppimisen tulokset: staattisia, luokiteltuja tietoja ja käsitteitä kognitiivisia tietorakenteita ymmärtämistä, muuntumista ja järjestämistä toiminnallisia rakenteita omaksumista, ymmärtämistä ja hallintaa (Wulff 2002) KUVIO 4. Oppimisprosessin eri vaiheiden arviointi (Koli & Silander 2002, 33; Uusikylä & Atjonen 2000, 170; Wulff 2002).

22 5 TOTEUTUS Materiaalin tekeminen ja siirto opiskelijoiden käyttöön voi olla koko prosessin raskain ja aikaa vievin vaihe; opettajan kannattaa viimeistään tässä vaiheessa etsiä työyhteisöstään asiantuntijoita, jotka voivat osallistua prosessiin (Korpi ym. 2000, 17 18). 5.1 Monitahoista vuorovaikutusta Taulukkoon 6 on koottu kaikki ne toimijat ja roolit, jotka Mannisen ja Braxin mukaan (1999) voivat olla mukana vuorovaikutuksessa, tai vuorotoiminnassa eli dialogissa, kuten Aarnio ja Enqvist (2001, 17) mieluummin asiaa luonnehtivat. Vuorovaikutusta voi olla sekä verkossa että kontaktitapaamisissa, suunnittelu, tuotanto ja toteutusvaiheessa (Manninen & Brax 1999, 11).

23 TAULUKKO 6. Etäopetuksen toimijoiden roolit (Manninen & Brax 1999, 11 12). Toimija Toiminta Opiskelija Keskeinen, aktiivinen toimija, joka on vastuussa omasta oppimisestaan Opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta: keskusteluryhmät, pari ja ryhmätehtävät, roolileikit, yhteisdokumentit ja projektit jne. (Lindh & Parkkonen 2000, 155). Opettaja Tutor, ohjaaja; vastuussa opiskelijoiden ohjaamisesta ja tukemisesta Opiskelijan ja opettajan välistä vuorovaikutusta: keskustelu sähköpostin kautta, palaute tehtäviin, kysymykset, vastaukset, selitykset, ohjeet jne. (Lindh & Parkkonen 2000, 155). Mentor Opiskelijan kummi, vanhempi kollega; tukee opiskelijaa hänen omista lähtökohdistaan käsin Asiantuntija Useimmiten sisältöalueen asiantuntija Opinto ohjaaja Antaa tukea esimerkiksi opintovaatimusasioissa Tekninen tuki Tukee opiskelijaa, opettajaa ja muita toimijoita teknisissä asioissa Sisällön suunnittelija Suunnittelee oppisisältöjä Mediasuunnittelija Valitsee mediat ja jakelukanavat Materiaalin tuottaja Tuottaa oppimateriaalin kurssille Rehtori / Johtaja Edustaa organisaatiota ja määrittelee sen koulutusfilosofian yhdessä muun henkilöstön kanssa Projektipäällikkö Johtaa koulutusprojektin suunnittelua ja toteutusta Kurssisihteeri Hoitaa rekisteröinnin ja hallinnoinnin Tutkija Tutkii oppimista ja oppimisympäristöä kurssin aikana ja sen jälkeen Yhdellä toimijalla voi toki olla ja usein onkin useita rooleja, ja usein monia rooleja tulee juuri opettajalle. (Manninen & Brax, 12). VirtuaaliOTE projektin loppuraportin luonnoksessa visioidaan vahvasti sitä, miten opettajan roolit eriytyvät ja spesifioituvat taulukossa 10 esitettyjen roolien mukaisiksi: vuonna 2015 meillä on verkko opetukseen erikoistuneita opettajia, oppimateriaalin tuottamiseen erikoistuneita opettajia, kontaktiopetukseen perehtyneitä opettajia

24 ja verkko ohjaukseen ja oppimisprosessin tukemiseen perehtyneitä opettajia (Koivisto ym. 2002, 11 12). Vuorovaikutteisuus toimii siis monella tasolla. Edellä mainittujen (taulukko 10) tasojen lisäksi vuorovaikutteisuutta (interaktiivisuutta) voi olla oppiaineistoon sisäänrakennettuna: itsensä korjaavina monivalintatehtävinä; lomakkeina; erilaisiin lopputuloksiin johtavina valintareitteinä; simulaatioina, joissa eri valinnat saavat aikaan erilaisia tapahtumasarjoja; seikkailu ja tilannerakennelmina. Linkit maailmanlaajuiseen verkkoon itsenäinen tiedonhaku sekä tiedon yhdistäminen ja soveltaminen voidaan myös laskea yhdeksi vuorovaikutteisuuden tasoksi. (Lindh & Parkkonen 2000, 155.)

25 6 ARVIOINTI Verkko oppimateriaalin arviointi on monitahoista toimintaa: pitää arvioida sekä tuotantoprosessia että oppimisprosessia ja sen kautta sisältöä (Pesonen ym. 2000, 142). Materiaalia voi arvioida ja tarkistaa itse (taulukko 7), mutta ehdottoman tärkeää on antaa materiaali testattavaksi kohderyhmän edustajille tai ainakin jollekulle täysin ulkopuoliselle. Opettaja saa hyvän kuvan materiaalin käytettävyydestä, mikäli hänellä on mahdollisuus seurata testihenkilön työskentelyä materiaalin parissa. (Pesonen ym. 2000, 157.) TAULUKKO 7. Muistilista materiaalin tarkistamiseen ja arviointiin (Tella ym. 2001, 122 126) ʺVähemmän on enemmänʺ Pelkistetty kokonaisuus toimii yleensä paremmin kuin sivusto, joka on täynnä teknisiä hienouksia. Mahdollisimman vähän linkkejä Käyttäjä pidetään sivuilla muutaman harkitun linkin avulla. Tärkeää on toki säilyttää hypertekstuaalisuus ja assosiatiivisuus kyseessähän on verkko oppimateriaali! Johdonmukaisuus Samanlaiset visuaaliset elementit (painikkeet, bannerit jne.) samoissa paikoissa kaikilla sivuilla Laadukas raakamateriaali On varmistettava, että kaikki käytössä oleva materiaali (ääni, kuva, teksti jne.) on riittävän korkeatasoista. Ulkoasu Sivuston esteettisyys ja tasapainoisuus ovat käyttäjälle tärkeitä ominaisuuksia Tekijätiedot ja kontaktisivut Sivuilla on oltava näkyvillä, kuka materiaalin on laatinut, milloin se on laadittu ja miksi; tiedot lisäävät materiaalin luotettavuutta käyttäjän näkökulmasta. Sivujen päivitys Kaiken materiaalin tulee olla ajantasaista. Testaus eri selaimilla Varmista, että opiskelijoilla on käytössä tarvittavat välineet. Sivujen markkinointi Rekisteröidy hakuohjelmiin, jotta käyttäjät löytävät materiaalin. Etiikka Tekijänoikeuksia koskeva lainsäädäntö on syytä pitää mielessä koko työskentelyn ajan.